Université de Nantes

Université de Nantes
Unité de formation et de recherche « Médecine et Techniques Médicales »
Année universitaire 2011-2012
Mémoire pour l’obtention du
Certificat de Capacité d’Orthophoniste
Présenté par
Marion DEBAIVE (née le 08/07/1987)
Clotilde PETITCLERC (née le 30/08/1988)
Etude de la compréhension et de la production
des connecteurs chez les enfants dysphasiques :
création d’un outil d’analyse et comparaison
avec une population d’enfants témoins.
Président du jury :
Monsieur RousteauGabriel, phoniatre,
chargéd’enseignement à l’Ecole d’Orthophonie de Nantes.
Directeur du jury :
Monsieur Bernoussi Mohamed, professeur des Universités,
chargé d’enseignement à l’Université de Nantes.
Membre du jury :
Madame CalvarinSuzanne, orthophoniste,
chargéed’enseignement à l’Ecole d’Orthophonie de Nantes.
« Par délibération du Conseil en date du 7mars 1962, la Faculté a arrêté que les opinions
émises dans les dissertations qui lui sont présentées doivent être considérées comme propres
à leurs auteurs et qu’elle n’entend leur donner aucune approbation ni improbation.»
2
Table des matières
Table des matières .................................................................................................................... 3
Introduction .............................................................................................................................. 7
1
PARTIE THEORIQUE ................................................................................................... 9
1.1 Les dysphasies de l’enfant ............................................................................................... 9
1.1.1
Définitions ................................................................................................................ 10
1.1.2
Classifications .......................................................................................................... 11
1.1.2.1
Rapin et Allen (1983) ....................................................................................... 12
1.1.2.2
Christophe-Loïc Gérard (1991) ........................................................................ 13
1.1.3
Hypothèses et étiologies ........................................................................................... 16
1.1.3.1
Les hypothèses de Bishop revues par Monfort et Sanchez .............................. 16
1.1.3.2
Les aspects neurologiques et génétiques des dysphasies ................................. 17
1.1.4
Diagnostic................................................................................................................. 18
1.1.5
Troubles inhérents et troubles associés .................................................................... 20
1.1.5.1
Troubles inhérents : troubles des capacités cognitives..................................... 20
1.1.5.2
Les troubles fréquemment associés aux dysphasies ......................................... 22
1.1.6
Diagnostic différentiel .............................................................................................. 23
1.1.6.1
Le retard simple de langage.............................................................................. 23
1.1.6.2
Les troubles envahissants du développement ................................................... 24
1.1.6.3
Le retard mental ............................................................................................... 24
1.1.6.4
Les surdités ....................................................................................................... 25
1.1.6.5
Les carences affectives et sociales. .................................................................. 25
1.1.6.6
L’infirmité motrice cérébrale ........................................................................... 26
1.1.6.7
Les troubles déficitaires de l’attention et hyperactivité ................................... 26
1.1.7
Une compréhension orientée sur le lexique ............................................................. 27
3
1.2 Les Connecteurs ............................................................................................................. 28
1.2.1
L’approche logique .................................................................................................. 28
1.2.1.1
Logique des propositions ................................................................................. 28
1.2.1.1.1 Définition d’une proposition logique ........................................................... 28
1.2.1.1.2 Formulation d’une expression logique ......................................................... 29
1.2.1.2
Les connecteurs logiques et leur vériconditionnalité ....................................... 30
1.2.1.2.1 La négation ................................................................................................... 30
1.2.1.2.2 La conjonction .............................................................................................. 31
1.2.1.2.3 La disjonction ............................................................................................... 31
1.2.1.2.4 L’implication ou le conditionnel .................................................................. 32
1.2.1.2.5 Le biconditionnel ou l’équivalence .............................................................. 33
1.2.1.3
1.2.2
Limites des connecteurs logiques ..................................................................... 33
L’approche linguistique............................................................................................ 34
1.2.2.1
Les connecteurs sémantiques ou conceptuels et leur classification ................. 35
1.2.2.1.1 Connecteurs causaux .................................................................................... 36
1.2.2.1.2 Connecteurs temporels ................................................................................. 37
1.2.2.1.3 Connecteurs additifs ..................................................................................... 38
1.2.2.1.4 Connecteurs adversatifs ................................................................................ 39
1.2.2.2
1.2.3
2
Les connecteurs pragmatiques ou procéduraux ............................................... 40
L’acquisition des connecteurs .................................................................................. 41
PARTIE EXPERIMENTALE ...................................................................................... 43
2.1 Essai de classification ..................................................................................................... 43
2.2 L’expérimentation .......................................................................................................... 46
2.2.1
Rappel de la problématique et des hypothèses ......................................................... 46
2.2.2
Cadre de l’expérimentation ...................................................................................... 46
2.2.2.1
Objectifs ........................................................................................................... 47
2.2.2.2
Méthode ............................................................................................................ 47
2.2.2.3
La population................................................................................................... 48
2.2.3
Phase de pré-test ....................................................................................................... 48
2.2.4
Présentation de notre outil ........................................................................................ 50
2.2.4.1
Les parties évaluant la compréhension ............................................................. 51
2.2.4.2
Les parties évaluant la production .................................................................... 52
4
2.2.5
Invalidation de trois items de l’outil ........................................................................ 53
2.3 Présentation des résultats .............................................................................................. 55
2.3.1
Les moyens d’analyse des résultats .......................................................................... 55
2.3.2
Résultats et analyse .................................................................................................. 55
2.3.2.1
Analyse globale des résultats ........................................................................... 56
2.3.2.2
Analyse des résultats par épreuve .................................................................... 57
2.3.2.3
La compréhension ............................................................................................ 59
2.3.2.4
La production ................................................................................................... 61
2.3.2.4.1 La production dirigée ................................................................................... 61
2.3.2.4.2 La production semi-dirigée .......................................................................... 68
2.3.2.5
Comparaison suivant les différents types de dysphasie ................................... 72
2.3.2.6
Comparaison des enfants dysphasiques selon leur âge .................................... 76
2.4 Discussion ........................................................................................................................ 77
3
CONCLUSION ............................................................................................................... 85
4
BIBLIOGRAPHIE ......................................................................................................... 87
5
ANNEXES ....................................................................................................................... 93
5.1 Livret individuel de passation – Annexe 1 ................................................................... 94
5.2 Livret de notation – Annexe 2 ..................................................................................... 108
5.3 Lettre adressée aux directeurs des établissements – Annexe 3 ................................ 111
5.4 Lettre adressée aux parents d’enfants dysphasiques – Annexe 4 ............................ 112
5.5 Lettre adressée aux parents d’enfants témoins - Annexe 5 ...................................... 113
5.6 Tableau des résultats des enfants témoins pour chaque item – Annexe 6 .............. 114
5.7 Tableau des résultats des enfants dysphasiques pour chaque item – Annexe 7 ..... 115
5.8 Tableau des résultats selon les dysphasies pour chaque item .................................. 116
5.8.1
Dysphasie phonologique-syntaxique – Annexe 8 .................................................. 116
5
5.8.2
Dysphasie réceptive – Annexe 9 ............................................................................ 117
5.9 Tableaux de significativité ........................................................................................... 118
5.9.1
Réussite par versant – Annexe 10 .......................................................................... 118
5.9.2
Réussite par épreuve – Annexe 11 ......................................................................... 118
5.9.3
Compréhension – Annexe 12 ................................................................................. 118
5.9.4
Production dirigée – Annexe 13 ............................................................................. 119
5.9.5
Production semi-dirigée – Annexe 14 .................................................................... 119
5.9.6
Production semi-dirigée – Connecteurs choisis – Annexe 15 ................................ 120
5.10
Graphiques des résultats des enfants dysphasiques par âges .............................. 121
5.10.1
Graphique de la compréhension – Annexe 16 ................................................... 121
5.10.2
Graphique de la production dirigée – Annexe 17 .............................................. 121
5.10.3
Graphique de la production semi-dirigée – Annexe 18 ...................................... 122
5.11
Production dirigée qualitative des enfants dysphasiques – Annexe 19 ............... 123
5.12
Tableau récapitulatif des connecteurs étudiés dans l’outil – Annexe 20 ............. 127
6
Introduction
La dysphasie est un trouble durable qui accompagne le sujet tout au long de son
développement. Cette déviance empêche le langage de jouer pleinement ses différents rôles de
médiateur dans la communication, les apprentissages et la socialisation. En effet, le langage
est un outil de communication mais aussi un support de la pensée et il joue un rôle de
construction de l’être relationnel. Chez les enfants dysphasiques, les troubles du langage sont
un frein à une communication optimale. En effet, cette structuration déviante du langage
touche soit la production soit la compréhension, soit ces deux versants. L’enfant dysphasique
peut ne pas comprendre les intentions de l’interlocuteur mais aussi avoir des difficultés dans
la transmission d’un message précis.
Les connecteurs sont des morphèmes que l’on pourrait qualifier d’invisibles et de discrets.
Pourtant, ils apportent une nuance de sens particulière et sont donc des éléments pertinents et
informatifs du discours. Leur bonne intégration permet une compréhension adéquate du
discours et leur bonne utilisation offre la possibilité de transmettre un message précis. A
l’opposé, une compréhension inadéquate des connecteurs peut entraîner des malentendus et
une production défectueuse de ces derniers peut altérer les intentions de l’auteur.C’est
pourquoi il nous a semblé important de savoir si les enfants dysphasiques ont acquis, tant dans
leur production que dans leur compréhension, les diverses relations que portent les
connecteurs.
D’une part, nous pensons que la présence de certains connecteurs peut nuire à la
compréhension des enfants dysphasiques, et d’autre part, il nous semble que certaines
relations seront difficiles à exprimer à l’aide de connecteurs. Notre questionnement devient
alors le suivant : les connecteurs entravent-ils la compréhension des enfants dysphasiques ?
Ces derniers produisent-ils de façon adéquate les connecteurs ?
Peu d’outils permettent d’étudier précisément la compréhension et la production de
connecteurs, c’est pourquoi il nous a semblé nécessaire de créer un outil qui permette de les
évaluer. Il nous paraît probable que le pourcentage de bonnes réponses sera proche de cent
pour les enfants témoins mais qu’il en sera plus éloigné pour les enfants dysphasiques. Nous
7
pensons également que ces derniers obtiendront de meilleurs résultats en compréhension
qu’en production.
Dans ce mémoire, nous présenterons le cadre théorique de notre recherche avant d’exposer la
partie expérimentale de notre étude.
Sur le plan théorique, nous traiterons deux grands thèmes. Dans un premier temps, nous
définirons les dysphasieset présenterons ses classifications. Nous évoquerons ensuite leurs
étiologies et nous expliquerons comment poser le diagnostic de ce trouble. Enfin, nous
énumérerons les troubles inhérents ou associés à cette pathologie et nous aborderons son
diagnostic différentiel. Dans un second temps, nous définirons ce qu’est un connecteur. Nous
présenterons les deux aspects qui le constituent : la logique d’une part et la linguistique
d’autre part. Enfin, nous définirons l’acquisition des connecteurs chez les enfants.
La partie expérimentale de notre travail consiste en une évaluation de la compréhension et de
la production des connecteurs auprès d’enfants dysphasiques et d’enfants témoins. Nous
pourrons alors comparer les résultats de ces deux populations. Tout d’abord, nous
proposerons une classification des connecteurs, puis nous poserons le cadre de
l’expérimentationet nous présenterons l’outil que nous avons conçu. Ensuite, nous
analyserons et discuterons nos résultats, ce qui nous amènera à parler des limites observées au
cours de notre travail et à suggérer des pistes pour l’accompagnement orthophonique des
enfants dysphasiques.
8
1
Partie théorique
Avant de définir les dysphasies, il nous paraît nécessaire de prendre le temps de définir ce
qu’est une parole qui se développe sans accroc. Emile Genouvrier (2004)définit ce qu’est une
« bonne » parole chez un enfant. Il affirme que c’est une parole partagée, dont la naissance
provient d’une rencontre. Elle est en harmonie avec tout le corps, en particulierles mains, le
visage et les yeux. L’enfant en bonne santé linguistique adapte sa parole en fonction de
l’interlocuteur, du contexte et du contenu de son message. Il prend conscience
progressivement des conventions qui régissent la langue. Aussi, sa parole évolue rapidement :
la syntaxe devient de plus en plus complexe, le lexique s’accroît et le langage devient jeu.
C’est alors l’entrée dans la métalinguistique. La parole de l’enfant s’enrichit d’un point de vue
sémantico-lexical et morphosyntaxique. Ainsi, l’enfant acquiert une complexité et une
diversité dans son discours et son informativité en devient meilleure. Enfin, cette « bonne »
parole est un outil de communication, mais aussi un outil personnel. Ce dernier rend possible
une vie intérieure,qui permet le développement affectif et le développement de la pensée.
Emile Genouvrier (2004) décrit la dysphasie comme « une rupture profonde dans la santé du
langage »de l’enfant. Cette citation fait écho à Gérard (1991) qui perçoit la dysphasie comme
« l’histoire malheureuse des rapports d’un enfant avec son langage ». Ces deux auteurs
rendent compte du retentissement de la dysphasiedans le développement de l’enfant. Nous
allons maintenant présenter ce trouble sévère du langage.
1.1 Les dysphasies de l’enfant
Les troubles graves de l’acquisition du langage sont des troubles difficiles à évaluer. C’est le
cas des dysphasies. Comment la différencier d’un simple retard de langage ? Un diagnostic
précoce est-il possible ? Face à l’aspect polymorphe des dysphasies, de multiples questions
restent en suspens. De nombreux auteurs ont essayé de définir, classer et expliquer les
troubles spécifiques du langage. Nous allons reprendre différentes études qui ont permis une
meilleure connaissance de la dysphasie.
9
1.1.1 Définitions
Le terme de dysphasie n’apparaît que tardivement dans les années 1960. Ce trouble est
d’abord considéré au début du XIXème siècle comme une aphasie acquise, puis le terme
d’aphasie congénitale lui succédera. Au fil des recherches, le terme d’aphasie fut rejeté car on
ne trouvait pas de lésion cérébrale à l’origine. C’est alors que le terme de dysphasie apparaît
en France aussi appelée Trouble Sévère du Développement du Langage(TSDL). Les Anglosaxons lui donneront le terme deSpecificLanguageImpairment(SLI).
La dysphasie est une pathologie qui prend en compte de nombreux facteurs et il est préférable
de parler des dysphasies afin de se rappeler que les individus portant ce diagnostic ont des
capacités et des incapacités propres à chacun.
Les définitions les plus courantes sont décrites par exclusion car de nombreuses pathologies
peuvent entraîner des troubles du langage oral. C’est pourquoi il est indispensable d’exclure
ces pathologies de la définition des dysphasies qui ne peutappartenir à un domaine plus
étendu. On parle alors de trouble spécifique. Christophe-Loïc Gérard (1991) explique qu’il
n’y a pas de déficit organique dans les dysphasies. Elle est un « déficit durable des
performances verbales significatif en regard des normes établies pour l’âge ». Elle ne peut
être liée à un déficit auditif, une malformation organique phonatoire, une insuffisance
intellectuelle, une lésion cérébrale acquise au cours du développement, une carence affective
ou éducative grave ou un trouble envahissant du développement.
La durabilité du trouble est ce qu’il y a de plus spécifique. Il ne s’agit pas d’un simple
décalage chronologique similaire à un retard de langage mais d’un trouble structurel et donc
durable. L’orthophonie va permettre une remédiation et une aide afin de trouver des stratégies
compensatoires mais la rééducation en tant que telle ne peut être possible.
C.-L. Gérard (1991)considère que les centres langagiers des enfants dysphasiques sont « en
état » à la naissance. Il ne faut pas confondre les dysphasies avec l’aphasie acquise à la
naissance qui, elle, est due à un traumatisme ou une atteinte précise d’un centre nerveux du
langage. Il semblerait que les instruments qui gèrent l’utilisation du code verbal ne sont pas
mis en place.
Ajuriaguerra (1963) définit la dysphasie comme un trouble grave du développement du
langage, persistant au-delà de 6 ans, où le langage est déviant d’emblée. Les désordres
10
présentés par les enfants dysphasiques sont de différentes natures. Il s’agirait detroubles de la
réception et de l’analyse du matériel auditivo-verbal, dedésordres dans l’agencement des
éléments syntaxiques constituants du récit, ainsi que dedifficultés dans les mises en relation
lexicales. On observe une homogénéité relative du déficit entre compréhension, réalisation et
support sémantique.
Gérardet Brun (2004) définissent ainsi les dysphasies :« Les dysphasies développementales
(DD) ou aphasie congénitale (en anglais : SpecificLanguageImpairment : SLI) est un trouble
spécifique et sévère du développement du langage, survenant chez un enfant jouissant de
capacités intellectuelles non verbales normaleset qui ne présente aucun déficit sensoriel,
aucune lésion cérébrale acquise et aucun élément diagnostic d’un trouble envahissant du
développement (TED) ». Il y a une discordance supérieure à 20 points entre les épreuves
verbales et non verbales, c’est-à-dire entre lequotient intellectuel verbal et le quotient
intellectuel performance,ce dernier étant supérieur à 85 points. Cet écart entre le QIP et le
QIV est un repère important dans le diagnostic de dysphasie. Il faut noter cependant que cet
écart n’est pas toujours aussi manifeste si une composante praxique entre en jeu.
Les désordres présents dans la dysphasie ont été catégorisés afin de mieux comprendre cette
pathologie. Ces classifications ont été décrites dans le but de pouvoir mieux comprendre,
orienter et rééduquer les enfants et ainsi proposer une remédiationefficace.
1.1.2 Classifications
Nous avons décidé de rendre compte de deux classifications : l’une de Rapin et Allen (1983)
décrite à partir de travaux cliniques, l’autre de Gérard (1991), qui remet à jour la précédenteen
se basant sur le modèle de Crosson. Ces deux classifications sont devenues des références et
sont représentatives des enfants atteints de troubles sévères du langage.
Avant de présenter ces deux classifications, notons que Ajuriaguerra (1963) a mis en évidence
deux types de comportement langagier. Il distingueles « économes mesurés » des « prolixes
peu contrôlés ». Les économes mesurés n’ont pas de trouble de la compréhension mais des
difficultés sont observables au niveau de la production des énoncés. Les prolixes peu
contrôlés possèdent une production adéquate mais une compréhension déficitaire et ont des
11
difficultés à maintenir une situation. Ces comportements langagiers se retrouvent dans les
classifications qui vont suivre.
1.1.2.1
Rapin et Allen (1983)
En 1983, Rapin et Allen (cités par Monfort et Sanchez, 2001)établissent une classification en
lien avec les différents niveaux du fonctionnement langagier.
L’agnosie verbale auditive : comme l’indique son nom, l’enfant ne comprend pas le
langage et donc l’expression est aussi touchée. La répétition est nulle. On peut la comparer à
une surdité verbale.
La dyspraxie verbale : dans cette configuration, la compréhension est bonne. C’est
l’expression qui est touchée. L’agencement des phonèmes et des mots est irrégulier. La
répétition est difficile. Les phrases produites par ces enfants sont souvent courtes.
Le déficit de la programmation phonologique : la compréhension est préservée. La
fluence est bonne mais le discours est inintelligible. On note de nombreuses inversions et
substitutions dans les productions.
Le déficit phonologique-syntaxique : la compréhension est meilleure que
l’expression. La compréhension est facilitée par le contexte mais en dehors, elle est
déficitaire.Cette difficulté s’accentue avec la longueur des phrases. L’expression est touchée
dans la prononciation. On remarque aussi l’absence de connecteurs et de mots-fonction.
Parfois, l’enfant a des difficultés quant à l’agencement des mots dans la phrase.
Le déficit lexico-syntaxique : ce déficit est défini par différents critères. Tout d’abord
la compréhension est bonne pour les énoncéscourts mais décline avec la longueur et la
complexité des phrases. Au niveau de la production, la dénomination est possible sur des
objets visibles mais elle est moins bonne en évocation. La syntaxe est immature et peu
développée, surtout quand il est question de la construction d’un discours. Ce dernier contient
alors des mots passe-partout et des reformulations qui donnent lieu à un message désordonné.
L’intelligibilité s’améliore avec le temps. Enfin, on note une dissociation automaticovolontaire : le langage dérivé d’un apprentissage est correct mais le langage spontané est
désordonné.
12
Le déficit lexico-pragmatique : La compréhension est mauvaise mais la production
est plutôt correcte. Cependant, on trouve une inadéquation au niveau pragmatique dans les
tours de paroles, la prise en compte du contexte, le maintien de la conversation et le recours
au sens figuré. De plus, le langage est peu informatif.
1.1.2.2
Christophe-Loïc Gérard (1991)
Gérard (1991) crée une classification en se basant sur le modèle de Crosson,
neuropsychologue. Ce modèle définit le fonctionnement du langage en voie de maturation
mais ne distingue pas de manière opposée la production et la compréhension. Il met en avant
« les relations réciproques qui existent entre les différents centres langagiers de la région
cérébrale gauche ». Chacun des syndromes décrits résulterait d’une atteinte particulière.
Représentation schématique du modèle de Crosson
centres antérieurs
centres sous-corticaux
Formulation
Programmation
Contrôle d’erreur
contrôle
contrôle
phonologique
sémantique
Décodage
centres postérieurs
Les centres corticaux antérieurs entrent en jeu dans la programmation du langage et sont
responsables du contenu syntaxique et sémantique.
Les centres corticaux postérieurs sont ceux qui permettent le décodage des unités de la
langue.
13
Les centres sous-corticaux contrôlent la programmation ainsi que la réalisation du langage et
permettent la cohésion du système.
Deux systèmes de contrôle régulent les trois groupes : le contrôle phonologique et le contrôle
sémantique.
Ce modèle a l’avantage de ne pas considérer les mécanismes de la langue comme une suite
rigide d’opérations. Voici les cinq syndromes décrit par Gérard (1991) qui résulteraient d’une
atteinte particulière d’un des centres du modèle de Crosson décrit précédemment.
Le syndrome phonologique-syntaxique est similaire à la classification de Rapin et
Allen (1983).Il s’agit d’un trouble de la jonction formulation-programmation. Il est considéré
comme le plus fréquent des syndromes dysphasiques. Les performances de compréhension
sont nettement supérieures aux capacités de production, même si longtemps, il s’agit d’une
compréhension lexicale.
La productioncomporte des traits caractéristiques. Il existe une altération du système
phonologique qui se traduit par l’inintelligibilité de l’enfant. Les déformations ne sont pas
uniquement des simplifications et ces troubles phonologiques sont peu améliorés par la
répétition.L’encodage syntaxique, défectueux, donne lieu à des productions agrammatiques
avec une grande difficulté à utiliser des déterminants et des marqueurs de temps, de genre et
de nombre.L’informativité est bonne et accompagnée de gestes et mimiques qui rendent
compte de la volonté de communication de ces enfants.Le stock lexical est restreint mais
l’évocation est possible.
Le trouble de production phonologique est caractérisé par un déficit du contrôle
phonologique. La programmation n’est pas touchée. Les difficultés rencontrées sont
majoritairement expressives avec cependant un langage qui apparaît fluent. On observe une
difficulté majeure à contrôler l’ordonnancement des unités phonologiques de la chaîne parlée,
ce qui conduit à l’inintelligibilité de l’enfant. A cela s’ajoute une dyssyntaxie et une mauvaise
répétition, caractérisée par des conduites d’approche. Les déformations phonémiques ne sont
pas systématisées. L’évocation demande beaucoup d’énergie. Conscients de leurs difficultés,
ce sont des enfants qui contrôlent en permanence leurs productions et ont tendance à éviter les
14
situations de productions verbales.Leurs difficultés seraient dues à un défaut d’image du geste
articulatoire.
La dysphasie réceptive est untrouble du décodage. La compréhension de ces enfants
est très altérée et accompagnée d’une production déficiente mais secondaire. On observe une
difficulté à créer des images verbales à partir de modalités auditives. Ces enfants ont besoin
de supports visuels comme la lecture labiale pour faciliter leur compréhension. Ils acquièrent
cependant un langage de surface qui peut sembler correct mais qui est vite déficitaire en
situation dirigée. On remarque d’importantes difficultés d’évocation lexicale. La structure
syntaxique est constituée de pseudo-phrases mémorisées comme un tout. On observe alors des
substitutions par approche phonologique et des néologismes ainsi que des ajouts, des
inversions, des déformations et des complexifications.
La dysphasie mnésiqueest liée à un trouble du contrôle sémantique. Cette dysphasie
est caractérisée par un manque du mot massif, peu amélioré par des facilitations, qu’elles
soient contextuelles ou phonologiques. Cela témoigne d’un important déficit de la mémoire
sémantique. On note aussi une difficulté de catégorisation sémantique autant dans la
compréhension que dans la production.Unedyssyntaxieest présente et s’accentue avec la
longueur des énoncés. L’enfant est conscient de ses difficultés et a tendance à réduire ses
productions en situation de langage spontané. En compréhension, on remarque un effet de
longueur des énoncés.
La dysphasie sémantique-pragmatique est semblable au syndrome décrit par Rapin
et Allen (1983). Il s’agit d’un trouble de la formulation. Lors du développement du langage de
l’enfant, on n’observe aucune difficulté au niveau phonologique et syntaxique. C’est plus tard,
lorsque l’enfant voudra exprimer une demande précise que l’on remarquera le défaut
d’informativité. Ce dernier est accompagné de paraphasies sémantiques et d’une syntaxe et
d’un lexique non appropriés à la situation. C’est dans la pragmatique que cette dysphasie est
déficitaire. L’adaptation au contexte de communication est altérée tant au niveau de la
compréhension que de la production. A la différence des autres types de dysphasies, l’enfant a
une conscience partielle de son trouble. Cette dysphasie se trouve à la limite d’un trouble
15
psychologique et pour retenir ce diagnostic, il faut que les difficultés pragmatiques soient en
dehors d’autres troubles et accompagnés d’une normalité des comportements non-verbaux.
Même si ces classifications sont très utilisées, notons qu’un enfant dysphasique n’entre pas
toujours dans une catégorie spécifique. Les syndromes dysphasiques décrits précédemmentse
recoupent et ne sont pas réellement dissociés les uns des autres.
Nous allons maintenant décrire les origines possibles des troubles sévères du langage.
1.1.3 Hypothèses et étiologies
Nombreux sont les auteurs qui ont voulu comprendre l’origine des dysphasies. Cependant, ces
différentes études et expérimentations n’ont pas pu permettre la reconnaissance d’une seule et
unique étiologie.
1.1.3.1
Les hypothèses de Bishoprevues par Monfort et Sanchez
Dans un article de 1992, The underlying nature of specificlanguageimpairment, Bishop
regroupe six hypothèses étiologiques concernant les dysphasies. Nous allons reprendre les
trois premières hypothèses revues parMonfort et Sanchez (2001).
1ère hypothèse : Il s’agirait d’un trouble de l’output. Les compétences linguistiques de
l’enfant sont normales mais la modalité de sortie est touchée. C’est donc le versant expressif
qui devient pathologique mais on observe aussi des difficultés de compréhension.
2ème hypothèse :A l’opposé de la première, il y aurait un trouble de l’input. C’est donc
la capacité de discrimination qui se retrouve altérée. Cette hypothèse permet d’expliquer la
similitude des erreurs de certains enfants dysphasiques avec celles des enfants sourds. On y
retrouve un agrammatisme et des erreurs phonologiques.
16
3ème hypothèse : Selon une étude de Cromeren 1988 (cité par Monfort, 2007),
l’apprentissage linguistique dépendrait d’un système d’acquisition des structures profondes de
la langue qu’ils appellent « Language Acquisition Device » ou LAD. La troisième hypothèse
serait alors un trouble inné du LAD. Ce dernier expliquerait la grammaire particulière des
enfants dysphasiques ainsi que leurs déviances.Cette hypothèse met en valeur le
développement singulier des enfants dysphasiques.
Ces hypothèses reflètent la diversité des dysphasies existantes. Une seule hypothèse ne peut
suffire à expliquer tous les déficits qui accompagnent les enfants porteurs de ces troubles
sévères du langage.D’autres recherches étiologiques ont été effectuées. Celles-ci concernent
les aspects neurologiques et génétiques des dysphasies.
1.1.3.2
Les aspects neurologiques et génétiques des dysphasies
La définition des dysphasies exclut toute présence de lésion cérébrale. Les études
neurologiques n’ont pas trouvé d’anormalité cérébrale chez les enfants dysphasiques.
Cependant, des études expérimentales effectuées par Geschwind et Galaburda en 1985 (cité
par Gérard, 1991) ont pu étudier le fonctionnement cérébral « in vivo ».Ils étudient les
asymétries hémisphériques. Leur démarche hypothétique est la suivante : lors de la vie
embryonnaire, la migration de certains neurones vers les hémisphères serait altérée ce qui
entraînerait un surdéveloppement de l’hémisphère droit. Ce dernier a la particularité de traiter
globalement l’information.Cette hypothèse pourrait expliquer pourquoi les dysphasies
touchent plus souvent les garçons. En effet, leur hémisphère gauche est plus lent à se
développer et donc la distribution neuronale a plus de risques d’être défectueuse.
Des études ont été à l’origine de recherches concernant le rapport dysphasie-hérédité.Hurst
and coll. en 1990 (cités par Chevrie-Muller, 2007) ont publié l’observation d’une famille
atypique. En effet, sur trois générations, seize membres sur trente présentaient des troubles du
développement du langage. Cette observation a permis de mettre à jour que les troubles du
langage ne sont pas forcément dus au hasard et que le risque est bien plus grand pour les
apparentés du premier degré.
17
Lewis et Thompson en 1992 effectuent une étude sur des jumeaux et cette étude est confirmée
par Bishop et al. en 1995(cités par Gérard et Brun, 2004). Leurs résultats montrent un très fort
taux de corrélation entre troubles du langage et enfants homozygotes. Les chercheurs
remarquent aussi que les troubles du langage sont plus fréquents chez des enfants
homozygotes que dizygotes. Ces résultats vont dans le sens de la génétique mais ils ne
confirment pas à eux seuls une hypothèse génétique. De plus, ils doivent être pris avec
précaution car les jumeaux ont un développement particulier au niveau du langage.
Une étude menée par Fischer en 1998 (cité par Gérard et Brun, 2004) a localisé un gène
responsable des troubles sévères du langage. C’est dans une famille atteinte de troubles
sévères du langage et dyspraxie sévère depuis quatre générations que Fischer a mis en
évidence un gène qu’il nomme FOXP2.
Plus tard, en 2002, une autre étude a été effectuée par le consortium international des
dysphasies développementales (Gérard et Brun, 2004). Quatre-vingt-dix-huit familles
d’enfants dysphasiques ont été testées au travers de batteries de test de langage. Deux loci
(emplacements physiques sur un chromosome) ont été mis en évidence et sont susceptibles
d’être en lien avec des troubles du langage. L’un serait plus lié aux troubles expressifs et
l’autre au déficit de mémoire phonologique. Cette étude n’a pas montré de lien avec le gène
FOXP2.
Ces études montrent qu’il existe un déterminisme des dysphasies mais ne permettent pas de
mettre en évidence le locus responsable des dysphasies. Il existe des hypothèses mais pas
d’étiologie unique et certaine. Sans étiologie spécifique, comment peut-on établir un
diagnostic ?
1.1.4 Diagnostic
Le diagnostic des dysphasiesest difficile à établir. Comme nous l’avons vu précédemment,
aucune cause spécifique n’a été mise en évidence. Il reste alors les repères existants
concernant le développement de l’enfant et plus spécifiquement de son langage. Cependant,
plus l’enfant est jeune, plus le diagnostic se confond avec d’autres pathologies : retard de
langage, troubles envahissants du développement, retard mental… De plus, on peut
18
facilement attribuer à un enfant en difficulté scolaire, un manque de maturité et à un enfant
réfractaire à l’école, un trouble affectif. Il est donc nécessaire de distinguer une pathologie
sévère d’un trouble secondaire ou d’un simple retard.
Chaque enfant dysphasique a sa propre histoire de diagnostic. Pour certains, le diagnostic sera
posé relativement tôt, pour d’autres il faudra beaucoup de temps avant que le trouble ne soit
reconnucar certaines dysphasies sont plus légères. Les parents sont venus consulter car ils
étaient inquiets : inquiets d’un retard des premiers mots ou des premières phrases, d’un début
de scolarisation difficile, d’un redoublement au primaire, ou encore de troubles du
comportement. Dans certaines situations, le diagnostic sera très difficile à accepter pour
l’entourage, dans d’autres cas, il pourra être un soulagement.
Pour poser le diagnostic de dysphasie, il est indispensable d’écarter toutes les pathologies
perceptives, neurologiques, cognitives et affectives graves. Ensuite, des tests et des
questionnaires évaluant les capacités linguistiques de l’enfant permettent de mettre en
évidence un écart significatif par rapport à une norme. Parfois, des éléments anamnestiques
accentuent la suspicion d’une dysphasie. La stabilité du déficit, le sentiment de handicap
éprouvé par l’enfant et son entourage et la présence de trois marqueurs de déviance
confirment le diagnostic de dysphasie.
Gérard (1991) définit les marqueurs de déviance comme des anomalies particulières du
langage « qui témoignent de la défaillance des structures cérébrales hiérarchiquement élevées
responsables de la manipulation du code verbal et de sa bonne adaptation aux buts de la
communication »
Il existe six marqueurs de déviance. Tout d’abord, le langage de l’enfant peut être marqué par
un trouble de l’évocation lexicale. L’enfant présente alors un manque de disponibilité du
mot. Il persévère dans ses formulations erronées et produit de nombreuses paraphasies. Aussi,
l’enfant peut présenter des troubles vrais de l’encodage syntaxique.Son discours peut être
alors agrammatique ou dyssyntaxique. Ensuite, on peut remarquer chez ces enfants
destroubles de la compréhension verbale. L’enfant est atteint d’un trouble de la
compréhension qui n’est pas en lien avec un déficit lexical ou une difficulté de rétention
verbale. L’hypospontanéité verbale fait également partie des marqueurs des dysphasies.
C’est lorsque l’enfant n’est pas ou peu initiateur de l’échange verbal et que ses productions
sont courtes. Par ailleurs, les enfants dysphasiques présentent fréquemment un trouble de
l’informativité. L’enfant n’arrive pas à transmettre une information précise par le seul canal
19
verbal en dehors de ses troubles d’intelligibilité. L’enfant utilise alors souvent les gestes pour
se faire comprendre. Enfin, on relève parfois une dissociation automatico-volontaire.
L’enfant présente des difficultés de production en situation dirigée alors qu’en situation
spontanée, celle-ci est améliorée.
Ces marqueurs de déviance permettent d’établir un diagnostic de dysphasie non pas par
exclusion mais par identification de certains troubles qui sont révélateurs de cette pathologie.
Ils permettent aussid’écarterles retards d’acquisition.
Pour établir un diagnostic de dysphasie, il est très important d’adopter une démarche
rigoureuseen lien avec de nombreux professionnels tels que médecins spécialistes,
orthophonistes etpsychologues.
Le diagnostic de dysphasie exclut d’autres pathologies avec lesquelles elle pourrait se
confondre. Cependant, il existe des troubles qui sont inhérents et/ou associés à la dysphasie.
1.1.5 Troubles inhérents et troubles associés
Dans un premier temps, nous allons décrire les troubles des capacités cognitives, troubles
inhérents aux dysphasies. Puis, nous évoquerons les troubles fréquemment associés aux
dysphasies.
1.1.5.1
Troubles inhérents : troubles des capacités cognitives
Parler de troubles des capacités cognitives peut sembler paradoxal puisque le diagnostic des
dysphasies nécessite un niveau normal des capacités cognitives non verbales. Cependant le
développement du langage influe sur la cognition et inversement, c’est pourquoi se pose la
question de troubles des capacités cognitives.
Une lenteur du traitement cognitif peut être remarquée chez les enfants
dysphasiques. Le temps de latence de ces enfants est souvent plus long que celui des enfants
sans trouble du langage. Les enfants dysphasiques présentent un ralentissement généralisé
dans diverses tâches qu’elles soient verbales ou non verbales. On observe une augmentation
20
du temps de réaction et un allongement du délai de réponse. Ce ralentissement paraît plus
important dans les dysphasies affectant compréhension et expression (Windsor et Hwang,
1999, cités parChevrie-Muller, 2007) mais la vitesse de traitement n’est pas corrélée à la
gravité du trouble du langage (Lahey et coll. 2001, cités parChevrie-Muller, 2007).En 1998,
Léonard (cité par Chevrie-Muller, 2007) montre que la lenteur du traitement cognitif perturbe
la production de phrase. En effet, construire une phrase nécessite de nombreuses étapes : une
sélection lexicale, une détermination de la fonction du mot, un assemblage des constituants,
des flexions et des encodages phonologiques.
La difficulté pour un enfant dysphasique de comprendre une phrase ne découle pas
seulement du nombre de mots qui la constituent. La complexité de l’analyse grammaticale à
effectuer et la vitesse d’émission entrent en compte. La phonologie, la morphologie mais aussi
la syntaxe doivent être « traitées simultanément »(Bishop, 1992,cité par Chevrie-Muller,
2007). La limitation des capacités de traitement va augmenter la difficulté de
compréhension.
Les troubles qui affectent la mémoire sont fréquents chez les enfants dysphasiques. En
1990, Gathercole et Baddeley (cités par Chevrie-Muller, 2007)ont fait le lien entre les troubles
sévères du langage et le déficit de la mémoire de travail. Les enfants qui souffrent d’un
trouble sévère du langage auraient une difficulté particulière dans la double fonction de
stockage et de traitement de l’information.Gérard (1991) a observé des troubles de la
rétention auditive immédiate chez les enfants dysphasiques lors d’épreuves de reproduction
de rythme, de répétition de chiffres et de répétition de phrases. Il affirme que cela est dû à une
« atteinte des modes de traitement séquentiels et analytiques de l’information ».Ces troubles
affectent autant les dysphasies expressives que réceptives.
En 1998, Tirosh et Cohen (cités par Chevrie-Muller, 2007) ont mis en évidence un lien
entre les troubles sévères du langage oral et les déficits attentionnels. On peut observer chez
les enfants dysphasiques un défaut de vigilance et des troubles d’attention, que celle-ci soit
soutenue, sélective ou divisée.
21
1.1.5.2
Les troubles fréquemment associés aux dysphasies
Gérard (1991) affirme que les enfants dysphasiques présentent des difficultés, parfois
majeures, dans le domaine logico-mathématique. L’organisation et la manipulation de la
chaîne numérique sont délicates et les techniques opératoires difficiles au niveau des
procédures. De plus, les troubles mnésiques gênent l’automatisation des opérations. Le
raisonnement logique est difficile même s’il porte sur des concepts non numériques comme la
conservation. En raison d’une difficulté de compréhension et de production des informations
linguistiques, la résolution de problèmes, même simples, estlaborieuse.
Certains enfants dysphasiques peuvent présenter une dyspraxie. Ils ont destroubles
psychomoteurs portant sur la spatialisation, le rythme ou les praxies manuelles et graphomotrices. Il arrive fréquemment que ces enfants présentent des troubles visuo-constructifs. Ils
ont alors des difficultés à percevoir ou à reproduire les relations spatiales entre les parties qui
constituent un tout. Ces troubles sont fréquents dans tous les types de dysphasies. Gérard
(1991) affirme qu’ils varient dans leur nature selon que sont impliqués les processus d’analyse
perceptive ou les processus de production.
Gérard (1991)explique que des troubles d’acquisition des concepts de base, sur les
couleurs, le temps et les notions spatiales, peuvent survenir chez l’enfant dysphasique et gêner
son adaptation sociale.
La dysphasie empêche le langage de jouer pleinement « son rôle d’organisation de l’être
relationnel et social » au cours du développement. (Gérard, 1991). Ainsi, une partie des
troubles de l’enfant dysphasique prendront une forme affective et comportementale.
Certains comportements peuvent être observés : le retrait de l’enfant par rapport au groupe, le
renfermement sur soi-même, les conduites d’évitement, le sentiment de dévalorisation et les
réactions d’opposition.Ainsi, l’enfant peut vouloir éviter la relation sociale car il est difficile
pour lui de se projeter dans un monde qui ne le comprend pas. Lorsque la verbalisation
devient le centre des attentes de l’adulte, l’enfant peut ressentir un sentiment d’incompétence.
Aussi, lesefforts permanents de contrôle volontaire peuvent inciter l’enfant à éviter certaines
situations trop coûteuses en énergie. Il faut accorder une importance particulière au sentiment
de dévalorisation de ces enfants qui peuvent tendre vers des conduites dépressives. Il est
nécessaire de voir leurs réactions d’opposition comme des signaux de leur souffrance.
L’accompagnement psychologique de ces enfants est donc nécessaire.
22
1.1.6 Diagnostic différentiel
Les dysphasies entretiennent des relations étroites avec d’autres troubles. Nous allons donc
décrire ces derniers, eux aussi à l’origine de troubles du langage oral. Ces troubles
représentent le diagnostic différentiel de la dysphasie.
1.1.6.1
Le retard simple de langage
Le retard de langage est un trouble fonctionnel et non structurel comme les dysphasies. On
parle de retard simple de langage lorsqu’un enfant présente un décalage par rapport à la norme
dans la vitesse d’acquisition du langage. Ce retard n’est que transitoire etl’évolution est
favorable. Ainsi, les déficits vont se résorber entre 3 et 5 ans.
Tout d’abord, on observe chez ces enfants un retard des premiers mots. Ils apparaissent audelà de 18mois. L’apparition de phrases est plus tardive et l’enfant utilise des mots-phrases
pour se faire comprendre. Ces enfants ont des problèmes d’intelligibilité mais sont dans la
communication. Une autre caractéristique du retard simple de langage est un déficit lexical en
compréhension comme en expression : l’enfant a un stock lexical pauvre. Aussi, on relève
une confusion des flexions grammaticales et une confusion ou omission des opérateurs
morphosyntaxiques. Enfin, ces enfants ont plus de facilité en compréhension qu’en
expression.
Pour Bishop et Edmundsonen 1987 (cités par Chevrie-Muller, 2007), le retard simple de
langage ne serait qu’un « retard de maturation » qui correspondrait aux variations
individuelles les plus extrêmes d’un développement normal.
Pour résumer, on peut définir le retard simple de langage comme un simple décalage
chronologique avec une atteinte homogène des différents secteurs du langage. L’évolution est
spontanément favorable mais le recours à un orthophoniste permet d’éviter le retentissement
de ce retard sur d’autres acquisitions.
23
1.1.6.2
Les troubles envahissants du développement
Ce sont des troubles caractérisés par une altération majeure de l’interaction sociale. Ils
peuvent être plus ou moins sévères. Ils sont essentiellement représentés par l’autisme
infantile. On peut observer des troubles affectifs, une restriction du champ des intérêts, une
pauvreté du jeu, un comportement d’automutilations, une exigence d’immuabilité de
l’environnement ainsi qu’un retrait dans des activités stéréotypées restreintes et dans des
conduites répétitives.
On observe quelques anomalies dans le développement du langage des enfants présentant un
trouble envahissant du développement. En effet, il est possible de noter des déficits
pragmatiques, uneabsence de recours à la gestualité ainsi qu’une prosodie inadaptée.
D’autre part, ces enfants présentent des troubles de la compréhension. Enfin, il est possible
de relever chez ces sujets une écholalie.
Les enfants atteintsde troubles envahissants du développement peuvent présenter des troubles
qui s’apparentent à des dysphasies. C’est l’absence de la fonction communicative du langage
qui distingue clairement les troubles envahissants du développement des dysphasies.
1.1.6.3
Le retard mental
La déficience mentale ou retard mental correspond à un fonctionnement intellectuel général
significativement inférieur à la moyenne. Le retard mental entraîne des déficits de tout le
système adaptatif : les personnes présentant une déficience mentale ne répondent pas aux
normes correspondant à leur âge et à leur milieu culturel dans les domaines dela
communication, de la vie sociale, de l’autonomie et des apprentissages scolaires.
Les enfants présentant un retard mental ont des capacités verbales fragiles. Ils rencontrent des
difficultés particulières dans plusieurs domaines. Tout d’abord, il est possible de relever une
difficulté dans la compréhensiondes relations syntaxiqueset dans la compréhension de
l’implicite. On peut également noter un déficit de la pragmatique et de l’informativité. Ces
enfants ne tiennent pas compte des informations contextuelles et ne parviennent pas à
maintenir lethème de la conversation. Ils rencontrent des difficultés particulières dans le
24
maniement des moyens discursifs. Pour finir, ces enfants ont une articulation et un débit de
parole particuliers.
La déficience mentale entraîne des troubles du langage mais aussi une atteinte des autres
fonctions supérieures. Ainsi le QI verbal etle QI performance seront chutés.Les dysphasies
quant à elles vont aussi retentir sur le niveau intellectuel mais le QI performance sera
supérieur au QI verbal.
1.1.6.4
Les surdités
Une corrélation étroite est observée entre l’audition et le développement du langage. Une
perte auditive va ainsi retentir sur l’acquisition du langage et sur la production vocale.
L’intensité du retentissement dépendra du degré du déficit auditif.
Chez un enfant sourd il est possible d’observer quelques particularités dans le développement
du langage. Tout d’abord, on remarque une absence de babillage canonique à 10 mois. Les
productions sont retardées et déviantes, conditionnées par la perception kinesthésique.
Aussi, chez ces enfants on note des troubles de la mélodie et du rythme ainsi qu’une
absence de l’allongement syllabique final. Enfin, ces sujets ont souvent un trouble de la
compréhension, en particulier de la compréhension de l’humour et du sens figuré.
Du fait des répercussions immédiates des surdités sur le développement du langage oral, le
diagnostic de la surdité est souventdonné plus tôt que le diagnostic des dysphasies, c’est
pourquoi la question d’une dysphasie a rarement le temps d’être évoquée.
1.1.6.5
Les carences affectives et sociales.
L’environnement a une influence certaine sur le développement linguistique de l’enfant. Une
insuffisance de stimulations sensorielles, affectives et sociales peut entraîner un retard dans le
développement de l’enfant au niveau linguistique, cognitif, affectif et relationnel. Ainsi, des
carences environnementales peuvent perturber le développement du langage oral voire
interdire son acquisition si celles-ci sont extrêmes, c’est par exemple le cas des « enfants
sauvages » qui ont grandi à l’écart de tout contact humain.
25
On distingue deux formes :
-
La carence institutionnelle : l’enfant est placé en institution et ne reçoit que peu de
stimulations et de contacts humains.
-
La carence intrafamiliale : de mauvais traitements sont infligés à l’enfant (manque de
soins physiques, carences affectives, absence de stimulations verbales, privation de relations
affectives…).
Un retard de langage peut se manifester suite à ces carences. On notera alors unedifficulté
d’expression verbale. Pour Rutteren 1981(cité par Domènech, 2007), l’évolution dépend de
la gravité du trouble, de l’âge d’intervention, de la morbidité associée ainsi que de la
permanence de l’environnement défavorable.
1.1.6.6
L’infirmité motrice cérébrale
L’infirmité motrice cérébrale va avoir des effets sur le langage. La plupart du temps, elle va
entraîner un retard de langage. Dans les formes les plus sévères, elle va être responsable
d’une dysarthrie. L’infirmité motrice cérébrale résulte de lésions cérébrales, ce qui n’est pas
le cas des dysphasies.
1.1.6.7
Les troubles déficitaires de l’attention et hyperactivité
Les enfants ayant des troubles déficitaires de l’attention et hyperactivité (TDAH) présentent
des perturbations de l’attention et du contrôle de l’impulsivité. On peut ainsi observer : une
labilité de l’attention, une impulsivité, une hyperactivité improductive et une fragilité
d’adaptation à l’environnement. Chez les enfants présentant unTDAH, il est possible
d’observer des difficultés dans la production de la parole et/ou l’organisation du discours
verbal. En effet, 35 à 50% des enfants avec TDAH ont des troubles du langage associés
(Cohen et Coll., 1998, cités par Narbona et Schlumberger, 2007).On observe chez euxun
débit verbal abondant, des énoncés courts, des erreurs morphosyntaxiques ainsi que des
déficits pragmatiques.
Le trouble du langage est secondaire au déficit attentionnel et à l’hyperactivité.
26
1.1.7 Une compréhension orientée sur le lexique
En se référantà la deuxième hypothèse de Bishop concernant un trouble de l’input, Monfort et
Sanchez (2001) tentent d’expliquer comment les enfants dysphasiques comprennent le
langage.
Cette compréhension serait comparable à celle que nous aurions dans une situation de
compréhension de langue étrangère. Dans une telle situation, nous avons tendance à prendre
en compte les éléments sémantiques et pragmatiques et à faire abstraction de la
morphosyntaxe. Cette compréhension peut alors être altérée à certains moments mais présente
une certaine efficacité car elle nous permet d’accéder au sens global de ce qui nous est
transmis. Elle est cependant coûteuse en concentration et entraîne une fatigabilité.
Malgré une compréhension globale bonne, on ne pourrait restituer ce qui a été dit dans la
langue étrangère. Selon Monfortet Sanchez (2001), il en serait de même pour les enfants
dysphasiques. Ces derniers seraient face à une langue étrangère dans laquelle ils tentent de
piocher des informations. Ils se retrouvent alors avec une compréhension globale basse et une
expression touchée par cette difficulté d’accès à la langue.
Prenons l’exemple suivant : Tu goûteras lorsque tu auras pris ton bain. Dans l’hypothèse de
Monfortet Sanchez (2001), les enfants dysphasiques prennent en compte les éléments
sémantiques et pragmatiques. Ils font donc une accumulation goûteret bain, c'est-à-dire une
suite d’éléments sémantiques. Ils font abstraction de la morphosyntaxe et ne prennent pas en
compte le mot lorsque, qui est un connecteur, mot dénué de sens. L’interprétation de cet
énoncé peut alors être altérée.Au niveau pragmatique, les enfants peuvent déduire que c’est un
ordre par l’intonation de la voix. Les enfants dysphasiques utilisent souvent les éléments
contextuels pour compenser leurs difficultés à comprendre la syntaxe des phrases.
La morphosyntaxe est un frein à la compréhension des enfants dysphasiques. Celle-ci est
complexe tant par la conjugaison que par les mots spécifiques qui la composent.Ainsi, nous
venons de le voir, il arrive régulièrement qu’elle contienne des connecteurs. Ces derniers ne
se définissent pas par leur sens mais par la relation qu’ils introduisent. Obscurcissent-ils la
langue française ? Font-ils sens chez les enfants dysphasiques ? Pour mieux répondre à ces
questionnements, nous allons aborder le thème des connecteurs.
27
1.2 Les Connecteurs
De nombreuses recherches ont été effectuées concernant les connecteurs. Ils ont été l’objet
d’études de plusieurs courants. Ainsi, on relève deuxprincipales approches : l’approche
logique, et l’approche linguistique (pragmatique et sémantique). Malgré cette diversité
théorique, tous les chercheurs ont fait ce constat : les connecteurs sont très présents dans le
langage, ils sont indispensables pour assurer la cohésion et la cohérence d’un discours.
Nous étudierons tout d’abord les connecteurs d’un point de vue logique puis d’un point de vue
linguistique.Nous verrons que ces deux approchesmettent en évidence une scission, due à
l’utilisation des connecteurs dans la langue.
1.2.1 L’approche logique
La langue et la logique s’opposent et se ressemblent. Etymologiquement, logos signifie la
pensée, la raison et le langage. La logique est donc l’étude de la raison dans le langage.
Les connecteurs logiques sont définis par deux aspects : d’une part la logique des
propositions, d’autre part la vériconditionnalité. La logique décharge les contenus des phrases
pour analyser uniquement les liens logiques qui s’en dégagent.
1.2.1.1
Logique des propositions
1.2.1.1.1
Définition d’une proposition logique
« Une proposition est un énoncé déclaratif susceptible de vérité ou de fausseté » (Jean
Salem, 1987). Plus concrètement, cela signifie qu’il faut que la proposition nous donne des
informations au sujet de la réalité. Ces informations peuvent être vraies (V) ou fausses (F)
mais n’ont pas d’autre alternative. Ces deux propriétés sont appelées valeurs de vérité. C'està-dire que la valeur de vérité d’une proposition est la vérité ou la fausseté.
Dans une proposition logique, on ne peut pas parler d’intuition, de pensée, de peut-être.
Prenons l’exemple suivant : Cet homme pense que Dieu existe. Cette phrasen’est ni vraie, ni
28
fausse. Elle ne peut donc entrer dans une conception de logique formelle car elle fait entrer en
jeu des croyances.
Prenons la proposition (1) Il pleut et une autre proposition (2) Il fait froid. On appellera p la
première et q la seconde. Les valeurs de vérité pourraient être p : V et q : F. Ce qui se traduit
par « la valeur de la proposition p est vraie » et « la valeur de la proposition q est fausse ». Ou
encore « p est vraie » et « q est fausse ». Les propositions p et q sont des propositions
simples.
Une proposition composée est construite à partir de propositions simples reliées entre-elles
par des connecteurs logiques tels que et, ou… La valeur de vérité d’une proposition composée
dépendra de deux éléments :
•
la valeur de vérité de chacune des propositions simples
•
le mode de composition de ces propositions, c'est-à-dire la manière dont elles sont
assemblées.
C’est donc dans des propositions composées que nous allons pouvoir comprendre et définir
les connecteurs logiques. Ce sont ces derniers qui relient des propositions simples entre-elles
et qui auront un rôle dans la valeur de vérité qui est aussi appelée la vériconditionnalité.
1.2.1.1.2
Formulation d’une expression logique
Une expression logique ne peut pas contenir d’ambiguïté de groupement.
Prenons l’exemple suivant : Marie dort et Pierre dort ou Jean dort. Comment définir les
propositions ? On se retrouve face à deux possibilités.
•
La première : soit la proposition p Marie dort et Pierre dort et q Jean dort.
•
La seconde : soit p Marie dort et q Pierre dort ou Jean dort.
En logique formelle, voici les deux traductions logiques possibles : p ou q pour la première et
p et q pour la seconde. Il s’agit alors de deux propositionslogiques distinctes. On observe donc
une ambiguïté de groupement qui empêche l’étude de la logique dans cette phrase.
Pour que l’étude de la vériconditionnalité soit possible, il faut donc préalablement définir les
propositions et vérifier qu’aucune ambiguïté ne peut être présente.
29
1.2.1.2
Les connecteurs logiques et leur vériconditionnalité
En termes logiques, les propositions composées peuvent se traduire par un langage logique.
La signification d’une proposition composée, formée de deux propositions reliées par un
connecteur logique, s’exprime en termes de conditions de vérité et est obtenue par
compositionnalité. Elle dépend d’une part des valeurs de vérité de chacun des conjoints et
d’autre part des règles définissant le connecteur. Des tables de vérité sont ainsi dressées.
Nous allons définir les principales relations logiques : la négation, la conjonction, la
disjonction, le conditionnel et l’équivalence.
1.2.1.2.1
La négation
La négation ne relie pas deux propositions mais opère sur une seule. Elle n’est pas un
connecteur mais un foncteur de vérité, c'est-à-dire un opérateur qui modifie la valeur de vérité
d’une proposition p selon des modalités déterminées. Jean Salem (1987) explique que
beaucoup d’auteurs la rangent parmi les connecteurs « par commodité ».
La négation est la valeur inverse d’une proposition. En langue française, ellese traduit
majoritairement par ne pas. Elle est représentée par « - ». Ainsi, la négation d’une proposition
vraie est fausse (si p est vraie, -p est fausse) et la négation d’une proposition fausse est vraie
(si p est fausse, - p est vraie).
Exemple : Soit p la proposition Je peux aller travailler. La négation de cette proposition se
traduit par –p ou Je ne peux pas aller travailler.
On y retrouve aussi la règle logique de la double négation : « non non p équivaut à p » (- - p
= p). Reprenons l’exemple précédent. La double négation --p se traduit par Je ne peux pas ne
pas aller travailler. Cette phrase équivaut à Je peux aller travailler.
Table de vérité de la négation :
p
V
F
-p
F
V
30
1.2.1.2.2
La conjonction
La conjonction combine deux propositions simples pour former un composé qui est vrai
seulement lorsque les deux propositions sont vraies. En français, il s’agit du connecteur et.
Cette liaison logique est représentée par le connecteur de conjonction « • ». La conjonctionp•q
est vraie si p est vraie en même temps que q.
Exemple : Il pleut et il fait froid. La proposition p représente Il pleut et q représente Il fait
froid. Pour que la proposition composée soit vraie, il faut que chaque proposition simple soit
vraie.
Table de vérité de la conjonction :
p
V
V
F
F
1.2.1.2.3
q
V
F
V
F
p•q
V
F
F
F
La disjonction
En langue française, on peut traduire la disjonction par ou. La disjonction est de deux formes :
elle peut être inclusive ou exclusive.
La disjonction exclusive se traduit par l’une ou l’autre mais pas les deux.Elle peut donc se
traduire par « ou bien ». Elle est représentée par le connecteur « w ». La disjonction exclusive
pwq est vraie si l’une des propositions est vraie et l’autre fausse.
Table de vérité de la disjonction exclusive :
p
V
V
F
F
q
V
F
V
F
pwq
F
V
V
F
31
La disjonction inclusivese traduit par l’une ou l’autre ou les deux. Pour mieux comprendre
cette disjonction, nous pouvons la traduire par « et/ou ». Elle est représentée par le connecteur
«
». La disjonction inclusive p qest vraie si l’une au moins des propositions p et q est
vraie. A l’opposé de l’exclusive, si p est vraie et q est vraie, la disjonction inclusivepwq est
vraie.
Table de vérité de la disjonction inclusive :
p
V
V
F
F
1.2.1.2.4
q
V
F
V
F
p q
V
V
V
F
L’implication ou le conditionnel
L’implication est représentée par le connecteur d’implication «
». On le traduit par si p
alors q soit p q.
Voici deux exemples permettant d’illustrer la vériconditionnalité :
Une proposition contenant une implication est vraie si p est vraie et q est vraie. Exemple avec
la propositionp vraie (je réussis) et la proposition q vraie (je serai heureuse) : Si je réussis,
alors je serai heureuse.
L’implication p>q est fausse si p est vraie (trois est inférieur à quatre) et q est fausse (un est
égal à zéro) : Si trois est inférieur à quatre, alors un est égal à zéro.
Une proposition contenant une implication est toujours vraie si p est faux. Exemple avec
pfaux (trois fois trois font huit) et q faux (on peut mettre Paris en bouteille) : Si trois fois trois
font huit, alors on peut mettre Paris en bouteille.
Table de vérité de l’implication :
p
V
V
F
F
q
V
F
V
F
p q
V
F
V
V
32
1.2.1.2.5
Le biconditionnel ou l’équivalence
L’équivalence est représentée par le connecteur d’équivalence « ≡ ». Il s’agit en français de
l’expression si et seulement si. Soit deux propositions p et q, la relation d’équivalence entre
ces deux propositions simples se traduit en langage logique parp≡q. La proposition composée
est vraie précisément dans le cas où ses propositions simples sont toutes les deux vraies ou
toutes les deux fausses.
Exemple avec p vrai et q vrai :Nous remporterons la coupe si et seulement si nous arrivons
premiers.
Exemple avec p faux et q faux : Trois fois trois font huit si et seulement si les poules ont des
dents.
Table de vérité de l’équivalence :
p
V
V
F
F
1.2.1.3
q
V
F
V
F
p≡q
V
F
F
V
Limites des connecteurs logiques
En logique, le choix des connecteurs n’est pas celui que l’on peut trouver dans la langue
naturelle. Prenons l’exemple : Il y a du soleil mais il fait froid. Soit p la proposition Il y a du
soleil et qIl fait froid. Ces deux propositions sont reliées l’une à l’autre par le connecteur
mais. Que l’on remplace mais par bien que ou pourtant, cela n’a pas d’incidence logique. Il
s’agit en fait d’une conjonction, soit p•q. On pourrait alors remplacer mais par et. C’est une
notion d’opposition qui se dégage des connecteurs mais et pourtantet cette notion ne se traduit
pas en logique.
La logique peut aller à l’encontre de la langue dans le calcul des propositions. Des énoncés
logiques peuvent être strictement équivalents alors que dans la langue naturelle, ils
déterminent deux relations inverses. Prenons l’exemple de la conjonction. Celle-ci peut, dans
le langage, établir une relation de cause à effet, ou inversement. Par exemple : il a insulté son
patron et il s’est fait renvoyer etIl s’est fait renvoyer et il a insulté son patron.
33
La logique formelle ne prend pas en compte les habitudes de langage usuel et fait l’inventaire
de connecteurs déterminés par leur définition et qui ne peuvent déroger à ce rôle précis qui
leur est attribué. Les connecteurs définis par la logique formelle ont donc un sens strict et le
calcul des propositions correspond à un pur calcul algébrique.Cependant, le langage naturel
n’a pas de loi stricte et il est possible que la logique ne soit pas cohérente avec le langage.
Tous les connecteurs ne peuvent donc être réduits à des connecteurs logiques. C’est pourquoi
l’approche linguistique des connecteurs est indispensable.
1.2.2 L’approche linguistique
Il existe dans la langue naturelle un grand nombre de connecteurs par opposition à la classe
fermée et réduite des connecteurs logiques. En effet, de nombreux connecteurs en langue
naturelle n’ont pas de correspondants logiques. De plus, la vériconditionnalité n’est pas
toujours pertinente à établir car parfois les propriétés sémantiques des connecteurs nécessitent
unedescription pragmatique.
Les connecteurslinguistiques sont des morphèmes, c'est-à-dire des unités linguistiques
minimales porteuses de sens. Ils permettent d’établir des liens entre les éléments d’une phrase,
plusieurs phrases ou les différentes parties d’un texte.
Ils appartiennent principalement à trois catégories grammaticales: les conjonctions et
locutions conjonctives (ou, ou bien), les prépositions et locutions prépositionnelles (pour,
en effet) et enfin les adverbes et locutions adverbiales (donc, par contre). Mais ce peut être
aussi : des interjections (bon, ah), des syntagmes nominaux (somme toute, tout compte fait) et
des présentatifs (c’est, voilà).
Les connecteurs sont des mots dénués de sens, ils n’ont pas de signification lexicale. En effet,
le sens de ces termes dépend étroitement du contexte linguistique mais aussi de la situation de
communication dans laquelle ils sont énoncés. Ils établissent une relation logique et une
nuance de sens particulière. On y trouve par exemple la cause, la conséquence, la concession
ou la condition. Ils peuvent ainsi être classés selon la relation qu’ils expriment. Les
connecteurs ont un rôle informatif : ils donnent des indications sur la manière d’interpréter un
34
énoncé et facilitent ainsi la compréhension de l’interlocuteur. Les connecteurs participent à la
structuration d’un message car ils marquent les enchaînements entre les étapes successives du
discours et ils participent aussi à l’organisation d’un texte.
Lorsque les connecteurs ne sont pas explicitement exprimés, leur absence peut rendre la
compréhension plus difficile. Prenonsl’exemple : Pierre est tombé malade parce qu’il est
sorti peu couvert. La présence du connecteur explique clairement la raison de la maladie de
Pierre.L’absence de connecteur rend la relation de cause à effet implicite: Pierre est tombé
malade. Il est sorti peu couvert.La relation est donc plus difficile à établir car il est nécessaire
de recourir à l’inférence pour donner du sens à la phrase.
Jacques Moeschler (1998) définit deux sortes de connecteurs : les connecteurs conceptuels et
les connecteurs procéduraux qui correspondent d’une part aux connecteurs sémantiques et
d’autre part aux connecteurs pragmatiques. Les connecteurs conceptuels sont ceux qui font
référence au contenu stéréotype du mot. Les connecteurs procéduraux font eux appel à la
pragmatique.
1.2.2.1
Les
connecteurs
sémantiques
ou
conceptuels
et
leur
classification
Les connecteurs sémantiques sont des marques linguistiques porteuses de relations
sémantiques.En effet, ils signifient le type de relation existant entre énoncés successifs.Ainsi,
ces connecteurs participent de façon active à l’établissement de l’unité textuelle. De plus, ils
ont un rôle déterminant dans l’interprétation. Ainsi, les connecteurs sémantiques assurent la
cohésion et la cohérence du discours.
Moeschler(1998) décrit ces connecteurs comme des connecteurs conceptuels. Ces derniers
font référence au contenu stéréotype du mot. A chaque connecteur correspond une relation
particulière. Autrement dit, le connecteur et a comme contenu conceptuel l’addition.
Il existe un grand nombre de connecteurs Ils sont porteurs d’une relation particulière et
permettent de mettre en lien des énoncés. Ainsi, ils jouent un rôle dans l’interprétation du
discours par les relations sémantiques qu’ils véhiculent.
35
Halliday et Hasan (1976) ont établi une classification de ces connecteurs sémantiques. Ils ont
regroupé les connecteurs par les relations qu’ils introduisent.
Ces auteurs définissent quatre types de relations et pour chacune, ils leur associent un
ensemble de connecteur. Ainsi, ils répertorient les relations causales, temporelles, additives et
adversatives. Ces relations sont elles-mêmes subdivisées en sous-classes. Cette classification
que nous présentons a été revue et traduite par Ziti (1993).
1.2.2.1.1
Connecteurs causaux
C’est une classe importante des connecteurs. Ils introduisent une conséquence, un but ou une
raison à ce qui vient d’être dit. Leur point commun est qu’ils explicitent tous un lien causal.
Relation causale
générale
Relation causale
spécifique
Simple
ainsi, donc, d’où, par conséquent
Accentuée
en conséquence, à cause de ceci
Raison
pour cette raison, à cause de
Résultat
à la suite de, par conséquent
But
dans le but de, à cette fin
Connecteurs Relation causale
réversible
causaux
Relation
conditionnelle
Relation respective
parce que, pour
Simple
empathique
alors, dans ce cas là, de cette façon
Généralisée
inversée
dans les circonstances, sans quoi,
sans cela
Directe
pour, dans cet ordre
Polarité
inversée
sans quoi, sans cela
36
1.2.2.1.2
Connecteurs temporels
Ils marquent une relation de temps spécifique entre deux propositions. Ils explicitent ainsi un
lien temporel.
Relation
temporelle simple
Relation
temporelle
complexe
Connecteurs
temporels
Relation conclusive
Relation « ici et
maintenant »
Séquentielle
ensuite, après, et puis, par la suite
Simultanée
en même temps, pendant (que)
simultanément
Antérieure
auparavant, préalablement
Immédiate
tout de suite, sur ce, là-dessus
Interrompue
aussitôt que, autrefois, quand
Répétitive
à cette occasion, l’instant d’après
Spécifique
le jour d’après, 5min plus tard
durative
pendant ce temps
Terminale
jusque là
Ponctuelle
à ce moment là
Simple
finalement, enfin, en conclusion
Forme
corrélative
d’abord…ensuite,
premièrement…deuxièmement
Passé
jusqu’à présent
Présent
en ce moment
futur
à partir de maintenant, dorénavant,
désormais
37
1.2.2.1.3
Connecteurs additifs
Ils expriment une relation cohésive, ils permettent ainsi d’unir deux faits ou événements
différents.
Relation additive
simple
Connecteurs Relation additive
complexe
additifs
Relation
comparative
Relation
d’opposition
Additive
Et, et aussi
Négative
Ni, et… pas
Alternative
Ou, ou bien
Additive
Davantage, de plus, aussi
Alternative
Sinon
Réflexion
A propos
Similarité
Egalement, de même
Différence
D’autre part, par contre
Exposition
C’est, je veux dire, en d’autres termes
Explication
Par exemple, de cette façon
38
1.2.2.1.4
Connecteurs adversatifs
Ils introduisent une opposition ou une information contradictoire à l’attente.
Relation
adversative
Relation
contrastive
Connecteurs
adversatifs
simple
bien que, quoique, malgré
Contenant et
Mais
Accentuée
(emphatique)
cependant, pourtant, toutefois,
néanmoins
Simple
mais, et
Accentuée
cependant, pourtant, au contraire
Aveu ou
concession
en fait, pour dire la vérité
Correction de
sens
plutôt, au contraire
Correction de
formulation
plus exactement, du moins, tout au
moins, je veux dire
fermée
en aucun cas, quel que soit, peu
importe
Ouvertefermée
en tout cas, dans tous les cas, de toute
façon, de quelque manière
Relation corrective
Relation
d’écartement
Ces connecteurs sémantiques introduisent des relations spécifiques. Les connecteurs
pragmatiques,quant à eux, vont dépendre du contexte d’énonciation et vont parfois déroger à
ces relations très établies.
39
1.2.2.2
Les connecteurs pragmatiques ou procéduraux
La pragmatique fait appel au monde social et celui-ci n’a pas de limites. Elle s'intéresse aux
éléments du langage dont la signification ne peut être comprise qu'en connaissant le contexte.
Elle est en lien avec nos connaissances sur le monde et ce qui nous entoure.La pragmatique
possède donc des mécanismes différents de ceux de la logique. De plus, elle apporte un regard
nouveau sur les connecteurs car elle ne prend pas uniquement en compte leurs liens
sémantiques. Nous allons décrire cet aspect pragmatique des connecteurs.
Moeschler(1998)décrit les connecteurs pragmatiques comme des connecteurs procéduraux. Le
contenu procédural des connecteurs renvoie à un ensemble d’instructions, c’est-à-dire à une
manière de l’interpréter. Ils permettent d’accomplir un acte de parole qui véhicule les buts et
les intentions du locuteur. Ces connecteurs sont principalement présents dans une approche
conversationnelle. Un individu qui parle est un individu qui veut faire passer un message. Par
ce message et au travers de celui-ci, il souhaite transmettre une information. Ces connecteurs
procéduraux permettent et facilitent l’interprétation des énoncés dans lesquels ils apparaissent.
La diversité des contextes va jouer sur le rôle du connecteur.
On peut alors parler de polysémie des connecteurs. Zénone en 1981 (cité par Ziti, 1993) a
étudié les effets de sens variables des connecteurs dus au contexte. Il distingue alors cinq
emplois différents pour le donc. Il peut être de reprise, discursif, récapitulatif, métadiscursif et
argumentatif. Ces emplois multiples nous montrent un aspect de la diversité du sens véhiculé
par un connecteur. Ce sont des emplois pragmatiques.
Aussi, dans notre langage, nous n’utilisons pas toujours le sens premier d’un connecteur. Il
nous arrive d’utiliser un connecteur alors qu’un autre aurait été plus pertinent. Par exemple : Il
est l’heure de dîner et je n’ai pas faim. Nous avons utilisé le connecteur et sachant que mais
aurait été le plus approprié. Cependant, le connecteur et suffit à faire comprendre nos
intentions à l’interlocuteur et n’entrave pas la compréhension de la phrase. En ce sens, le
contenu conceptuel du connecteur et n’est pas respecté et c’est donc un contenu procédural
que véhicule le connecteur.
Les termes à contenu procédural et à contenu conceptuel sont donc distincts dans le domaine
de l’interprétation des énoncés.
40
Nous avons ainsi distingué trois types de connecteurs. Les premiers sont logiques et
nécessitent l’application d’un calcul propositionnel. Les seconds sont sémantiques, ils
véhiculent des relations sémantiques figées. Enfin, les connecteurs pragmatiques prennent en
compte le contexte et délivrent des intentions particulières.
1.2.3 L’acquisition des connecteurs
L’ordre d’acquisition des connecteurs est difficile à définir car peu d’études ou d’écrits ont été
faits sur ce sujet. Mais il est à noter que l’acquisition des connecteurs est parallèle à
l’acquisition de la phrase complexe.
Nous allons définir l’ordre d’émergence des différents connecteurs, et mettre en lien la
maîtrise des connecteurs et celle des énoncés.
Ce qui rend difficile la réponse à cette interrogation, c’est qu’à l’intérieur d’une même
catégorie de connecteurs, il est possible d’observer des différences sémantico-pragmatiques.
Ainsi, à l’intérieur d’une même classe, il peut exister des rapports hiérarchiques entre les
fonctions des connecteurs et leur ordre d’acquisition.
Pour Michèle Kail et Jürgen Weissenborn (1984), l’ordre d’émergence des connecteurs dans
la production spontanée est, à quelques variations près, le suivant : ce sont les connecteurs
exprimant la coordination additive (et) qui apparaissent les premiers. Puis s’ensuivent ceux
qui marquent une séquence temporelle (et puis, alors). Surviennent ensuite les connecteurs
indiquant une relation causale (parce que). Viennent alors les connecteurs introduisant une
relation adversative(mais, pourtant) ainsi que les connecteurs introduisant une relation
conditionnelle(si). Enfin, on peut observer l’arrivée des connecteurs exprimant une relation
concessive (bien que, même si).
Cet ordre serait stable dans la plupart des langues et ce développement s’effectuerait sur une
période de deux à cinq ans. Les recherches montrent qu’il y a un grand décalage temporel
entre l’apparition des premiers connecteurs dans la production spontanée de l’enfant et leur
maîtrise dans des tâches expérimentales. En effet, dans les tâches provoquées, l’enfant doit
41
faire appel à des connaissances métalinguistiques, aptitudes qui se développent plus
tardivement.
Des explications linguistiques, cognitives et discursives ont été proposées pour expliquer
l’ordre d’acquisition des différents connecteurs. Toutes ces explications s’accordent sur un
principe : l’ordre d’émergence des connecteurs est en lien avec une complexité croissante des
opérations de traitement à effectuer.
Du point de vue linguistique, l’ordre d’émergence peut s’expliquer par la complexité
sémantique croissante des connecteurs et la complexité croissante des structures syntaxiques
dans lesquelles ils sont insérés.
Du point de vue cognitif, on retiendra les explications de Bloom et al. en 1980 (cité par
KailM. et Weissenborn J., 1984),quitentent de justifier la séquence développementale
suivante : additives-temporelles-causales-adversatives. Ils avancent un « principe général de
cumul sémantique ». Ainsi, ils remarquent que les temporelles, les causales et les adversatives
sont additives.En effet, elles renvoient au lien de deux événements.Les causales sont à la fois
additives et temporelles. Certaines adversatives sont additives, temporelles et quasi-causales.
Ce principe de « cumul sémantique » coïncide avec le développement catégoriel de l’enfant.
Ces auteurs rappellent que l’enfant réalise des collections d’objets avant de pouvoir les
organiser dans une relation de sériation. Ainsi, par analogie, les enfants commenceraient à
parler de choses ou d’événements qui vont ensemble (simultané) avant de parler de choses ou
d’événements qui vont ensemble dans une relation ordonnée (segmentiel).
L’explication discursive est la suivante : les chercheurs appartenant au courant pragmatique
ont décidé de considérer les connecteurs comme partie intégrante de la réalité discursive.
Ainsi, d’un point de vue discursif, l’acquisition des connecteurs chez l’enfant est en lien avec
le développement de sa compétence à produire des discours cohérents.
Les connecteurs ne seraient pas uniquement en lien avec la complexité de la phrase mais aussi
avec les savoirs linguistiques, le développement cognitif et les capacités discursives.
42
2
Partie expérimentale
Lors de nos recherches, nous avons découvert que les connecteurs possédaient deux versants
que nous avons définis de manière précise dans la partie théorique. Le premier étant
sémantique et le second pragmatique. Le versant sémantique renvoie au sens stéréotyped’un
connecteur. Le versant pragmatique est un versant « élargi » des connecteurs parmi lesquels
on observe une polysémie.Ce dernier versant est donc trop large pour être étudié. Nous nous
sommes donc arrêtées sur le versant sémantiquedans l’étude de la compréhension et la
production de connecteurs chez les enfants dysphasiques.
2.1 Essai de classification
Nous avons décidé d’établir une classification reprenant les principales relations introduites
par les connecteurs. Ainsi, nous avons dressé deux tableaux : l’un reprenant les connecteurs
que nous avons choisi d’étudier, l’autre regroupant le reste des connecteurs.
Nous avons fait cette sélection en choisissant les connecteurs les plus courants. Ceux que nous
utilisons principalement dans le langage oral quotidien. Les autres connecteurs sont, eux,
adaptés à un niveau de langage plus élevé et/ou principalement utilisés dans le langage écrit.
Notre questionnement n’est pas de savoir si les enfants dysphasiques connaissent tous les
connecteurs mais s’ils comprennent et utilisent les principaux connecteurs apparaissant dans
notre langage. Les connecteurs que nous avons choisis représentent les principales relations
permettant de relier des phrases. Ces connecteurs sont intéressants car ils donnent le sens
précis d’une phrase par leur présence. Ils ne sont pas transparents contrairement au connecteur
de conclusion « en conclusion » par exemple. Nous n’avons pas pris en compte les
connecteurs temporels car ils sont interdépendants des notions spatio-temporelles. De plus, de
nombreuses relations temporelles existent telles que la simultanéité, l’antériorité, la
postériorité, la finalité, la ponctualité… Notre épreuve étant déjà conséquente, nous n’aurions
pu les étudier de façon exhaustive.
43
Ainsi, nous avons fait la sélection des connecteurs suivants dans notre étude.
Relations
Connecteurs
Fonctions
D’addition
Et, ni
Permet d’ajouter un élément
D’alternative
Ou
Introduit un choix
De but
Afin de
Marque la finalité de quelque chose
De cause
Car, parce que
Expose la raison d’un fait
De comparaison
Comme
Etablit une
éléments
De concession
Bien que, même si
Permet de constater une opposition
tout en maintenant une idée
De condition
Si
Permet de formuler des hypothèses
De conséquence
Donc, c’est pourquoi
Permet d’exposer les résultats d’un fait
D’opposition
Mais, alors que, pourtant
Confronte deux faits
De restriction
Sauf
Permet de limiter un propos
relation
entre
deux
44
Les connecteurs que nous n’avons pas étudiés :
Relations
Connecteurs
Fonction
De conclusion
En conclusion
Achève une explication
De correction
En réalité, plus exactement
Rectifie, précise une idée
De
classification, Premièrement,
d’énumération
deuxièmement
Hiérarchise les éléments
D’explication
C’est-à-dire
Permet de préciser les idées
D’illustration
Par exemple
Eclaircit une idée par un cas
concret
De justification
En effet
Permet de prouver un argument
De liaison
Alors, aussi, ensuite
Permet d’accoler deux éléments
De temps
Quand, lorsque, pendant que
Assure
la
événements
De transition
Après
avoir
souligné, Permet de passer à une autre idée
passons maintenant à…
chronologie
des
45
2.2 L’expérimentation
2.2.1 Rappel de la problématique et des hypothèses
Cetterecherche a pour but d’étudier la compréhension et la production des connecteurs chez
les enfants dysphasiques.Nous voulons savoir si cesenfants comprennent et utilisent les
connecteurs. Ont-ils accès aux connecteurs dans leur lexique interne pour exprimer une
relation particulière? Ces derniers entravent-ils leur compréhension ?
Nous avons réuni plusieurs hypothèses. D’une part, nous considérons que la présence de
certains connecteurs peutnuire à la compréhension et d’autre part, que certaines relations
seront difficiles à exprimer à l’aide deconnecteurs. Nous pensons que le pourcentage de
bonnes réponses sera proche de cent pour les enfants témoins mais qu’il en sera plus éloigné
pour les enfants dysphasiques. Nousprévoyonsenfin que ces enfants obtiendront de meilleurs
résultatsen compréhension qu’en production.
2.2.2 Cadre de l’expérimentation
Nous avons mis au point une épreuve qui évalue la compréhension et la production de
connecteurs pour ainsi confirmer ou infirmer ces hypothèses.Pour cela, nous avons effectué
des recherches dans des bilans d’orthophonie, des exercices de syntaxe, de morphosyntaxe et
des livres de grammaire. Cela nous a permis de définir différentes modalités de passation, les
plus
ludiques
possibles.
Nous
avons
alors
établineufmodalitéspour
tester
les
connecteurs :construire des phrases, compléter un dessin, juger des contradictions, manipuler
des personnages, finir des phrases, compléter des phrases à trous, répondre à un questionnaire
à choix multiples, désigner des imageset reformuler des phrases.Pour les épreuves de
compréhension, nous avons essayé de minimiserune verbalisation des réponses. En effet, nous
ne voulions pas que les difficultés de langage entrent en jeu dans les résultats de la
compréhension.
46
2.2.2.1
Objectifs
Nous avons défini plusieurs objectifs à notre étude.
Tout d’abord, nous cherchons à comparer les capacités de compréhension et de production de
connecteurs entre nos deux populations. Plus précisément, nous voudrions que ce test nous
apporte des réponses précises concernant les relations : quelles sontcellesconnues des enfants
et celles qui ne le sont pas ? Peut-on observer des différences entre la compréhension et la
production ?
Nous souhaiterions aussi que ce test nous apporte des informations plus générales et
qualitatives : la présence de connecteurs est-elle un obstacle à la compréhension générale des
enfants dysphasiques ? Quels connecteurs prédominent dans leurs productions ? Quels types
d’erreurs pouvons-nous recenser ? L’informativité de ces enfants s’en retrouve-t-elle altérée ?
C’est à partir de ces objectifs que nous analyserons les résultats mis en évidence par notre
outil.
2.2.2.2
Méthode
La méthode utilisée est appelée méthode explicative, celle-ci permet une recherche
quantitative. Ce sont donc des résultats quantifiables que nous allons analyser sous la forme
de pourcentages.
Nous souhaitons isoler un phénomène, les connecteurs, et en mesurer la compréhension et la
production auprès de notre population. Cette étude sera réalisée auprès de deux groupes
indépendants : un groupe expérimental et un groupe contrôle. Cela nous permettra de réaliser
des comparaisons inter-sujets.
Nous allons essayer de neutraliser les éléments qui peuvent avoir une influence sur les
résultats : le niveau de lecture et d’écriture ainsi que les compétences mnésiques,
pragmatiques et lexicales.
C’est par la création d’un outil que nous allons provoquer une situation qui nous permettra
d’étudier la compréhension et la production de connecteurs.
Nous allons présenter en premier lieu la population et en second lieu, décrire notre outil.
47
2.2.2.3
La population
La population est constituée d’enfants dysphasiques et d’enfants témoins. Certains enfants
dysphasiques que nous avons rencontrés sont suivis par L’Institut Public La Persagotière à
Nantes, d’autres font partiedu RéseauDysà Nantes et enfin les derniers sont pris en charge par
des orthophonistes en libéral. Ils sont âgés de 11 à 16 ans et scolarisés soit dans des
établissements spécialisés, soit intégrés dans des écoles. Ils ont tous été diagnostiqués
dysphasiques par un centre du langage. Selon les classifications que nous avons décrites dans
la partie théorique, nous avons pu rencontrer des enfants présentant différents types de
dysphasies : réceptives, phonologiques-syntaxiques, mnésiques, de production phonologique
et une dyspraxie verbale. Nous n’avons malheureusement pas pu prendre en compte plus
d’enfants présentant un trouble sévère du langage. Il était nécessaire pour notre étude que les
enfants soient diagnostiqués dysphasiques, et qu’il n’y ait pas d’autres pathologies qui entrent
en jeu. Enfin, nous souhaitions qu’ils soient âgés de 11 à 16 ans.Nous n’avons pas interprété
les résultats d’enfants dont le diagnostic de dysphasieétait remis en cause. Aussi, les enfants
présentant une dysphasie accompagnée d’un trouble de la personnalité ne figurent pas dans
notre étude. Pour une plus grande justesse de celle-ci, nous avons tenu à ce que ces critères
soient respectés.
Afin de pouvoir analyser les résultats des enfants dysphasiques, des enfants témoins, sans
troubles du langage, ont effectué le test.Nous avons voulu équilibrer le nombre de filles et de
garçons. Cette population témoin provient de deux classes de CM1 et CM2 de deux écoles
nantaises. Trente enfants ont accepté de participer à l’étude et leurs parents ont signé une
autorisation (Annexes 3 et 4). Nous avons choisi des enfants en cycle moyen car nous
estimons qu’à cet âge, ils ont accès à la morphosyntaxe et à la métalinguistique. Nous n’avons
pas pris en compte les résultats des enfants qui étaient suivis par des orthophonistes pour
troubles du langage oral et pour d’autres pathologies.
2.2.3 Phase de pré-test
Pour vérifier que notre outil était pertinent, nous avons procédé à une phase de pré-test. Nous
avons ainsi proposé à quelques enfants et adultesde réaliser les épreuves. Par la suite, nous
avons modifié de nombreux items ainsi que certaines épreuves.
48
La phase de pré-test a été très utile pour les épreuves de production. Nous voulions mettre au
point une épreuve pour étudier de manière qualitative les productions spontanées de l’enfant.
Au départ, nous souhaitions proposer deux textes à l’enfant : l’un comprenant un grand
nombre de connecteurs exprimant diverses relations (alternatives, additives, causales,
concessives…), et l’autre ne comprenant aucun connecteur.Nous estimions que ce dernier
serait plus facile d’accès pour les enfants dysphasiques car exempt de mots sans signification
lexicale. Nous comptions alors lire à l’enfant ces deux textes afin qu’il nous restitue l’histoire
avec ses propres mots. Cependant, nos recherches ont montré qu’un texte sans connecteur
nécessitait un recours à l’inférence. Cette dernière complexifie l’accès au sens. Nous avons
alors décidé de ne garder que le texte comprenant des connecteurs. Nous pensions que, lors de
la restitution de l’histoire et pour exprimer les liens logiques, l’enfant allait utiliser certains
connecteurs que nous pourrions analyser. En réalité, il en était tout autre. N’ayant pas
d’enfants en cycle moyen à qui proposer cet exercice, nous avons demandé à des adultes de se
soumettre à notre épreuve. Les résultats étaient surprenants : très peu de personnes retenaient
l’ensemble des idées du texte, et lors de la restitution, quasiment aucun connecteur n’était
utilisé. De plus, de nombreux ajouts ont été produits.
Nous avons supposé qu’un excès de connecteurs dans un texte court pouvait nuire à la
compréhension en raison d’une surcharge d’informations pour la mémoire de travail. En effet,
en l’espace de cinq ou six phrases, nous déroulions une histoire avec présentation des
personnages, événement, conséquence, et fin.
Nous avons alors pensé à présenter à l’enfant l’image d’une scène mais la création même d’un
dessin impliquant des liens logiques était complexe à réaliser. Puis, nous avons pris
conscience qu’il était difficile, enlangage spontané, d’obtenir des connecteurs, à moins de les
provoquer nous-mêmes par des questions telles que « pourquoi ». Mais dans cette
configuration, il ne s’agissait plus d’une situation de production spontanée mais contrôlée.
C’est pour ces raisonsque nous avons dû abandonnerl’idée de production spontanée de
connecteurs. Celle-ci était trop laborieuse à mettre en place, nous avons alorspensé à effectuer
une production dirigée de connecteurs.
Nous avons alors créé une autre épreuve, inspirée du TLOCC (Maurin, 2006).En donnant
trois mots accompagnés d’une image, nous invitons l’enfant à créer une phrase. Par exemple,
les mots sont : et-pain-croissant. L’image associée à ces trois mots est une scène dans une
boulangerie. Nous demandons à l’enfant de produire une phrase comprenant ces trois mots à
49
l’aide de l’image. Cependant, lors de notre phase de pré-test auprès d’enfants témoins, nous
avons réalisé qu’utiliser les trois mots pour faire une phrase faisait appel à d’autres capacités
telles que la concaténation et la mémoire de travail. Or, il est exclu que de tels facteurs entrent
en jeu dans le test. Nous avons donc dû modifier cette épreuve de production dirigée.
Nous avons alors choisi de ne donner qu’un seul mot, un connecteur, avec une image. Si on
reprend le même exemple, seul le connecteur et est donné avec l’image de la boulangerie.
Lors de la phase de pré-test, nous avons pu vérifier que cette modalité fonctionnait mieux.
C’est donc cette dernière version que nous avons retenue afin d’obtenir une production dirigée
de connecteurs. Cette épreuve teste alors l’utilisation de connecteurs dans une phrase.
Cette phase de pré-test nous a permis de rendre notre testle plus pertinent possible, afin
d’obtenir des résultats qui rendent comptede la compréhension et de la production de
connecteurs. Nous allons maintenant présenter notre outil et expliquer comment nous l’avons
présenté aux enfants.
2.2.4 Présentation de notre outil
Cet outil (Annexe 1) est constitué de neuf épreuves dont les modalités sont différentes. Notre
outil réunit au moins un item de compréhension et un item de production par connecteur
(Annexe 20). Chaque épreuve étudie soit la compréhension, soit la production. L’étude de la
compréhension se présente sous deux modalités : verbale et non-verbale. Quant à la
production, elle est dirigée ou semi-dirigée. Nous détaillerons les épreuves de compréhension
(épreuves B, C, D, E, G et H) puis de production (épreuves A, F et I).
Tout d’abord, il nous semble important de décrire le début de la rencontre avec l’enfant. Nous
commençons par nous présenter, puis nous expliquons à l’enfant pourquoi nous réalisons cette
étude. Nous lui précisons qu’il ne devra pas lire ou écrire. Nous lui précisonsque ce test n’est
ni noté, ni chronométré et qu’il est anonyme. Ces informations ont été sources d’apaisement.
« On va faire ensemble un petit test. Je vais écrire ce que tu vas dire mais ça ne sera pas noté.
On lira ensemble les questions et si tu n’as pas compris, tu peux me demander de relire autant
de fois que tu veux. Si tu n’y arrives pas, tu me le dis et on passera à la phrase suivante ».
Nous accordons une importance particulière à ce premier contact avec l’enfant. En effet, nous
ne voulons pas que celui-ci soit stressé ou se sente jugé lors de la passation.
50
2.2.4.1
Les parties évaluant la compréhension
L’épreuve B, inspirée du manuel Conscience Syntaxique (Gauthier-Delorme, 2001)consiste à
compléter un dessin. La consigne est la suivante : « complète les dessins si besoin». Cette
épreuve permet d’étudier la compréhension des connecteurs. Après lecture de la phrase
apposée à l’image, les enfants doivent compléter le dessin en fonction de ce qu’ils ont
compris. Par exemple, pour la phrase « Marie a une orange dans son assiette bien qu’elle
préfère les bananes »,nous laissons l’enfant compléter une image représentant une assiette
vide. Cette épreuve est un momentludique qui permet aux enfants de se détendre pour la suite
du test et d’avoir un peu moins d’appréhension.
L’épreuve C se présente sous la forme d’un jugement de contradictions. La consigne que
nousavons choisie est « Dis-moi si ces phrases sont correctes ou si tu les trouves
bêtes ».Cetteépreuve est accompagnée d’une demande de justification :« Et toi, comment tu
aurais dit ? ». Cette consigne peut paraître surprenante mais elle permet aux enfants d’estimer
« bête » une phrase proposée par un adulte. Leur donner le droit de juger la phrase enlève
toute possibilité de réponse « polie ». Certaines phrases sont délicates à juger car la
contradiction est peu évidente. Par exemple : « Pierre a une bonne note en maths, pourtant
c’est un très bon élève ». La demande de justification nous permet de vérifier que l’enfant a
bien compris le sens du connecteur et qu’il ne s’agit pas d’un choix de réponse aléatoire.
L’épreuve D, inspirée de l’EVALO (Coquet, Ferrandet Roustit, 2009) consiste à manipuler
des personnages. Nous demandons aux enfants« Avec les personnages, fais ce que je vais te
dire ».Il s’agit de mettre en action des phrases contenant des connecteurs. Cet exercice est
plutôt dynamique. Pour certains enfants, les figurines sont attractives, pour d’autres
(généralement les plus grands), cela peut paraître un peu enfantin.Cependant, cette modalité
nous paraissait indispensable car elle permet, à l’aide de gestes et non du langage, de voir si
les connecteurs sont acquis ou non. Dans cette modalité, le ou est étudié deux fois car parfois,
pour la phrase « le garçon court ou s’assoit », les enfants n’arrivent pas à faire un choix. Avec
un deuxième item, cela permet de vérifier si le problème vient du choix à effectuer ou du
connecteur non acquis.
L’épreuve E consiste à compléter des phrases, la consigne étant : « complète les phrases
suivantes. Attention, il faut que cela ait du sens ». Une ébauche de phrase est proposée à
51
l’enfant, par exemple : « il s’est cassé la jambe, c’est pourquoi… ».En fonction de la fin de sa
phrase, nous pouvons en déduire s’il a compris ou non la relation que le connecteur introduit.
L’épreuve G est constituée de questions avec réponses à choix multiples. Nous indiquons
aux enfants« Choisis une ou plusieurs réponses possibles ». Nous lisons une phrase à l’enfant
et différentes interprétations s’offrent à lui. Il doit alors choisir celles qui conviennent et qui
sont en lien avec le sens de la phrase.
L’épreuve H est une désignation d’images inspirée du TCS (Maeder, Gilles et Medina,
2009). Nous demandons aux enfants « Quelle image correspond à la phrase ? ». L’enfant doit
faire le choix entre quatre.
2.2.4.2
Les parties évaluant la production
L’épreuve A, inspirée du Test Lillois de Communication (Delacourt et al., 2001) propose
uneproduction dirigée. Elle permet de rendre compte de l’utilisation des connecteurs dans
une phrase. La consigne est la suivante : « Invente une phrase avec le mot que je vais te
donner. Le dessin va t’aider ».Cette épreuve permet d’étudier comment un enfant utilise un
connecteur en particulier. Le connaît-il ? Sait-il l’utiliser ? Cette production dirigée a pour but
de voir si l’enfant comprend et utilise le connecteur qui lui est donné.
Les épreuves F et I proposent une production semi-dirigée. Cette production permet de
savoir avec quels mots les enfants expriment des relations.
L’épreuve F comprend des phrases à trous, illustrées d’un dessin :« Complète la phrase à
l’aide du dessin ». Nous demandons à l’enfant de trouver un mot qui permet de relier deux
propositions. Il n’y a pas « une » bonne réponse, mais plusieurs connecteurs issus d’une
même classe sont possibles.
L’épreuve I est un peu plus complexe car il s’agit de reformulation. Nous nous sommes
inspirées des items de morphosyntaxedu L2MA (Chevrie-Muller, Simon et Fournier, 1997) :
« Je te dis une phrase et toi tu vas la redire autrement mais on doit comprendre la même
chose ».Deux propositions sont reliées par un connecteur. Par exemple : Il a oublié de noter
ses devoirs alors il téléphone à un ami. Ce qui se traduit par p donc q. On reprend la
52
proposition q et on demande à l’enfant de continuer la phrase en conservant le sens. Il
téléphone à un ami…et l’enfant complète parce qu’il a oublié de noter ses devoirs.
2.2.5 Invalidation de trois items de l’outil
Nous avons rencontré des limites concernant certains items que nous avons créés. Tout
d’abord, l’item F38.Il s’agit de compléter une phrase à trou par un connecteur en se référant à
un dessin. Nous voulions tester le connecteur et. Au départ, nous avions créé la phrase Marie
et Sophie font du ski. Mais nous ne voulions pas relier deux groupes nominaux mais plutôt
deux propositions. Nous avons ainsi changé la phrase en proposant deux actions différentes.
Marie fait du ski et Pierre court. Mais le et n’avait plus sa valeur additive car il pouvait être
remplacé par mais, alors que, pourtant… Il fallait donc garder deux actions identiques pour
éviter l’opposition. Nous avons alors produit la phrase :Marie fait du ski et Julie fait du ski
aussi. Mais nous avons pensé que le « aussi » était un mot sans signification et qu’il pouvait
être néfaste dans la compréhension de la phrase. Nous l’avons donc supprimé. Cela s’est
révélé être une erreur. De nombreuxenfants témoins voulaient ajouter aussien fin de phrase.
Comme nous leur demandions de compléter la phrase seulement à l’endroit demandé,
beaucoup n’ont pas répondu. On note un taux d’échec élevé à cet item alors que le connecteur
additif et est l’un des premiers à être acquis. Nous avons décidé de supprimer cet item des
statistiques car il n’était pas révélateur de la production du connecteur et.
Un autre item a récolté des résultats inattendus: l’item I53. Celui-ci est situé dans l’épreuve de
reformulation : Maman m’a dit qu’elle me ferait des crêpes ou des gaufres. J’ai mangé des
crêpes… et nous attendions que l’enfant continue la phrase par ou des gaufresou par mais pas
de gaufre. Cet item a révélé de nombreux échecs de la part des enfants témoins. En effet, seul
60% de ces enfants ont produit le connecteur ou. Nous avons essayé de comprendre cet échec
et nous avons réalisé que cette phrase n’était pas dans la continuité de l’épreuve de
reformulation. L’épreuve permet d’effectuer une inversion de deux propositions avec un
changement de connecteur. Or, il n’était pas possible de faire cette inversion avec Maman m’a
dit qu’elle me ferait des crêpes ou des gaufres. Cet item a donc été retiré des statistiques qui
vont suivre.
53
Ces deux items que nous avons décrits ont été échoués car nous avions formulé les phrases de
façon inadéquate. Le dernier item retiré de l’analyse est l’item G46.Celui-ci fait appel à des
connaissances pragmatiques.
Cet item se situe dans l’épreuve du QCM. Il s’agit de choisir la ou les bonnes réponses à un
énoncé. Nous lisons à l’enfant une carte de restaurant indiquant les entrées, les plats et les
desserts. Il est indiqué en gras et au-dessus des mets, la phrase : une entrée et un plat OU un
plat et un dessert.On observe 40% d’échec à cet item chez les enfants témoins. Pourtant, la
consigne est claire et le ou en majuscule. Nous pensons que ces échecs sont dus à d’autres
facteurs: l’analyse visuelle, la pragmatique ainsi que la mémoire à court terme. La
présentation de cet item diffère des précédents car il se présente sous la forme d’un menu.
L’analyse visuelle entre en jeu puisqu’il s’agit de prendre les indices dans un cadre. De plus,
les enfants se réfèrent à leurs propres connaissances et se précipitent dans leurs réponses.
Lorsque nous leur demandons la raison de leur choix, ils l’expliquent par une habitude de vie.
Selon certains, on ne peut pas manger uneentrée et un dessert donc ils éliminent cette
proposition. Mais il leur paraît plus probable de manger une entrée, un plat et un dessert. Pour
finir, la mémoire à court terme est sollicitée. Nous lisons avec eux la carte à haute voix mais
avec le temps de lecture du menu, la consigne contenant le oupeut être oubliée. Nous avons
retiré cet item des statistiques car trop de facteurs entrent en jeu dans le choix des réponses
des enfants et cet item ne rend pas compte de la réelle compréhension du connecteur ou.
54
2.3 Présentation des résultats
2.3.1 Les moyens d’analyse des résultats
Notre étude a pour but de comparer les résultats des enfants témoins à ceux des enfants
dysphasiques. Nos résultats sont exprimés en pourcentages parce que les différents
connecteurs étudiés ont été, pour certains, testés plusieurs fois en compréhension et/ou en
production. En effet, nous souhaitions que différentes modalités soient proposées aux enfants
pour chaque connecteur. Nous pensions ainsi que les réponses seraient plus représentatives.
Les pourcentages nous permettent aussi de comparer les connecteurs parleurs types de
relations.
La comparaison statistique des pourcentages observés chez les enfants dysphasiques et les
enfants témoins, permet de savoir si la différence observée entre les deux groupes est
significative, c’est-à-dire si l’on peut affirmer (avec un risque inférieur à 5% de se tromper)
qu’elle n’est pas due au hasard. Cependant nos effectifs ne sont pas suffisants pour que la
validité de ce test soit parfaitement établie. Nous devons donc préciser que, lorsque ce test
indique une différence significative, le risque d’erreur est un peu supérieur à 5%.
2.3.2 Résultats et analyse
Après plusieurs semaines de passations, nous avons pu recueillir les données tant pour les
enfants dysphasiquesque pour les enfants témoins.
Le temps de passation par enfant témoin est situé entre vingt et trente minutes. La passation
pour les enfants dysphasiques a demandé plus de temps : entre trente et quarante-cinq
minutes. Cette différence a mis en valeur untemps de latence plus élevé chez les enfants
dysphasiques.Malgré un temps de passation relativement long, les enfants se sont montrés
volontaires et plutôt enthousiastes.
Les résultats que nous allons présenter seront exprimés en termes de significativité. Ainsi, les
résultats non significatifs sont ceux qui ne marquent pas un écart significatif entre enfants
dysphasiques et enfants témoins. Les résultats significatifs, quant à eux, mettent en valeur un
55
écart significatif entre enfants dysphasiques et enfants témoins. Nous analyserons les résultats
qui vont suivre selon cette significativité.
Nous commencerons cette étude en comparant les résultats au niveau des épreuves du test
puis au niveau de la compréhension et de la production des connecteurs.
Enfin, nous évaluerons les résultats selon les deux types de dysphasies les plus représentées
dans notre passation. L’une touchant majoritairement le versant de la compréhension et
l’autre, de la production.
2.3.2.1
Analyse globale des résultats
Voici un graphique présentant la réussite des enfants témoins et celle des enfants
dysphasiques, par thème.
100
90
80
70
60
50
Enfants témoins
40
Enfants dysphasiques
30
20
10
0
Test
Compréhension
Production
dirigée
Production semidirigée
Le test est réussi à 93% par les enfants témoins et à 76% par les enfants dysphasiques
(Annexe 10).
Les épreuves de compréhension sont réussies à 97% chez les enfants témoins contre 86%
chez les enfants dysphasiques. Cela ne met pas en évidence une différence significative. A
l’opposé, les résultats de la production sont significatifs : les enfants dysphasiques produisent
moins bien les connecteurs que les enfants témoins. On le remarque dans les deux types de
56
production. Les enfants dysphasiquesont un taux de réussite de 61% en production dirigée et
de 55% en production semi-dirigée. Respectivement, les enfants témoins obtiennent 87% et
85% dans ces deux types de production. Pour mieux comprendre ces résultats, nous allons
analyser les données selon les différentes modalités proposées afin de comprendre au mieux
les tendances générales que nous observons.
2.3.2.2
Analyse des résultats par épreuve
Avant d’étudier la compréhension et la production des enfants dysphasiques, nous trouvons
pertinent d’observer les différents résultats par épreuves. Nos épreuves ont été nombreuses et
construites de différentes façons. D’une part pour le côté ludique du test, d’autre part pour
pouvoir tester les connecteurs au travers de différentes modalités.
Voici le tableau qui rend compte des pourcentages de réussite en fonction des épreuves.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Enfants témoins
Enfants dysphasiques
De manière générale, nous remarquons que les scores des enfants dysphasiques sont audessous des enfants témoins (Annexe 11).
En ce qui concerne la compréhension, nous observons que les enfants dysphasiques
réussissent totalement une épreuve. Il s’agit de la désignation d’images. Nous supposons que
cette épreuve est plus facile pour ces enfants car ils n’ont pas à utiliser le langage oral dans
57
leurs réponses. Cette réussite met en valeur leur facilité à rendre compte de leur
compréhension par des réponses non verbales. Deux autres épreuves font état d’un taux de
réussite presque équivalent à celui des enfants témoins. Il s’agit des épreuves où l’on invite
l’enfant à compléter un dessin et à manipuler des personnages. Ces trois épreuves se
démarquent des autres car elles ne font pas appel au langage oral lors des réponses. Les
enfants doivent expliquer ce qu’ils ont compris par le dessin, la désignation, ou la
manipulation.
L’épreuve des fins de phrases marque une différence significative. Les enfants
témoinsréussissent cette épreuve à 99% contre 79% chez les enfants dysphasiques. Lors de
cette épreuve, nous demandons à l’enfant de poursuivre une phrase et c’est donc sur leur
production orale que l’on juge leur compréhension du connecteur. Pour l’item Bien qu’il soit
bon en maths… une bonne compréhension nécessite une information contraire à l’attente. La
verbalisation est nécessaire et pourrait être la cause de cette plus grande difficulté chez les
enfants dysphasiques.
L’épreuve du QCM présente une différencesignificative. Deux items faisaient partie de cette
épreuve. Il s’agissait de choisir les phrases correspondant à un énoncé de départ. Pour la
réussite de l’item, l’enfant devait choisir deux réponses. Par exemple, pour la compréhension
du connecteur ni, l’enfant doit analyser l’énoncé Pierre n’a ni femme ni enfant et choisir
parmi les propositions celles qui prennent en compte les idées de l’énoncé. Cette épreuve est
difficile pour les enfants dysphasiques car il s’agit de rendre compte de leur compréhension
par une analyse verbale. De plus, cette épreuve était souvent source de précipitation car, dès
qu’ils trouvaient une réponse, ils passaient à l’item suivant.
L’épreuve des contradictions, dernière épreuve testant la compréhension, a montré des
résultats inférieurs chez les enfants dysphasiques, mais la différence n’est pas significative.
Cependant, nous souhaitons émettre une remarque. Nous considérons que cette épreuve est
plus fine que les autres épreuves de compréhension. Elle demande un plus grand niveau de
connaissance des connecteurs et une capacité d’analyse de la langue. Par exemple, Maman
aime le chocolat alors que papa aime aussi le chocolat. Cette phrase est difficile à juger pour
les enfants dysphasiques car elle nécessite d’avoir compris de manière fine le connecteur
alors que. On remarque que les enfants dysphasiques ont, pour beaucoup d’entre eux, jugé
cette phrase comme correcte. On peut en déduire qu’ils se sont appuyés sur lasignification
lexicale de la phrase plutôt que sur le versant morphosyntaxique.
58
A l’opposé de la compréhension, les épreuves de production présentent toutes une différence
significative.C’est la reformulation qui a le taux de réussite le plus bas. Ces épreuves vont être
traitées lors de notre analyse de la production, c’est pour cela que nous ne les développerons
pas ici.
Cette analyse par épreuve nous permet de rendre compte de la difficulté de production de
connecteurs chez les enfants dysphasiques. De plus, on remarque que les épreuves ne faisant
pas appel à une verbalisation des réponses sont mieux réussies. Cela met en évidence que le
gestuel leur permet d’être plus performants.
2.3.2.3
La compréhension
Les épreuves testant la compréhension sont au nombre de cinq dans notre test :
-
Compléter les dessins
-
Manipuler les figurines
-
Compléter les phrases
-
Questionnaire à choix multiple
-
Désigner la bonne image
Voici le graphique répertoriant les résultats de la compréhension des différents connecteurs.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Enfants témoins
Enfants dysphasiques
59
Nous observons différents faits. Tout d’abord, les enfants témoins ont des pourcentages de
réussite très élevés quels que soient les connecteurs testés. En effet, leur compréhension des
connecteurs est très bonne puisque trois quarts des connecteurs ont un pourcentage de réussite
supérieur à 95%. Les connecteurs ayant un pourcentage plus faible sont ceux marquant la
concession et l’opposition, même s’ils font preuve d’un taux de réussite supérieur à 88%
(Annexe 12).
Les enfants dysphasiques, quant à eux, ont des résultats plus étendus. Ces dernierssont tout de
même le reflet d’une bonne compréhension générale malgré desrésultats inférieurs à ceux
desenfants témoins.On remarque cependant que trois fois moins de connecteurs sont compris
intégralement. Aussi, un tiers des connecteurs ont un taux de réussite inférieur à 85%, alors
que chez les enfants témoins, aucun n’atteint ce taux.
On remarque que les connecteurs exprimant une relation d’addition, de cause et de restriction
sont très bien réussis, autant chez les enfants témoins que les enfants dysphasiques.
Trois résultats sont significatifs. Ils concernent les connecteurs comme, afin de et pourtant.
Les connecteurs comme et afin de, réussis à 100% par les enfants témoins, ont posé plus de
difficulté aux enfants dysphasiques.La compréhension du connecteur comme, a été testée au
travers de la manipulation de personnages. Avec deux personnages et trois chapeaux, l’enfant
devait faire en sorte que la situation corresponde à la phrase : Le garçon porte un chapeau
comme la fille. La principale difficulté était due à l’attachement au perceptif : ils souhaitaient
que les chapeaux soient totalement identiques pour les deux personnages et ne considéraient
la comparaison que dans cette configuration. Nous aurions dû formuler notre phrase
autrement : Comme la fille, le garçon porte un chapeau. Il aurait alors peut-être été plus facile
pour l’enfant de comprendre que nous parlions du concept « porter un chapeau ».Le
connecteur afin de était testé lors de l’épreuve des fins de phrases. Les enfants dysphasiques
ayant échoué n’ont pas produit de but dans leurs réponses ou n’ont pas réussi à compléter cet
item.
Nous observons une compréhension inadéquate du connecteurpourtant chez les enfants
dysphasiques. Celui-ci était évalué lors du jugement de la phrase suivante: Pierre a une bonne
note en math, pourtant c’est un très bon élève.Cette phrase est délicate car elle nécessite une
parfaite compréhension du connecteur. De plus, il est possible que cette difficulté soit due aux
60
deux mots perceptibles dans ce terme :pour et tant et l’enfant a pu comprendre « tant c’est un
bon élève ».
Malgré quelques connecteurs qui leur font défaut, la compréhension des enfants dysphasiques
est satisfaisante et montre qu’ils ont accès au sens de ces mots sans signification lexicale. Ils
ont acquis la notion du rôle des connecteurs dans la phrase et accèdent majoritairement à leur
compréhension.
2.3.2.4
La production
2.3.2.4.1
La production dirigée
Cette épreuve teste l’utilisation de connecteurs dans une phrase créée par l’enfant. Nous
proposons aux enfants une image accompagnée d’un connecteur :« Invente une phrase avec le
mot que je vais te donner. Le dessin va t’aider ». Nous avons décidé de faire passer cette
épreuve en premier. Nous souhaitions que leur production ne soit pas influencée par la suite
du test qui reprend de nombreux connecteurs. Cette première partie a été difficile à corriger
car de nombreuses productions nous ont surprises et il a fallu s’accorder sur la validité de
certains résultats. Cette épreuve teste l’utilisation de connecteurs et en particulier, la relation
qu’ils introduisent. C’est pourquoi la syntaxe et la grammaire n’entrent pas en jeu dans la
validation d’un item. Avant d’analyser les résultats de cette production dirigée, nous
souhaitons décrirela phase de correction. Celle-cia fait l’objetd’une analyse détaillée de leurs
productions.
2.3.2.4.1.1
La phase de correction
Lors des passations, en plus de noter les productions de l’enfant, nous avons rempli
directement la grille de cotation. Ainsi, pour chaque item nous entourions les symboles
suivants : Ø, F, ≈, ou V.Le signe Ø signifie une absence de réponse de la part de l’enfant. Le
F et le V correspondent à une réponse fausse ou à une réponse vraie. Enfin, le symbole ≈ fait
référence à une réponse approximative pour laquelle nous n’arrivions pas à dire si elle est
exacte ou inexacte. Ainsi, lors de la phase d’exploitation des résultats, nous avons analysé ces
phrases « à peu près correctes » et nous avons alors décidé de les considérer vraies ou fausses
selon certains critères (Annexe 2).
61
Nous parlerons principalement des productions des enfants dysphasiques qui étaient plus
difficiles à jugerque celles des enfants témoins.Les réponses des enfants dysphasiques se
situent en annexe 19. Trois catégories de réponses vont être développées : les réponses
attendues, les réponses correctes du point de vue de la relation du connecteur malgré des
maladresses et enfin les réponses erronées.
Pour chaque catégorie, nous allons présenter les motifs qui nous ont conduites à accepter ou
non les réponses.
Les réponses attendues :
Les différents types de relation que nous attendions sont celles présentées dans notre « essai
de classification ».
Pour les connecteurs et etou apposés à l’image d’un garçon dans une boulangerie, nous
attendions une phrase avec un età valeur additive et une autre phrase avec un ou qui
introduit un choix.
Pour le connecteur si et l’image représentant des billets, nous souhaitions que l’enfant
exprime la condition.
En ce qui concerne les connecteurs doncet parce queaccompagnés de l’image du camion de
pompier, nous nous attendions à une phrase contenant doncet introduisant une conséquence,
ainsi qu’à un énoncé comportant parce que et marquant la cause.
Pour le mot pourtantet l’image du garçon en maillot sous la neige, nous souhaitions que
l’enfant produise le connecteur pour constater une opposition.
Le dessin du pêcheur permettait à l’enfant d’utiliser afin de pour introduire un but.
Le connecteur même si accompagné de l’image d’une danseuse tremblante sous le poids d’un
homme, devait être utilisé pour exprimer la concession.
L’image d’une fille souriante et d’un garçon triste invitaient l’enfant à produire une phrase
avec deux propositionsopposées reliées avec le connecteur alors que.
L’image des jumeaux à la patinoire donnait la possibilité à l’enfant de produire le connecteur
comme pour effectuer une comparaison.
62
Enfin, avec le dessin du réfrigérateur vide, nous souhaitions que l’enfant utilise le connecteur
niafin d’exprimer l’additivité.
Nous avons parfois pu observer une syntaxe inadéquate ou un défaut d’informativité chez les
enfants dysphasiques. C’est pourquoi nous avons dû accepter certaines réponses qui, malgré
leurs imperfections, témoignaient d’une bonne utilisation du connecteur.
Les réponses correctes du point de vue de la relation du connecteur malgré des
maladresses
Lors de la production dirigée, les connecteurs n’étaient pas toujours employés dans une
phrase, certains n’étaient pas utilisés dans leur fonction principale ou alors dans une phrase
grammaticalement correcte. Cependant nous souhaitions savoir si l’enfant utilisait bien le
connecteur,c’est ainsi que nous avons considéré certaines phrases correctes malgré une
construction parfois maladroite.
Nous avons accepté certains énoncés composés seulement de groupes nominaux.Lorsque
le connecteur a tout son sens, nous considérons que l’enfant a compris son emploi : Du pain
ou une baguette.Cela s’est retrouvé pour l’utilisation de trois connecteurs : et, ou, et ni.
Lorsqu’un connecteur n’est pas utilisé dans sa fonction principale mais que son emploi est
correct, nous avons considéré les réponses comme vraies. Plusieurs connecteurs ont été
concernés : et, ou, si, donc, alors que et comme. Ainsi, nous avons accepté le et à valeur
temporelle qui exprime la succession : Je vais à la boulangerie et j’achète des bonbons. Nous
avons considéré le ou de reformulation comme vrai : Un enfant a utilisé le si de
questionnement et nous avons accepté cette utilisation particulière : Et si je prenais un billet
de 5 ? Parfois, le donc permet de conclure un énoncé. Un enfant témoin et deux enfants
dysphasiques ont produit des phrases avec un donc de conclusion :Le camion de pompier va
donc partir. Sur trente enfants témoins, un enfant a produit une phrase avec un alors que à
valeur temporelle : Alors que je suis triste, ma sœur essaie de me réconforter. Le comme est
le connecteur dont les emplois ont été le plus diversifiés. En plus de la relation de
comparaison, les enfants ont utilisé le comme à valeur causale : Comme je ne sais pas
patiner, ma sœur m’apprend. Nous avons aussi répertorié le comme d’exclamation : Comme
63
ils se ressemblent ! Enfin,un enfant l’a utilisé dans la locution « comme si » : Comme si on
pouvait patiner sur un lac !
De nombreux enfants dysphasiques mais aussi parfois des enfants témoins ont produit des
phrases qui sont grammaticalement incorrectes ou dont la syntaxe est défaillante.
Cependant, lorsque le connecteur est bien utilisé, nous avons accepté ces phrases, le
connecteur ayant tout son sens : Le garçon sait entre choisir un croissant ou un pain au
chocolat. D’autres phrases étaient peu compréhensibles. Il était nécessaire d’avoir recours à
des informations de notre connaissance pour comprendre les énoncés des enfants. Il s’agit
plus d’un défaut d’informativité que d’une difficulté d’utilisation des connecteurs : C'est la
dame qui porte l'homme même si c'est le contraire. Souvent le connecteur si était difficile
pour les enfants dans la mesure où il entraîne un subjonctif. Nous avons accepté les réponses
des enfants contenant une mauvaise concordance des temps.
Les réponses erronées :
Les réponses erronées vont être étudiées dans l’analyse des résultats qui va suivre. C’est pour
cela que nous ne les développerons pas ici de manière détaillée.
Nous avons pu constater différents types d’erreurs. Tout d’abord, certains connecteurs ont été
confondus
avec
des
homophonesou
avec
des
mots
phonologiquement
proches.Ensuite,certains connecteurs ont étéconfondus avec un autre connecteur
n’exprimant pas la même relation. Aussi, nous avons parfois observé unesur-utilisation des
connecteursdans certaines phrases.Cela ne nous permet pas de savoir si l’utilisation est
bonne.Nous avons aussi notéque des connecteurssont mal utilisés. Enfin, il arrive que nous
constations une absence de lien logique adéquat entre la proposition initiale et la proposition
finale.
64
2.3.2.4.1.2
Analyse de la production dirigée
Voici un graphique qui représente le taux de réussite en production dirigée chez les enfants
témoins d’une part et les enfants dysphasiques d’autre part.
PRODUCTION DIRIGEE
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
86,67
61,36
PRODUCTION DIRIGEE
Enfants témoins
Enfants dysphasiques
L’analyse des résultats de cette épreuve montre qu’elle a engendré de nombreuses difficultés
auprès des enfants. On remarque une forte disparité en ce qui concerne la réussite générale en
production dirigée. En effet, les enfants témoins réussissent à 87% cette épreuve contre 61%
chez les enfants dysphasiques. Rappelons que dans cette épreuve, la construction de phrases a
généré des difficultés. Comme nous l’avons expliqué précédemment, notre système de
cotation a permis d’accepter certaines erreurs syntaxiques.Le but est de savoir si la relation
introduite par le connecteur est respectée.
Tout d’abord, nous étudierons les différences non-significatives. C’est lorsque les enfants
dysphasiques et les enfants témoins ont un niveau de production quine présente pas d’écart
significatif. Puis nous analyserons les différences significatives qui montrent un écart
démonstratif entre enfants témoins et enfants dysphasiques (Annexe 13).
65
Voici le tableau qui fait part des pourcentages de réussite en production dirigée.
100
90
80
70
60
50
40
Enfants témoins
30
Enfants dysphasiques
20
10
0
On remarque chez les enfants témoins des productions dont le taux de réussite est supérieur à
90%. Il s’agit de afin de, comme, même si, alors que et pourtant. Etonnamment, les
connecteurs et, ou et parce que ne font pas partie de cette liste. Pourtant, ces derniers nous
paraissent plus faciles car plus utilisés dans la vie de tous les jours.Les connecteurs ou et et
atteignent des taux proches chez les deux populations. L’écart est minime, ce qui montre que
les enfants dysphasiques ont le même niveau de production que les enfants témoins. Nous
remarquons qu’aucun des items n’est totalement réussi. Nous pensons que deux
facteurs entrent en jeu. D’une part, il s’agit de la première épreuve du test et il est possible
que les enfants aient fait preuved’appréhension. D’autre part, nous n’avons pas donné
d’exemple pour illustrer la consigne.Ceci était volontaire : nousne voulions pas que les
enfants se focalisent sur notre exemple. Il aurait été dommage d’influencer leurs productions.
Pour lesi, on note une production des enfants témoins inférieure à ce que nous attendions.
Nous pensons que ce taux d’échec est dû à l’image qui accompagne le si : des billets de
banque. A cet âge, les enfants n’ont pas la même notion de l’argent que les adultes. Nous
attendions une phrase-type telle que « si j’avais tout cet argent, je m’achèterais… » mais nous
avons été surprises par leurs réponses. Beaucoup d’enfants ont fait des phrases incomplètes
telles que Si j’avais des sous. Ilsne sont pas allés au bout de la condition. Ces observations
sont constatées chez les enfants dysphasiques mais aussi chez les enfants témoins.
66
Nous allons présenter les résultats dont l’écart est significatif.
Nous remarquons que le connecteur niest deux fois moins réussi chez les enfants
dysphasiques. Plusieurs explications sont possibles. Tout d’abord, le ni est à plusieurs reprises
confondu avec l’homophone « n’y » : Il n'y a pas grand-chose dans ce frigo ainsi qu’une fois
avec le mot « nid ». Les enfants ne font pas la différence entre les deux et prononcent le ni qui
leur semble juste. D’autre part, il arrive aussi que le connecteur soit mal utilisé : si le frigo est
ouvert ni le chaud entre. Dans cette phrase, on ne comprend pas quel rôle l’enfant a donné au
ni.
Le connecteur afin de a aussi posé problème. Moins de la moitié des enfants dysphasiques le
produisent à bon escient. En effet, un grand nombre d’enfants dysphasiques l’ont compris
comme « à la fin de » :Afin de la journée, j'aurai pêché deux poissons et cette même phrase
est aussi produite de la manière suivante A la fin de pêcher, je rentrais chez moi.Nous avons
pu observer des absences de réponse chez quelques enfants dysphasiques qui ignoraient le
sens de ce mot et n’ont pas pu produire d’énoncés.
Etonnamment, le connecteur donc présente un taux de réussite faible auprès des enfants
dysphasiques. Nous demandions à l’enfant de produire à l’aide d’une même image, une
phrase contenant donc et une autre contenant parce que. Nous voulions savoir si les enfants
comprenaient et réalisaient l’opposition cause-conséquence. Nous avons remarqué que
beaucoup ne faisaient pas la différence entre les deux. Cependant, ces productions successives
réalisées à l’aide d’une même image ont pu être un facteur déstabilisant pour l’enfant. Peutêtre que si nous avions proposé deux images différentes, les enfants n’auraient pas eu de
difficulté à distinguer la cause de la conséquence. Toutefois il a été intéressant de remarquer
que ces enfants n’arrivaient pas à changer de point de vue pour passer d’une cause à une
conséquence.
La concession est difficile d’accès pour les enfants dysphasiques alors que 100% des enfants
témoins la produisent. Ainsi le connecteur même si est échoué par la moitié des enfants
dysphasiques. Les erreurs sont dues à une mauvaise connaissance du connecteur. Beaucoup
de phrases produites ne possèdent pas d’opposition entre les deux propositions : Même si il
tombe, il se blessera. Dans cet exemple, on remarque que même si est construit sur le mode du
connecteur si. Il en est de même pour les connecteurs alors que et pourtant qui requièrent une
opposition que l’on note absente pour bon nombre d’enfants.
67
Le connecteur commeest échoué pour un quart des enfants dysphasiques. Il a été difficile pour
ces derniers de donner un sens à leur phrase en utilisant ce connecteur. Nous avons pu noter
que de nombreux enfants témoins n’utilisaient pas le connecteur comme pour exprimer la
comparaison. En effet, six enfants lui ont donnéune valeur causale : Comme je ne sais pas
patiner, ma sœur m’apprend. Celui-ci était parfois employé pour exprimer une exclamation :
Comme ils se ressemblent! Nous avons accepté tous ces emplois. Il est intéressant de
remarquer que les enfants témoins n’attribuent pas forcément une valeur de comparaison au
mot comme. Les enfants dysphasiques quant à eux ont tendance à utiliser ce mot dans son
emploi le plus usité.
Cette épreuve met en évidence une difficulté certaine des enfants dysphasiques à produire une
phrase comprenant au moins un sujet et un verbe. De plus, nous avons pu observer un défaut
d’informativité. Cependant, ce ne sont pas ces facteurs qui sont à l’origine de leurs échecs car
nous avons pris soin qu’ils n’entrent pas en jeu. Les erreurs les plus fréquentes portent sur les
relations que les connecteurs introduisent.
2.3.2.4.2
La production semi-dirigée
Nous allons maintenant analyser les résultats de la production semi-dirigée. Deux exercices
sont concernés. Tout d’abord rappelons la consigne de l’épreuve des phrases à trous :
Complète la phrase à l’aide du dessin.L’enfant doit choisir un connecteur pour exprimer un
lien entre deux propositions, il fait le choix d’un mot pour rendre une phrase cohérente.
Cependant, plusieurs connecteurs sont possibles pour exprimer une relation. Nous avons donc
préalablement fait la liste des connecteurs acceptés pour chaque item et nous avons réunis les
connecteurs par la relation qu’ils introduisent. On trouve alors les connecteurs d’opposition,
de concession, de cause, de conséquence, de comparaison, de condition et de restriction.
Rappelons maintenant la consigne de l’épreuve de reformulation. Une phrase est lue à
l’enfant, par exemple : Il n’a pas mis son manteau c’est pourquoi il est tombé malade. On
demande alors à l’enfant de poursuivre une nouvelle phrase qui ait le même sens que la
première. On lui propose ainsi : Il est tombé malade… et l’enfant est censé poursuivre : parce
qu’il n’a pas mis son manteau oucar il n’a pas mis son manteau. Là aussi, plusieurs réponses
sont possibles : l’enfant doit « piocher » un connecteur dans la « catégorie » conséquence.
68
Voici le tableau des pourcentages de réussite de la production semi-dirigée chez les deux
populations.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Enfants témoins
Enfants dysphasiques
Les résultats non significatifs concernent les relations de restriction et de cause (Annexe 14).
On repère en premier lieu que la restriction est entièrement réussie, tant par les uns que par
les autres. L’item : Tous les garçons ont un ballon … la fille a été correctement complété par
100% des enfants. La totalité des enfants dysphasiques ont utilisé le connecteur sauf mais les
enfants témoins ont pour deux d’entre eux préféré diremais pas la fille. Notre phrase était en
effet mal construite : nous aurions dû écrire « Tous les enfants (et non pas tous les garçons)
ont un ballon… ». Cependant, cette erreur n’a pas eu d’incidence sur les réponses.
En second lieu, nous pouvons observer que la causeest moins bien exprimée chez les enfants
dysphasiques que chez lesenfants témoins. Celle-ci est tout de même marquée par une réussite
supérieure à 80% chez les enfants dysphasiques tant pour la phrase à trouL’enfant pleure…il a
cassé sa voiture que pour l’item de reformulation Il a oublié de noter ses devoirs alors il
téléphone à un ami. Pourtant l’épreuve de reformulation est l’épreuve la plus échouée du test.
Cette réussite montre que les enfants dysphasiques ont pour une grande majorité acquis la
relation de causalité.Celle-ci est exprimée indifféremment par les connecteursparce queet car
dans les deux populations(Annexe 15).
69
Seules les relations de restriction et de causalité ont été correctement produites par une grande
partie des enfants dysphasiques. Les relations que nous allons maintenant étudier sont celles
dont les écarts entre enfants témoins et enfants dysphasiques sont significatifs.
On note des écarts significatifs pour la conséquence, la comparaison et la concession. Ces
relations sont très fortement échouées par les enfants dysphasiques. En effet, ces derniers
réussissent près de trois fois moins bien les items relatifs à ces relations comparé aux enfants
témoins (Annexe 14).
Pour la conséquence, les enfants témoins produisent principalement les connecteurs donc et
alors mais jamais le connecteur c’est pourquoi(Annexe 14).Les enfants dysphasiques, quant à
eux, ont tendance à utiliser le connecteur et pour exprimer cette relation. Après avoir entendu
la phrase L’infirmière est venue parce que le garçon s’est cassé la jambe, la moitié des
enfants dysphasiques a complété le début de phrase :Le garçon s’est cassé la jambe… par
etl’infirmière est venue.Deux enfants dysphasiques n’ont pas utilisé de connecteur pour relier
ces deux propositions. On observe donc que la conséquence est difficile à établir pour eux : ils
préfèrent utiliser un connecteur familier (et) à valeur temporelle qui permet d’exprimer une
suite d’événements sans lien de cause à effet.
Pour la comparaison attendue dans l’item Paul a des lunettes … Sophie, de nombreux
enfants dysphasiques ont été en difficulté pour trouver le connecteur adéquat. Nous avons pu
l’observer par un délai de réponse particulièrement long. Les erreurs les plus commises ont
été : Paul a des lunettes et Sophie, mais aussi : Paul a des lunettes aussi Sophie, et enfin :
Paul a des lunettes pareil de Sophie.Les enfants n’étaient pas satisfaits du terme qu’ils
choisissaient. Etablir une comparaison a donc été particulièrement difficile pour les enfants
dysphasiques qui n’ont pas eu un accès facile au connecteur de comparaison.
L’opposition et la concession sont deux relations qui se recoupent. C’est pour cette raison que
nous allons étudier ces deux relations en parallèle.
La concessiona été compliquéeà reformuler dans l’item Marie a réussi son brevet, pourtant
elle n’est pas contente.Dixenfants dysphasiques ont complété le début de phrase Marie n’est
pas contentepar carelle n’a pas réussi son examen. Parfois les enfants se rendaient compte de
l’incohérence de leur phrase. Ils savaient qu’ils exprimaient le contraire de ce qu’ils
souhaitaient, sans réussir à trouver un connecteur permettant de rendre à la phrase sa
70
cohérence. Cet item met en valeur leur bonne compréhension de la concession sans qu’ils
puissent pour autant la formuler.Notons que chez les enfants témoins, la concession est mieux
réussie et c’est le connecteur pourtantqui a été principalement utilisé. Aucun enfant n’a utilisé
le connecteur bien que (Annexe 15).En ce qui concerne l’opposition, les enfants
dysphasiques réussissent deux fois moins bien que les enfants témoins à exprimer cette
relation. Ainsi, l’item La fille a un parapluie… il fait beau a été source d’erreurs pour les
enfants dysphasiques. Quatre enfants ont complété la phrase suivante par car il fait beau.
Beaucoup étaient surpris du sens de cette phrase et disaient que « cela n’était pas logique,
même un peu bête ». Pourtant aucun d’eux ne s’est auto-corrigé en rectifiant par un
connecteur marquant l’opposition ou la concession tels que alors que, pourtant, même si
etmais. L’opposition est donc aussi difficile à exprimer pour les enfants dysphasiques. Celleci est souvent remplacéepar une relation de causalité. Pour établir l’opposition, le connecteur
mais est majoritairement produit tant chez les enfants témoins que chez les enfants
dysphasiques. Quant au connecteuralors que, il n’est produit que par les enfants témoins.On
remarque chez ces derniers un éventail plus large de connecteurs pour exprimer l’opposition
(Annexe 15).
Nous observons que la production du siest réussie par 97% des enfants témoins, mais n’est
menée à bien que par 62% des enfants dysphasiques. Toutefois, nous nous sommes rendu
compte que ce si n’introduit pas la condition mais unquestionnement.Les enfants
dysphasiques ont moins de facilité à produire cette utilisation particulière du connecteur si.
Cette épreuve fait écho à l’épreuve de production dirigée que nous avons détaillée
précédemment. En effet, elle rappelle les mêmes difficultés quant à l’opposition, la
concession mais aussi la confusion cause-conséquence.
71
2.3.2.5
Comparaison suivant les différents types de dysphasie
Parmi les seize enfants dysphasiques, six présentent une dysphasie de type phonologiquesyntaxique et six autresune dysphasie réceptive. Nous nous sommes donc posé la question de
savoir si ces enfants présentaient certaines caractéristiques quant à leurs résultats. Nous avons
essayé de dégager quelques spécificités chez ces deux populations lors des épreuves de
compréhension, de production dirigée et de production semi-dirigée.
Voici le graphique mettant en évidence la différence de compréhension, de production dirigée
et de production semi-dirigée dans les deux types de dysphasies.
100
90
80
70
60
50
Dysphasie phonologiquesyntaxique
40
Dysphasie réceptive
30
20
10
0
Réussite au test compréhension
Comme
nous
pouvons
production
dirigée
l’observer,
les
production semi
dirigée
enfants
dysphasiques
phonologiques-
syntaxiquesprésentent des résultats supérieurs dans chaque versant : compréhension,
production dirigée, production semi-dirigée. Quelques points importants ressortent et nous
allons les présenter.
72
Graphique évaluant la compréhension des connecteurs suivant le type de dysphasie.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Dysphasie phonologiquesyntaxique
Dysphasie réceptive
Deux connecteurs sont totalement compris dans les deux types de dysphasies. Il s’agit des
connecteurs etetcar. Chez les enfants dysphasiques phonologiques-syntaxiques, nous
observons que même si et sauf sont aussi compris entièrement. Les enfants dysphasiques
réceptifs,quant à eux, comprennent parfaitement le ni.
Nous ne pouvons parler de différence significative dans cette analyse car le nombre d’enfants
est faible et ne peut faire l’objet de statistiques. Il est donc nécessaire de prendre des
précautions quant à nos observations. Cependant, ces dernières mettent en évidence des
erreurs singulières selon les types de dysphasies.
Le connecteur c’est pourquoi est compris commeparce quepour quatre enfants dysphasiques
réceptifs. Dans la phrase suivante : Le garçon s’est cassé la jambe c’est pourquoi… ces
enfants ont complété par une cause au lieu d’une conséquence :C’est pourquoi il est tombé.
Le connecteur alors que est mal compris car accepté dans la phrase : Maman aime le chocolat
alors que papa aime aussi le chocolat. Quant au connecteur pourtant, il estmal interprété par
quatre enfants dysphasiques réceptifs.Ils jugent correcte la phrase Pierre a une bonne note en
maths, pourtant c’est un très bon élève. L’opposition semble être une subtilité difficile à
percevoir pour ces enfants.
73
Graphique évaluant la production dirigée de connecteurs suivant le type de dysphasie.
100
90
80
70
60
50
40
30
Dysphasie phonologiquesyntaxique
Dysphasie réceptive
20
10
0
Les enfants dysphasiques phonologiques-syntaxiques ont de meilleurs scores que les enfants
dysphasiques réceptifs à l’épreuve de la production dirigée.
Le connecteurpourtant n’est réussi que par deux enfants dysphasiques réceptifs sur six alors
que cinq enfants dysphasiques phonologiques-syntaxiques sur six ont réussi. On observe une
absence d’opposition entre deux propositions.
Enfin, un fait particulier est observé : aucun des enfants dysphasiques réceptifs n’utilise à bon
escient le connecteur afin de. Tous l’utilisent comme « à la fin de ». Nous pouvons peut-être
l’expliquer par le fait que le versant compréhension chez les enfants dysphasiques réceptifs
est touché et que ces derniers développent donc des moyens de compensation pour essayer
d’accéder au sens des phrases. Ainsi, ces enfants s’attachent particulièrement au sens des mots
plus qu’à la syntaxe. On comprend donc pourquoi afin de, mot dépourvu de sens, est compris
comme « à la fin de ».
74
Graphique évaluant la production semi-dirigée de connecteurs suivant le type de dysphasie
100
90
80
70
60
50
40
Dysphasie phonologiquesyntaxique
30
Dysphasie réceptive
20
10
0
En ce qui concerne la production semi-dirigée, on observe des pourcentages identiques chez
les enfants dysphasiques réceptifs et les enfants dysphasiques phonologiques-syntaxiques
pour les classes de connecteurs suivants : restriction, condition et conséquence.
Cependant, on remarque que les enfants dysphasiques phonologiques-syntaxiques sont moins
performants que les enfants dysphasiques réceptifs pour exprimer l’opposition et la
concession.
Enfin, un fait marquant est à noter : le connecteur de comparaison comme n’est pas produit
chez les enfants dysphasiques réceptifs alors que celui-ci est produit chez quatreenfants
dysphasiques phonologiques-syntaxiques sur six. Il est possible que les enfants dysphasiques
réceptifs n’arrivent pas à choisir un critère de comparaison.Pour eux, une comparaison ne
s’effectuerait que sur deux identités analogues.
Pour conclure, nous dirons qu’il a été difficile de comparer les deux populations d’enfants
dysphasiques. En effet, notre échantillon était petit carseulement composé de six enfants pour
chaque dysphasie. Nous avons tout de même pu remarquer deux faits surprenants : les six
enfants présentant une dysphasie réceptive ont mal produit le afin de en production dirigée et
n’ont pas non plus réussi à exprimer la comparaison lors de la production semi-dirigée. Etant
75
donné le faible échantillon d’enfants dans cette analyse, nos observations ne peuvent être
généralisablesà ces deux types de dysphasies.
2.3.2.6
Comparaison des enfants dysphasiques selon leur âge
Nous nous sommes demandé si des tendances pouvaient être observées au niveau des âges des
enfants.Nous avons donc créé deux groupes réunissant deux classes d’âge égales : huit enfants
ayant moins de 13 ans et 6 mois et huit enfants ayant plus de 13 ans et 6 mois.
Voici le graphique qui permet de rendre compte des différences entre ces deux groupes.
100
90
80
70
60
50
Moins de 13 ans 6 mois
40
Plus de 13 ans 6 mois
30
20
10
0
Réussite globale Compréhension
Production
dirigée
Production demidirigée
Aucune tendance n’est vraiment observable mais on note que la compréhension et la
production dirigée sont mieux réussies par les enfants plus âgés.
En nous référant aux annexes 16 à 18, nous n'avons rien pu dégager de spécifique mais nous
avons quand même voulu faire part de ces résultats et de trois particularités notables. On note
que le afin de est nettement mieux compris chez les enfants plus âgés. En production, les
connecteurs même si et parce que sont aussi mieux réussis chez les enfants plus âgés.
76
2.4 Discussion
Discussion sur les résultats
L’objectif de notre test était d’étudier la compréhension et la production de connecteurs chez
les enfants dysphasiques. Nous trouvions à cette étude son intérêt dans le fait que ces petits
mots, sans signification lexicale, étaient omniprésents dans notre langue et ne pouvaient faire
l’objet d’une impasse dans leur langage. Il est souvent conseillé aux enfants dysphasiques de
faire des phrases courtes contenant au maximum un sujet, un verbe et un complément.
Cependant, ce schéma simplifié ne peut être utilisé pour toutes les situations et en particulier
pour exprimer des liens.En effet, le discours se compose de phrases liées entre elles et non
juxtaposées.Certaines relationsnécessitent de recourir à des connecteurs qui permettent au
locuteur de transmettre un message avec précision. Les enfants dysphasiques ont des
difficultés à transmettre un message par le seul canal verbal. Cette caractéristique est l’une des
déviances appelée trouble de l’informativité. Nous nous sommes demandé si une mauvaise
utilisation ou une absence de connecteurs dans la production d’enfants dysphasiques pouvait
être en partie responsable de ce trouble de l’informativité.
Nous avons puobjectiverlors de l’analyse des résultats, une compréhension relativement
proche de celle des enfants témoins. Nous pouvons donc affirmer que les enfants
dysphasiques comprennent de manière générale les connecteurs et que peu d’entre eux sont un
frein à leur compréhension. Lors de ces épreuves de compréhension, un fait est ressorti : les
épreuves les plus réussies sont celles dont les réponses ne demandent pas de verbalisation.
Les enfants sont alors plus efficaces lorsqu’ils répondent à l’aide de la désignation, la
manipulation et le dessin. On note ainsi que la communication non-verbale permet aux
enfants dysphasiques d’être plus performants.
La compréhension de connecteurs est, de manière générale, correcte chez les enfants
dysphasiques. Cependant, l’analyse détaillée de cette dernière a mis en valeur certains
contresens. Comme nous l’avions expliqué dans notre partie théorique, les enfants
dysphasiques accordent une importance particulière au lexique pour comprendre un message.
Les enfants portent peu leur attention sur la morphosyntaxe, c’est pourquoi la compréhension
peut s’en retrouver altérée. Ils ont ainsi des difficultés d’accès au sens. Nous avons pu le
77
remarquer dans l’épreuve de jugement de phrases. Les enfants dysphasiques ne prennent pas
toujours en compte le connecteur qui relie deux propositions et ils additionnent parfois ces
dernières. Ainsi, le connecteur ne joue plus son rôle et l’enfant juge la phrase sur le versant
lexical. Cette remarque appuie l’hypothèse de Monfort et Sanchez (2001) que nous avons
développée dans la partie théorique. Cette épreuve demande une connaissance
morphosyntaxique de la langue dont tous les enfants dysphasiques ne disposent pas.
Nous avons pu remarquer que chaque connecteur est mieux compris que produit tant chez les
enfants témoins que chez les enfants dysphasiques. La compréhension précède donc la
production des connecteurs. Cependant, chez les enfants dysphasiques, un connecteur compris
n’est pas pour autant bien utilisé. Cette différence est moindre chez les enfants témoins. On
remarque un écart certain entre les deux versants. Les épreuves de production ont mis en
valeur leurs difficultés. On remarque particulièrement ce fait dans l’épreuve de production
semi-dirigée. Trouver un mot dans leur lexique a été marqué par un temps de latence
particulièrement long. L’accès à ce lexique nécessite donc un effort intense. De nombreuses
absences de réponses ou de réponses erronées ont pu être notées. On remarque cependant
l’utilisation de stratégies de compensation telles que les circonlocutions ou l’utilisation de
synonymes qui demandent un minimum de connaissance morphosyntaxique et permettent à
l’enfant de faire sens. Ainsi, ce sont des mots avec une signification lexicale qui ont parfois
remplacé les connecteurs.
Dans l’analyse des résultats, des erreurs récurrentes ont été remarquées.
La première concerne les relations de cause et de conséquence. Une partie des enfants
dysphasiques ne fait pas de différence entre ces deux relations. Les enfants qui font cette
confusion considèrent majoritairement la conséquence comme une cause. Le motif et l’effet
sont confondus. On peut donc supposer que le changement de point de vue est difficile.
Cependant, ce n’est pas la seule hypothèse qui pourrait expliquer cette confusion. Il pourrait
s’agir d’un manque de flexibilité, mais aussi d’une non-distinction de ces deux notionsou
encored’une simplification du discours de l’enfant. Ce dernier sait qu’il peut se faire
comprendre malgré une utilisation inadéquate de connecteurs. La recherche du mot juste n’est
pas forcément nécessaire pour la compréhension du discours par l’interlocuteur.
78
La seconde concerne les relations d’opposition et de concession. Ces relations sont difficiles à
comprendre ou à produire selon certains connecteurs. Etant plus orientés vers une
compréhension lexicale, les enfants dysphasiques ne prennent pas toujours en compte le
connecteur qui relie deux phrases. En production, peu d’enfants trouvent le mot approprié
pour exprimer soit une opposition, soit une concession. Il est arrivé que certains enfants
produisent des phrases dont le sens était contraire à leur attente. Nous avons pu remarquer
que ces derniers étaient conscients de leur erreur. Ils n’ont pourtant pas réussi à y remédier et
à donner le sens qu’ils souhaitaient à leur phrase. Les connecteurs peuvent donc parfois être à
l’origine de contresens car les enfants n’ont pas accès dans leur lexique aux termes
d’opposition et de concession.
La troisième concerne le connecteur afin de qui marque le but. De nombreux enfants
dysphasiques le considèrent comme la locution temporelle« à la fin de ». Ils s’appuient sur la
phonologie du mot pour donner du sens au connecteur.Cette confusion est une déviance de
type paraphasie qui est caractéristiquedu trouble de l’évocation lexicale. Notons que le
connecteur afin deest nettement mieux produit chez les enfants plus âgés ce qui va dans le
sens d’une possible acquisition tardivede la compréhension morphosyntaxique.
La quatrième concerne le connecteur comme. Certains enfants dysphasiques estiment la
comparaison comme une relation totalement identique. Cette difficulté à se dégager du
perceptif est particulièrement présente chez les enfants dysphasiques réceptifs.Nous pensons
qu’ils ne peuvent comparer deux objets si leur similarité n’est pas totale. Cette difficulté à
dégager un critère de comparaison aurait été intéressante à mettre en lien avec leurs
compétences dans des épreuves de classification.
Lorsque nous avons comparé les deux types de dysphasies, nous avons remarqué une
tendance générale : la compréhension et la production de connecteurs chez les enfants
dysphasiques réceptifs sont inférieures à celles des enfants phonologiques-syntaxiques. Cela
met en évidence la difficulté de compréhension des enfants dysphasiques réceptifs. Les
connecteurspeuvent être un obstacle supplémentaire à la réception du message,
particulièrement chez ces enfants.
Les résultats que nous avons obtenus sont donc corrélés à nos hypothèses de départ. Les
enfants dysphasiques ont globalement accès au sens des connecteurs mais la production de ces
79
derniers est significativement échouée. Nous pouvons considérer que cette difficulté de
production peut être en partie une cause de leur défaut d’informativité.
Certaines relations en compréhension ont été difficiles et nous pouvons supposer que la
présence de connecteurs pourrait être à l’origine de certains malentendus. D’une part, dans la
compréhension d’un message contenant des connecteurs exprimant la conséquence, la cause,
l’opposition ou la concession. D’autre part dans la production d’un message contenant une
utilisation inadéquate de connecteurs. Cependant, malgré la forme du message qui peut être
erronée, la suppléance mentale de l’interlocuteur permet une abstraction de la forme et un
accès au sens. C’est donc à l’aide du contexte et des connaissances linguistiques de
l’interlocuteur que l’enfant dysphasique pourra transmettre son message.
Limites de notre étude
Notre étude a été complexe à mettre en place, tout d’abord par l’élaboration de notre outil,
mais aussi par la difficulté à rencontrer des enfants diagnostiqués dysphasiques et âgés de 11 à
16 ans. Le nombre d’enfants dysphasiques est inférieur à trente, c’est pourquoi les résultats
que nous avons obtenus nous permettent de mettre en valeur des tendances mais pas de réelles
significativités statistiques.
Notre outil permetd’étudier différentes relations, différents connecteurs mais aussi différentes
modalités. Nous aurions voulu analyser de manière équilibrée chaque connecteur mais le
temps de passation du test aurait été allongé. Ce dernier se situe déjà entre trente et quarantecinq minutes chez les enfants dysphasiques. Elargir notre test aurait eu comme incidence une
passation beaucoup trop longue et un coût cognitif supplémentaire pour les enfants. Nous
avons dû faire des choix concernant les connecteurs ou les relations que nous souhaitions
évaluer. Certaines relations sont donc moins étudiées et il aurait pu être intéressant de les
approfondir. Peut-être aurions-nous dû nous focaliser sur un nombre plus restreint de
connecteurs et les étudier sous toutes les modalités. Cependant, notre volonté n’était pas
d’approfondir une relationparticulière mais de découvrir quelle était la connaissance générale
des connecteurs chez les enfants dysphasiques.
Pour élaborer notre outil, nous avons consulté de nombreux bilans et matériels
orthophoniques. Nous aurions pu approfondir notre outil en nous référant à des épreuves qui
testent le quotient intellectuel verbal. Pour affirmer un diagnostic de dysphasie, le QIV et le
80
QIP sont étudiés. Connaître les résultats des enfants dysphasiques à ces épreuves aurait pu
nous apporter d’autres éléments sur la compréhension de phrases complexes véhiculant des
relations.
Nous pensons qu’il manque à notre étude une analyse de l’emploi des connecteurs dans une
production libre de l’enfant. Il aurait été intéressant de voir si, spontanément, l’enfant
dysphasique utilise les connecteurs. De plus, cette épreuve aurait pu permettre de consolider
un éventuel liende cause à effet entre un manque de connecteurs et un défaut d’informativité.
Lors de la phase de pré-test, nous avons essayé de mettre en place un rappel de récit mais des
facteurs particuliers étaient sollicités tels que la mémoire, la morphosyntaxe ou la capacité
discursive. La production spontanée de connecteurs chez les enfants dysphasiques n’a donc
pas pu être évaluée.
Nous avons voulu éviter que la lecture et la mémoire de travail entrent en jeu dans notre outil.
C’est pourquoi nous lisons avec l’enfant tous les items du test. Cependant, dans la vie
courante, l’enfant n’a pas toujours un support visuel pour l’aider à comprendre ce qu’on lui
dit. Les résultats de la compréhension sont donc à prendre avec précaution car, dans d’autres
circonstances, les résultats pourraient ne pas être les mêmes. A l’inverse, peut-être que dans la
vie quotidienne, l’enfant comprend mieux les phrases comprenant des connecteurs car elles
sont souvent accompagnées de gestes, d’intonations et d’un contexte.
Aussi, nous pensons que la pragmatique a pu entrer en jeu dans notre test. Parfois, les
connecteurs font appel à des capacités pragmatiques. Par exemple, pour le connecteur de
comparaison comme, suivant la situation, celui-ci va comparer deux choses identiques ou
alors deux concepts. Les enfants témoins ont réussi à s’adapter à la situation particulière de
l’item D25 car, ne pouvant pas comparer deux objets identiques, ils ont trouvé la solution de
comparer deux concepts. Cela n’a pas été le cas de certains enfants dysphasiques. Quant aux
connecteurs bien que et même si, ils introduisent une idée contraire à ce qui est attendu tout en
maintenant une idée qui peut paraître paradoxale. Il est nécessaire de recourir à la
pragmatique pour s’adapter à la situation et comprendre la relation introduite par le
connecteur dans un contexte particulier.
Trois items ont été retirés de notre analyse. Bien que nous ayons procédé à une phase de prétest, celle-ci ne nous a pas permis de mettre en évidence les difficultés que représentaient ces
items. Les taux d’échec étaient très élevés et c’est pour cela nous nous sommes remises en
question. En effet, ces énoncés étaient soient mal formulés, inadaptés à l’épreuve ou encore,
81
demandaient des compétences particulières. Nous avons préféré les retirer de notre analyse
pour une plus grande véracité de notre étude. Les connecteurs et etou n’ont donc
malheureusement pas pu être testés en production semi-dirigée.
Nous avons remarqué, lors de la production dirigée, des cas isolés de connecteurs ayant un
sens procédural et non conceptuel. Pourtant, nous avions choisi de ne pas étudier le versant
pragmatique des connecteurs dont les emplois sont trop étendus. Il a été difficile de cadrer
notre test pour éviter ces utilisations singulières.
Intérêt et pistes pour la prise en charge en orthophonie
Actuellement, en orthophonie, de nombreux bilans existent et permettent d’évaluer la
morphosyntaxe. Cependant, aucune de ces évaluations n’étudie de manière précise les
connecteurs.
Cette étude a son intérêt clinique dans la pratique orthophonique car elle permet de connaître
un nouvel aspect des compétences langagières des enfants dysphasiques. En effet, elle a mis
en lumière une bonne compréhension des connecteurs en général. Il est donc important de
prendre en compte cette capacité dans l’apprentissage de la morphosyntaxe.
Certaines modalités en compréhension ont mis en évidence de meilleures performances. Il
serait donc pertinent de tenir compte de ces modalités facilitatrices qui permettent à l’enfant
de ne pas se retrouver dans une situation d’échec. Ainsi, les supports à privilégier sont ceux
qui rendent compte de la compréhension des connecteurs par des réponses non verbales telles
que la désignation, le dessin et la manipulation. C’est donc sur le versant de la compréhension
qu’il serait nécessaire de débuter la prise en charge. Les connecteurs sont des éléments
pertinents du discours, ils ont un rôle capital dans l’argumentation et le récit. C’est en prenant
conscience de leur importance que les enfants dysphasiques pourraient ressentir le besoin de
les utiliser dans leurs productions afin d’améliorer leur informativité.
A la suite de nos résultats, il est apparu que certaines relations étaient difficiles à exprimer.
C’est pourquoi, il pourrait être intéressant de travailler en particulier la cause et la
conséquence. Passer de Les pompiers viennent parce qu’il y a le feu à Il y a le feu donc les
82
pompiers viennent est une opération complexe de la pensée. Envisager une situation sous tous
ses points de vue fait appel à la pensée réversible que décrit Jean Piaget. Pour les aider à
acquérir cette capacité, il serait nécessaire de les amener à comprendre le renversement d’une
action par les expériences et dans le récit.
Nous avons aussi remarqué que certains enfants dysphasiques considéraient la relation de
comparaison d’un point de vue perceptif. Aussi, lors de la production dirigée, nous avons pu
observer leur difficulté à trouver un critère semblable pour produire une phrase avec le
connecteur de comparaison. Travailler avec eux la classification, c’est-à-dire travailler le
regroupement d’objets ayant un trait commun, leur permettrait de pouvoir dégager un critère
d’une classe. C’est aussi en apprenant à évoquer, en intériorisant les informations, que
l’enfant pourra se dégager de plus en plus du perceptif.
Les enfants présentant un trouble sévère du langage oral sont désavantagés dans leurs
relations sociales. Ils prennent conscience de leur différence langagière et l’adolescence peut
être un moment pénible lorsque le langage est tant sollicité. L’orthophonie ne peut
« rééduquer » le langage mais proposer une remédiation, afin d’améliorer le quotidien de ces
enfants. Travailler les relations spécifiques des connecteurs peut aider l’enfant dysphasique à
mieux comprendre un texte ou un discours, et à argumenter à l’oral ou à l’écrit une opinion.
Ils peuvent aussi l’aider à être plus informatifs. En effet, les connecteurs permettent une
meilleure cohérence du discours. Il serait donc intéressant de les aider à mieux comprendre et
utiliser les connecteurs.
Suites de l’étude
Notre outil n’a pas permis une étude exhaustive des connecteurs chez les enfants
dysphasiques. C’est pour cela que des travaux complémentaires pourraient permettre un
approfondissement de nos observations.
Les connecteurs temporels ont manqué à notre étude. Ces derniers n’ont pas été pris en
compte dans notre outilcar ils nécessitent des capacités spatio-temporelles particulières. De
plus, ils sont nombreux et rendent compte d’une grande diversité. Ils peuvent être consécutifs,
simultanés, antérieurs, postérieurs et ils auraient donc considérablement augmenté la durée de
notre test. Nous pensons qu’il pourrait être intéressant de poursuivre cette étude en analysant
83
uniquement les connecteurs temporels tout en mettant en relation les capacités spatiotemporelles des enfants dysphasiques qui sont parfois déficitaires.
Aussi, les connecteurs ont des sens élargis d’un point de vue pragmatique et nous avons
exclusivement étudié le sens conceptuel de ces derniers. Le contexte, la situation
d’énonciation, le contenu du message peuvent être à l’origine d’une variation de sens d’un
connecteur.Il aurait été intéressant de savoir si les enfants dysphasiques sont capables de
comprendre et de produire différents emplois de connecteurs. Diverses situations pourraient
être mises en place. Le contexte, l’intonation, la situation (contestation, question, ordre…), les
mimiques et la gestuelle pourraient permettre une étude concernant les connecteurs
pragmatiques.
Enfin, il serait pertinent de compléter cette épreuve par une analyse des connecteurs produits
en langage spontané chez l’enfant. Nous avons fait quelques essais infructueux lors de notre
phase de pré-test mais il serait intéressant d’approfondir cette idée. Pour éviter que la
mémoire entre trop en jeu, il faudrait apporter un support visuel à l’enfant. Ainsi, un rappel de
récit accompagné d’images pourrait être une solution. L’enfant restituerait alors le récit avec
le support d’imagedevant ses yeux. Une autre analyse du langage spontané de l’enfant est
possible : les connecteurs permettent de structurer un récit mais aussi une argumentation. Il
aurait pu être intéressant d’amener l’enfant à argumenter un choix ou une opinion sur une
situation familière, pour ainsi observer si celui-ci avait recours aux connecteurs.
84
3
Conclusion
Nous avons souhaité étudier la compréhension et la production de connecteurs chez les
enfants dysphasiques. Ces mots sont des éléments pertinents du langage qui apportent une
nuance de sens particulière et permettent de délivrer un message précis. Nous nous sommes
alors demandé si les enfants dysphasiques, qui ont des difficultés de réception et de
production, avaient accès à ces connecteurs.Nous avions posé l’hypothèse que la présence de
certains connecteurs pourrait nuire à leur compréhension et que certaines relations seraient
difficiles à établir à l’aide de connecteurs. Nous pensions que les enfants dysphasiques
obtiendraient de meilleurs résultats en compréhension qu’en production. Pour répondre à ces
questions, nous avons élaboré un outil qui étudie les connecteurs dans différentes modalités.
De manière générale, nous avons pu mettre en évidence que les enfants dysphasiques avaient
une compréhension des connecteurs proche de celle des enfants témoins. Nous notons
cependant que cette compréhension est plus axée sur le lexique que sur la morphosyntaxe : les
enfants dysphasiques ne prêtent pas toujours attention aux connecteurs dans l’analyse d’un
énoncé. L’analyse de la production a mis en évidence leurs difficultés. Nous avons pu le
constater lors de l’épreuve de production dirigée qui a révélé une utilisation déviante des
connecteurs. De plus, les enfants dysphasiques sont moins performants pour exprimer une
relation spécifique. Nous avons pu remarquer, lors des épreuves de production semi-dirigée,
qu’ils avaient difficilement accès aux connecteurs dans leur lexique interne : ils avaient alors
recours à des mots porteurs de sens.
Pour aller plus loin, il serait intéressant de poursuivre cette étude auprès d’un effectif plus
important. De plus, nous n’avons pas étudié de façon exhaustive les connecteurs et certaines
relations sont manquantes à notre recherche : en particulier celles qui ont trait à la temporalité.
C’est pourquoi, il serait pertinent d’élargir notre étude en y associant de nouveaux
connecteurs. Nous pensons qu’une étude qualitative permettrait de récolter des éléments plus
pertinents concernant leur production. Une analyse du langage spontané nous informerait de
la production volontaire de connecteurs chez les enfants dysphasiques. A travers celle-ci, nous
pourrions savoir si les connecteurs sont utilisés naturellement, et dans le but de transmettre
une idée précise.
85
Notre outil est spécifique car il fait appel à une connaissance précise de la langue française.
Or, nous sommes conscientes que cette connaissance ne peut être optimale chez les enfants
dysphasiques. Nous avons privilégié la production de connecteurs plus que l’intention
communicative de l’enfant. C’est pourquoi il nous semble important de préciser que l’étude
que nous avons créée permet de rendre compte d’une difficulté de production de connecteurs
mais elle ne nous permet pas d’affirmer que les enfants dysphasiques ne savent pas exprimer
de relations. C’est en analysant la richesse de leurs énoncés, sans tenir compte des
conventions qui régissent notre langue, que nous pourrions observer comment les enfants
dysphasiques expriment des relations.
86
4
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Images, par ordre d’apparition :
http://coloriage.tfou.fr/coloriage-boulangerie.gif
http://www.primairessocialistes.com/wp-content/uploads/2011/07/euro231.jpg
http://www.coloriages.biz/albums/photos/pompiers/normal_pompier_coloriage_19.jpg
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http://www.amedenfant.com/coloriage/17/garcon-a-la-plage
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91
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http://www.laptitefamille.com/IMG/jpg/coloriage3jumeaux.jpg
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http://nounoubricabrac.centerblog.net/6158868-Champignon--a-colorier?ii=1
http://www.coloriage-dessin.com/coloriage_img/coloriage-repas-1232809518.gif
http://www.pour-enfants.fr/poisson-d-avril/coloriage/5/coloriage.gif
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http://www.educol.net/coloriage-visage-d-homme-i17080.html
http://www.jolis.coloriages.free.fr/dessin/coloriage,hiver,ski,descente,neige.html
http://www.teteamodeler.com/coloriages/coloriage4/nana16.asp
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http://www.coloriageaimprimer.org/wp-content/main/2009_08/le-fils-parle-%C3%A0-sonp%C3%A8re-coloriage.png
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http://a34.idata.over-blog.com/3/01/36/57/hommes-moustaches-diff.gif
http://www.educol.net/coloriage-chapeau-i19353.html
http://www.dessin.tv/files/2010/11/coloriage-serpent.jpg
92
5
Annexes
ANNEXES
93
5.1 Livret individuel de passation – Annexe 1
A. Invente une phrase avec le mot que je vais te donner. Le dessin va
t’aider.
ET
OU
1.2.
.
SI
3.
DONC
PARCE QUE
4.5.
94
POURTANT
6.
AFIN DE
7.
MEME
8.
95
ALORS QUE
9.
COMME
10.
NI
11.
96
B.Consigne : complète les dessins si besoin
12.Le champignon est rouge et blanc.
13. Marie a une orange dans son assiette bien qu’elle préfère les bananes.
14. Colorie le poisson en jaune ou en bleu.
15.Trois quilles sont debout alors que deux ne le sont pas.
16.Colorie le ballon en bleu même si tu as du vert.
17. Toutes les personnes ont un chapeau sauf la fille.
97
C. Consigne : Dis-moi si ces phrases sont correctes ou si tu les trouves bêtes.
18.Il est tombé c’est pourquoi il a une belle chemise.
19.La girafe est grande alors que la fourmi est petite.
20.Marie est au fond de son lit parce qu’elle est en bonne santé.
21.J’ai faim donc je ne mange pas.
22.Pierre a une punition parce qu’il a triché en classe.
23.Maman aime le chocolat alors que papa aime aussi le chocolat.
24.Pierre a une bonne note en maths, pourtant c’est un très bon élève.
98
D.Consigne : Avec les personnages, fais ce que je vais te dire
25.Le garçon porte un chapeau comme la fille
26.Le garçon danse mais pas la fille.
27. Le garçon court ou s’assoit par terre.
28. Tous les animaux sont dans l’enclos sauf la girafe.
29.Le garçon va tout droit même si le bon chemin est à gauche.
30.Prends une tomate ou une orange.
99
100
E. Consigne : complète les phrases suivantes. Attention, il faut que cela ait
du sens.
31.Il s’est cassé la jambe, c’est pourquoi…
32. Nous travaillons dur afin de…
33. Je veux faire de la peinture donc…
34.Il n’a ni toupie…
35.Bien qu’il soit bon en maths…
36.Elle n’a pas acheté ce jouet car…
37.Si le bus était arrivé à l’heure…
101
F. Consigne :Complète la phrase à l’aide du dessin
38. Julie fait du ski_______ Marie fait du ski.
39. La fille a un parapluie _______ il fait beau.
40.L’enfant pleure _______il a cassé sa voiture.
102
41.Jean demande à son papa _______il peut faire du manège.
42. Paul a des lunettes _______ Sophie.
43. Tous les garçons ont un ballon _______ la fille.
103
G. Consigne : Choisis une ou plusieurs réponses possibles
44.Pierre aime Marie mais Marie n’aime pas Pierre.
L’un des deux n’aime pas l’autre
L’un des deux aime l’autre
Les deux s’aiment
Les deux ne s’aiment pas
45. Pierre n’a ni femme ni enfant.
Pierre a une femme
Pierre a un enfant
Pierre n’a pas de femme
Pierre n’a pas d’enfant
46.Louis est au restaurant. Il regarde le menu :
MENU DU JOUR
Une entrée et un plat
OU
Un plat et un dessert
Entrées :
Salade
Betteraves
Plats :
Pizza
Quiche
Louis va manger :
•
des betteraves, une quiche, un gâteau
•
une salade, une pizza
•
une salade, une glace
•
des betteraves, un gâteau
Desserts :
Glace
Gâteau
104
H. Consigne : quelle image correspond à la phrase ?
47.La chienne ne peut pas sauter parce que la barrière est trop haute.
48.Il n’a pas de chapeau mais une moustache.
105
49.Il arrose ses fleurs bien qu’il pleuve.
50.Ce serpent n’est ni long ni vert.
106
I. Consigne : Je te dis une phrase et toi tu vas la redire autrement mais on
doit comprendre la même chose.
51.
Il aoublié de noter ses devoirs alors il téléphone à un ami.
Il téléphone à un ami…
52.
Elle a réussi son brevet, pourtant Juliette n’est pas contente.
Juliette n’est pas contente…
53.
Maman m’a dit qu’elle me ferait des crêpes ou des gaufres.
J’ai mangé des crêpes…
54.
L’infirmière est venue parce que le garçon s’est cassé la jambe.
Le garçon s’est cassé la jambe…
107
5.2 Livret de notation – Annexe 2
NOM PRENOM ET AGE :
On va faire ensemble un petit test. Je vais écrire ce que tu vas dire mais ça ne sera pas noté. On lira ensemble les questions
et si tu n’as pas compris, tu peux me demander de relire autant de fois que tu veux.
Si tu n’y arrives pas, tu me le dis et on passera à la phrase suivante.
A PRODUCTION DIRIGEE
Consigne : « Invente une phrase avec le mot que je vais te donner. Le dessin va t’aider ».
1. V F Ø ≈
Et
2. V F Ø ≈
Ou
3. V F Ø ≈
Si
4. V F Ø ≈
Donc
5. V F Ø ≈
Parce que
6. V F Ø ≈
Pourtant
7. V F Ø ≈
Afin de
8. V F Ø ≈
Même si
9. V F Ø ≈
Alors que
10. V F Ø ≈
Comme
11. V F Ø ≈
Ni
B COMPLETER UN DESSIN
Consigne : « complète les dessins si besoin»Matériel : feutres rouge, bleu, orange, jaune et vert (absolument)
12. V F Ø ≈
Le champignon est rouge et blanc.
13. V F Ø ≈
Marie a une orange dans son assiette bien qu’elle préfère les bananes.
14. V F Ø ≈
Colorie le poisson en jaune ou en bleu
15. V F Ø ≈
Trois quilles sont debout alors que deux ne le sont pas.
16. V F Ø ≈
Colorie le ballon en bleu même si tu as du vert.
17. V F Ø ≈
Toutes les personnes ont un chapeau sauf la fille
C LES CONTRADICTIONS
Consigne : « Dis-moi si ces phrases sont correctes ou si tu les trouves bêtes ». J : COMMENT TU AURAIS DIT ?
18. V F Ø ≈
Il est tombé c’est pourquoi il a une belle chemise.
Correcte Bête
J:
19.
V F Ø ≈
La girafe est grande alors que la fourmi est petite.
Correcte Bête
J:
V F Ø ≈
Marie est au fond de son lit parce qu’elle est en bonne santé.
Correcte Bête
J:
21. V F Ø ≈
J’ai faim donc je ne mange pas.
Correcte Bête
J:
20.
22.
V F Ø ≈
Pierre a une punition parce qu’il a triché en classe.
Correcte Bête
J:
23.
V F Ø ≈
Maman aime le chocolat alors que papa aime aussi le chocolat.
Correcte Bête
J:
24.
V F Ø ≈
Pierre a une bonne note en maths, pourtant c’est un très bon élève.
Correcte Bête
108
NOM, PRENOM :
D MANIPULATION DE PERSONNAGES
Consigne : « Avec les personnage, fais ce que je vais te dire »
Matériel : girafe, vache, poney, tigre, garçon, fille, 3 chapeaux, dessin avec chemin, enclos.
25. V F Ø ≈
Le garçon porte un chapeau comme la fille
26. V F Ø ≈
Le garçon danse mais pas la fille
27. V F Ø ≈
Le garçon court ou s’assoit par terre
28. V F Ø ≈
Tous les animaux sont dans l’enclos sauf la girafe
29. V F Ø ≈
Le garçon va tout droit même si le bon chemin est à gauche.
30. V F Ø ≈
Prends une tomate ou une orange.
E FINITION DE PHRASES
Consigne : « complète les phrases suivantes. Attention, il faut que cela ait du sens »
31. V F Ø ≈
ll s’est cassé la jambe, c’est pourquoi…
32. V F Ø ≈
Nous travaillons dur afin de…
33. V F Ø ≈
Je veux faire de la peinture donc…
34. V F Ø ≈
Il n’a ni toupie…
35. V F Ø ≈
Bien qu’il soit bon en maths…
36. V F Ø ≈
Elle n’a pas acheté ce jouet car…
37. V F Ø ≈
Si le bus était arrivé à l’heure…
F PHRASES A TROU :
Consigne : « Complète la phrase à l’aide du dessin »
38. V F Ø ≈
Julie fait du ski _________ Marie fait du ski. Et
39. V F Ø ≈
La fille a un parapluie _________ il fait beau. Pourtant, même si, alors que, mais,
bien que
40. V F Ø ≈
L’enfant pleure __________ il a cassé sa voiture. Parce que, car
V F Ø ≈
V F Ø ≈
43. V F Ø ≈
41.
42.
Jean demande à son papa_________ il peut faire du manège. Si, est-ce-que
Paul a des lunettes __________ Sophie. Comme, ainsi que
Tous les garçons ont un ballon _____________ la fille. Sauf
G QCM :
Consigne : « Choisis une ou plusieurs réponses possibles »
44. V F Ø ≈
Pierre aime Marie mais Marie n’aime pas Pierre.
L’un des deux n’aime pas l’autre
L’un des deux aime l’autre
Les deux s’aiment
Les deux ne s’aiment pas
45. V F Ø ≈
Pierre n’a ni femme ni enfant.
Pierre a une femme
Pierre a un enfant
Pierre n’a pas de femme
Pierre n’a pas d’enfant
46. V F Ø ≈
Louis est au restaurant. Il regarde le menu.
Louis va manger :
des betteraves, une quiche, un gâteau
une salade, une pizza
une salade, une glace
des betteraves, un gâteau
109
NOM, PRENOM :
H DESIGNATION D’IMAGES :
Consigne : «Quelle image correspond à la phrase ? »
47. V F Ø ≈
La chienne ne peut pas sauter parce que la barrière est trop haute.
49.
V F Ø ≈
V F Ø ≈
Il n’a pas de chapeau mais une moustache.
Il arrose ses fleurs bien qu’il pleuve.
50.
V F Ø ≈
Ce serpent n’est ni long ni vert.
48.
I REFORMULATION
Consigne : Je te dis une phrase et toi tu vas la redire autrement mais on doit comprendre la même chose.
Par exemple, je dis « il n’a pas mis son manteau donc il s’est enrhumé » et moi je commence « il s’est
enrhumé… » et toi tu continues « parce qu’il n’a pas mis son manteau »
51.
V F Ø ≈
Il a oublié de noter ses devoirs alors il téléphone à un ami.
Il téléphone à un ami… parce que, car
52.
V F Ø ≈
Elle a réussi son brevet, pourtant Juliette n’est pas contente.
Juliette n’est pas contente… pourtant, alors que, même si, bien que
53.
V F Ø ≈
Maman m’a dit qu’elle me ferait des crêpes ou des gaufres.
J’ai mangé des crêpes… ou, mais, donc, c’est pourquoi
54.
V F Ø ≈
L’infirmière est venue parce que le garçon s’est cassé la jambe.
Le garçon s’est cassé la jambe… donc, c’est pourquoi, alors
110
5.3 Lettre adressée aux directeurs des établissements –
Annexe 3
111
5.4 Lettre adressée aux parents d’enfants dysphasiques –
Annexe 4
112
5.5 Lettre adressée aux parents d’enfants témoins - Annexe 5
113
5.6 Tableau des résultats des enfants témoinspour chaque
item – Annexe 6
Ø
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
B12
B13
B14
B15
B16
B17
C18
C19
C20
C21
C22
C23
C24
D25
D26
D27
D28
D29
D30
1
2
F
5
4
7
10
5
3
2
1
3
1
3
3
4
1
1
1
7
2
1
V
25
25
21
20
25
27
28
30
29
30
26
30
27
30
27
26
30
29
30
29
29
30
23
28
30
30
29
30
30
30
Ø
E31
E32
E33
E34
E35
E36
E37
F38
F39
F40
F41
F42
F43
G44
G45
G46
H47
H48
H49
H50
I51
I52
I53
I54
F
2
1
3
4
4
1
9
3
12
2
1
1
1
4
9
11
9
V
28
30
30
30
29
30
30
23
26
30
29
21
30
27
30
18
28
30
29
29
26
21
18
21
114
5.7 Tableau des résultats des enfants dysphasiques pour
chaque item – Annexe 7
Ø
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
B12
B13
B14
B15
B16
B17
C18
C19
C20
C21
C22
C23
C24
D25
D26
D27
D28
D29
D30
1
2
2
1
3
2
1
1
F
1
3
5
8
5
6
6
5
4
3
9
2
1
2
2
1
1
2
1
1
12
8
3
2
1
1
V
15
12
9
6
11
9
7
11
10
12
6
16
14
15
14
14
15
15
16
14
15
16
4
7
13
16
14
16
15
15
Ø
E31
E32
E33
E34
E35
E36
E37
F38
F39
F40
F41
F42
F43
G44
G45
G46
H47
H48
H49
I50
I51
I52
I53
I54
1
1
F
6
4
2
2
6
3
2
1
1
1
1
6
8
2
5
11
3
7
1
6
3
3
12
7
12
V
10
11
13
14
10
16
15
7
6
13
10
4
16
9
15
7
16
16
16
16
13
4
6
4
115
5.8 Tableau des résultats selon les dysphasiespour chaque
item
5.8.1 Dysphasie phonologique-syntaxique – Annexe 8
Ø
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
B12
B13
B14
B15
B16
B17
C18
C19
C20
C21
C22
C23
C24
D25
D26
D27
D28
D29
D30
1
1
F
2
2
3
1
1
3
2
1
1
3
1
1
1
4
3
1
1
V
6
4
4
2
5
5
3
4
4
5
3
6
5
6
6
6
6
6
6
5
5
6
2
3
5
6
5
6
6
6
Ø
E31
E32
E33
E34
E35
E36
E37
F38
F39
F40
F41
F42
F43
G44
G45
G46
H47
H48
H49
I50
I51
I52
I53
I54
1
F
2
2
1
2
1
1
1
3
3
1
2
1
1
2
1
3
2
1
1
1
5
3
5
V
4
4
4
4
5
6
5
1
2
5
4
4
6
4
5
2
6
6
6
6
5
1
2
1
116
5.8.2 Dysphasie réceptive – Annexe 9
Ø
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
B12
B13
B14
B15
B16
B17
C18
C19
C20
C21
C22
C23
C24
D25
D26
D27
D28
D29
D30
1
1
3
1
1
F
1
1
2
2
3
3
3
3
2
2
3
1
2
2
1
1
1
5
4
1
1
V
5
5
4
3
3
2
3
3
4
2
6
6
5
4
4
5
5
6
5
6
6
1
2
5
6
6
6
5
6
Ø
E31
E32
E33
E34
E35
E36
E37
F38
F39
F40
F41
F42
F43
G44
G45
G46
H47
H48
H49
I50
I51
I52
I53
I54
1
F
4
1
1
3
1
1
1
1
1
3
1
1
1
6
5
1
1
2
2
4
3
5
V
2
4
5
6
3
6
5
2
4
4
4
6
1
6
3
6
6
6
6
4
2
2
1
117
5.9 Tableaux de significativité
5.9.1 Réussite par versant – Annexe 10
compréhension
production dirigée
production semi dirigée
réussite globale au test
Enfants témoins
Enfants dysphasiques Epsilon Significativité
96,56
86,13
1,315 non significatif
86,67
61,36
1,969 significatif
85,00
54,69
2,245 significatif
92,61
75,86
1,598 non significatif
5.9.2 Réussite par épreuve – Annexe 11
A production dirigée
B compléter un dessin
C contradictions
D manipulation
E finition de phrases
F phrases à trou
G QCM
H désignation d'images
I reformulation
Enfants témoins Enfants dysphasiques Epsilon Significativité
86,67
61,36
1,969 significatif
94,44
91,67
0,363 non significatif
94,29
77,68
1,682 non significatif
99,44
92,71
1,297 non significatif
98,57
79,46
2,265 significatif
90,67
61,25
2,395 significatif
95,00
75,00
1,991 significatif
96,67
100,00 -0,738 non significatif
75,56
43,75
2,147 significatif
5.9.3 Compréhension – Annexe 12
Enfants témoins Enfants dysphasiques Epsilon Significativité
additif
et
100,00
100,00
non significatif
ni
98,89
93,75 0,989 non significatif
alternatif
ou
98,89
91,67 1,248 non significatif
but
afin de
100,00
68,75 3,243 significatif
cause
car
100,00
100,00
non significatif
parce que
96,67
95,83 0,144 non significatif
comparaison comme
100,00
81,25 2,453 significatif
concession
bien que
94,44
83,33 1,229 non significatif
même si
93,33
90,63 0,330 non significatif
condition
si
100,00
93,75 1,384 non significatif
conséquence donc
98,33
87,50 1,544 non significatif
c'est pourquoi
95,00
78,13 1,751 non significatif
opposition
mais
96,67
85,42 1,402 non significatif
alors que
88,89
70,83 1,539 non significatif
pourtant
93,33
43,75 3,755 significatif
restriction
sauf
100,00
96,88 0,974 non significatif
118
5.9.4 Production dirigée – Annexe 13
Enfants témoins Enfants dysphasiques Epsilon
additif
et
83,33
93,75
-0,999
ni
86,67
37,50
3,452
alternatif
ou
83,33
75,00
0,679
but
afin de
93,33
43,75
3,755
cause
parce que
83,33
68,75
1,142
comparaison comme
100,00
75,00
2,866
concession
même si
100,00
68,75
3,243
condition
si
70,00
56,25
0,933
conséquence donc
66,67
37,50
1,901
opposition
alors que
96,67
62,50
3,073
restriction
pourtant
90,00
56,25
2,643
Significativité
non significatif
significatif
non significatif
significatif
non significatif
significatif
significatif
non significatif
non significatif
significatif
significatif
5.9.5 Production semi-dirigée – Annexe 14
additif
alternatif
opposition
concession
cause
conséquence
comparaison
si de questionnement
restriction
Enfants témoins Enfants dysphasiques
Epsilon Significativité
76,67
46,67
2,049 significatif
60,00
40,00
1,295 non significatif
86,67
37,50
3,452 significatif
70,00
25,00
2,918 significatif
93,33
81,25
1,254 non significatif
70,00
25,00
2,918 significatif
70,00
25,00
2,918 significatif
96,67
62,50
3,073 significatif
100,00
100,00
non significatif
119
5.9.6 Production semi-dirigée – Connecteurs choisis – Annexe 15
Connecteurs
par épreuves
F39
pourtant
même si
alors que
bien que
mais
F40
parce que
car
F41
si
est-ce que
F42
comme
ainsi que
F43
sauf
I51
parce que
car
I52
pourtant
même si
alors que
bien que
mais
I54
c'est pourquoi
donc
alors
Enfants témoins
Nombre
d'enfants ayant
réussi l'item /30
28
Nombre de
productions par
connecteur
4
3
6
0
13
30
15
15
29
28
1
21
21
0
30
28
26
16
10
21
13
1
3
0
4
21
0
14
6
Enfants dysphasiques
Nombre de
Nombre d'enfants
productions par
ayant réussi l'item
connecteur
/16
6
1
0
0
0
5
13
7
6
10
7
3
4
4
0
16
16
13
9
4
4
2
0
0
0
2
4
0
2
2
120
5.10 Graphiques des résultats des enfants dysphasiques par
âges
5.10.1
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
5.10.2
Graphique de la compréhension – Annexe 16
Moins de 13 ans 6 mois
Plus de 13 ans 6 mois
Graphique de la production dirigée – Annexe 17
100,0
90,0
80,0
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
Moins de 13 ans 6 mois
Plus de 13 ans 6 mois
20,0
10,0
0,0
121
5.10.3
Graphique de la production semi-dirigée – Annexe 18
100
90
80
70
60
50
40
Moins de 13 ans 6 mois
30
Plus de 13 ans 6 mois
20
10
0
122
5.11 Production dirigée qualitative des enfants dysphasiques –
Annexe 19
ET
J'achète du pain et de la baguette.
L'enfant va acheter des croissants et une baguette.
Une dame demande à la boulangère un croissant et des pains au chocolat
Je vais acheter un croissant et du pain.
Il y a la boulangère et un garçon.
Puis la boulangère lui propose du pain et des campaillettes.
J'achète à la boulangerie mon pain et des bonbons.
Je vais prendre une baguette et des bonbons.
Il y a du pain et des croissants et des baguettes.
Le garçon demande du pain et de la baguette.
Le garçon a acheté un croissant et du pain.
La dame vend des pains et le monsieur prend ses pains.
Je voudrais du pain et des bonbons.
Le garçon dans la boulangerie et la boulangère attend devant la caisse.
Le garçon et cherché du pain.
La boulangère et le garçon.
OU
Où vous avez des bonbons ?
L'enfant achète des baguettes ou un pain.
Où il est le pain ?
Je vais acheter un croissant ou du pain.
Il y a du pain moulé ou du pain ordinaire.
La boulangère lui propose du pain ou des campaillettes.
Je prends du pain ou je prends du pain de mie.
Je vais prendre une baguette ou une festival.
Il y a des baguettes ou des boules.
Le garçon sait entre choisir un croissant ou un pain au chocolat.
Le garçon va payer un pain au chocolat ou du pain.
La dame va sortir ou rester.
Je voudrais un croissant ou du pain.
Le garçon va acheter un croissant ou des pains au chocolat.
Le garçon il arrive où ?
SI
Si j'avais 50euros, j'achèterais un truc.
Ses parents donnent un billet de 50 dollars si il est gentil.
Si il y avait 150 euros.
Si j'avais beaucoup d'argent, j'achèterais une mare, une forêt ou une partie de l'Amazonie.
Ici il y a de l'argent.
Le monsieur …
Si j'ai de l'argent, je pourrais acheter un cadeau pour moi.
Si j'avais 5 euros, je pourrais m'acheter un poisson.
Si c'était les vacances d'été.
Si tout le monde sera millionnaire tout le monde sera heureux.
Si j'avais de l'argent, si j'avais plus de 100 euros.
Je suis milliardaire si je gagne au loto.
123
Si il y avait 20 euros, je pourrais acheter ce que je veux.
Avec cet argent je vais m'acheter des vêtements si mes parents veut bien.
Si les billets sont plus de 100, si il est plus riche.
DONC
Les pompiers arrivent et voient la maison en feu donc il éteint le feu.
Donc la maison est en feu.
Les pompiers arrivent à l'incendie donc le chien court.
Donc les pompiers arrivent sur place.
Les pompiers ont été appelés donc izont amené des renforts pour sauver la maison qui brûle.
Les pompiers arrivent à la maison en flammes donc les voisins ont appelé.
Donc après nous irons à la caserne.
Donc les pompiers sont là donc le feu va être éteint.
La maison prend feu donc le chien va chercher les secours.
Si donc le chien passa devant le camion.
Le camion de pompier va donc partir.
Les pompiers va vers la maison où il y a le feu donc il va éteindre le feu.
Il y a le feu donc les pompiers viennent.
Donc les pompiers interviennent.
PARCE QUE
Il y a du feu parce que quelqu’un a déposé une cigarette.
Le chien a appelé les pompiers parce que la maison est en feu.
Le chien court après le camion parce qu'il veut jouer avec eux.
Les pompiers arrivent à l'incendie parce que la cuisine a pris feu.
Parce qu'il y a le feu.
Les pompiers ont été appelés parce qu'une maison brûle.
Le petit garçon se croit à la plage pourtant on est en hiver.
Les pompiers arrivent parce que la maison est enflammée.
La maison a brulé parce que le petit garcon a touché au four.
Parce que le chien des pompiers est là il va les aider.
On doit éteindre le feu parce que sinon le feu se répand.
Parce que y'a une maison qui brûle.
Le camion de pompier va bientôt arriver parce que la maison est en feu.
Parce que il y a le feu dans la maison.
Les pompiers viennent parce que la maison est en feu.
Parce que il a du feu.
Parce qu’il y a un incendie.
POURTANT
Il fait beau pourtant il neige.
L'enfant est en habit d'été et pourtant il neige.
Pourtant à la météo, ils ont dit qu'il faisait 36 degrés.
J'aimerais bien me baigner, pourtant il neige.
Il est en maillot de bain pourtant il pleut.
Un garçon se mettait en maillot de bain pourtant il neigeait.
Il faisait beau mais pourtant il neige.
Pourtant il neige et le garçon est en maillot de bain.
J'ai chaud pourtant il fait froid dehors.
Pourtant s'il faisait beau.
Le petit garçon roule dans la neige pourtant il fait froid.
Pourtant il faisait beau mais il y a de la neige.
Le petit garçon se croit à la plage pourtant on est en hiver.
124
AFIN DE
Afin de arrêter ma faim.
Afin de pêcher le garçon en a marre.
Afin de la journée, j'aurai pêché deux poissons.
Je pêche du poisson afin de manger du poisson le soir.
Il pêche afin de avoir des poissons.
Le petit garçon pêche afin de pêcher des poissons.
La personne pêche afin de récupérer un poisson.
Afin de attraper plusieurs poissons il faut mettre une nourriture spéciale.
Afin de se couvrir la tête la fille a mis un chapeau.
Afin de pêcher un poisson (…) "j'arrive pas trop"
A la fin de pêcher, je rentrais chez moi.
La ptite fille pêche et afin de terminer de pêcher, elle rentre chez elle.
Il faut pêcher afin d’avoir des poissons.
MEME SI
Même si je tombe, je continue.
La madame même si il fait tomber le garçon il est bien payé.
Même si tu tombes, c'est pas bien grave.
Si je réussis à porter un humain même si je tremble.
Elle porte un garçon même si il est lourd.
Même si le monsieur a peur il veut quand même tenter le coup.
Même si la femme porte l'homme, elle arrive.
Même si tu tombes tu n'iras pas en prison.
Même si le garçon est plus fort c'est la fille qui l'tient.
Je porte même si c'est lourd.
Même si j'arrivais bien à danser.
La dame prend le garçon même si il danse mal.
Même si il tombe, il se blessera.
C'est la dame qui porte l'homme même si c'est le contraire.
Même si… mais si t'es léger.
Même si l’homme est lourd, la femme le retient.
ALORS QUE
Alors que la fille est content le garçon n'est pas content.
La fille sourit alors que le garçon fait la gueule.
Alors que je souris, mon frère ne sourit pas.
L'un est content alors que l'autre est triste.
La fille sourit alors que l'enfant a pas l'air de sourire.
Alors que sa sœur elle était contente que son frère était pas content.
Tu n'es pas content pourtant moi je suis pas content.
Alors que le garçon a les cheveux courts, la fille a les cheveux longs.
La fille est heureuse alors que le garçon est triste.
Alors que si j'étais contente.
La petite fille a les cheveux longs alors que le garçon a les cheveux courts.
Alors que j'avais des cheveux courts mais ils ont poussé.
La fille a des cheveux longs alors que le garçon a des cheveux courts.
La femme est content alors que le garçon est mécontent.
125
COMME
Comment tu danses ?
Comme la fille est moche.
On a impression qu'ils sont comme des jumeaux.
Ma sœur elle est comme moi.
Une et l'autre zon… les cheveux sont comme l'autre.
Elles se ressemblent comme deux gouttes d'eau.
Les personnes s'amusent en patinoire comme des pro.
Je fais du roller comme ma petite sœur.
Les deux filles font comme des patineurs artistiques.
Je sais dessiner comme une professionnelle.
Comme on était pareil.
La fille fait comme le garçon.
Comme on s'amuse, on pourrait faire du patin à glace.
La fille a les cheveux bouclés comme l'autre fille.
Comme c'est bien.
NI
Il y a d'aliments ni de lait.
Si le frigo est ouvert ni le chaud entre.
Il n'y a pas grand-chose dans ce frigo.
Dans le frigo il n'y a ni de légumes ni de yaourts.
Il y a pas de lait ni de beurre.
Il y a des œufs mais il n'y a pas de viande.
Dans le frigo il n'y a pas mon repas préféré.
Je vais ni prendre de l'eau ni prendre d'œuf.
Ni nourriture ni appétit.
Il y a plus d'eau ni du coca cola.
Ni le frigo serait vide.
Dans le frigo il n'y a pas de légumes.
Il y a ni du lait ni de salade.
Maman a dit elle a fait des courses, mais ni elle a menti.
Ni si le frigo est vide, on va acheter d’autres ingrédients.
126
5.12 Tableau récapitulatif des connecteurs étudiés dans l’outil
– Annexe 20
relations
addition
connecteurs
et
ni
alternative
ou
but
afin de
cause
car
parce que
comparaison comme
concession
bien que
même si
condition
si
conséquence donc
c'est pourquoi
opposition
mais
alors que
pourtant
restriction
sauf
Epreuves
versants
A B C D
Compréhension
X
Production
X
Compréhension
Production
X
Compréhension
X
X
Production
X
Compréhension
Production
X
Compréhension
Production
Compréhension
X
Production
Compréhension
X
Production
X
Compréhension
X
Production
Compréhension
X
X
Production
X
Compréhension
Production
X
Compréhension
X
Production
X
Compréhension
X
Production
Compréhension
X
Production
Compréhension
X X
Production
X
Compréhension
X
Production
X
Compréhension
X
X
Production
E F G H
I
X
X
X X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X X
X
X
X
X
X
X
X
127
Les dysphasies sont des troubles sévères et durables du développement du langage,
caractérisés par une structuration déviante du langage qui touche soit la production soit
la compréhension, soit ces deux versants. Les connecteurs sont des petits mots qui
établissent des relations sémantiques particulières et permettent de véhiculer des
intentions précises. Ils peuvent passer inaperçus mais sont pourtant des éléments
informatifs et pertinents du discours. L’étude des connecteurs chez les enfants
dysphasiques est un sujet encore peu exploré dans le domaine de l’orthophonie. Nous
avons fait l’hypothèse que, chez les enfants dysphasiques, ces connecteurs pourraient
nuire à la réception de messages mais surtout être mal employés, et que leur
compréhension serait meilleure que leur production. Nous avons donc conçu un outil
permettant d’évaluer la compréhension et la production des connecteurs et d’effectuer
une comparaison entre une population d’enfants dysphasiques âgés de 11 à 16 ans et une
population d’enfants témoins scolarisés en classes de CM1-CM2. Les résultats de ce test
ont validé notre hypothèse. En effet, nous observons que les enfants dysphasiques ont
une compréhension des connecteurs proche de celle des enfants témoins mais, par
contre, une production inappropriée ou absente. Ce mémoire met en lumière la difficulté
des enfants dysphasiques à produire les relations spécifiques portées par certains
connecteurs.
Specific Language Impairments (SLI) are durable difficulties of language development,
characterized by a devian tstructuring of language that affects either the production or
comprehension, or both sides. Connectives are small words for establishing specific
semantic relations and helping convey specific intentions. They may be unnoticed, but
are never the less informative and relevant elements of speech. The study ofconnective
sin children suffering from SLI is a subject little explored in the field of speech therapy.
We hypothesized that, in SLI children, these connectives could cause poor reception of
messages but also be misused in their production, while their comprehension could be
better than their production. Therefore we devised a tool in order to assess
comprehension and production of connectives and allow a comparison between a
population of 11 to 16 year-old SLI children and a control population of 10-year-old
children in full-time education. The results of this test validated our hypothesis. Indeed,
we observe that SLI children have a comprehension of connectives similar to the one of
typical children, but they have an inappropriate or missing production of connectives.
This report highlights the difficulty for producing relations carried out by some specific
connectives in SLI children.
Mots-clés : connecteurs - dysphasie - enfants - compréhension - production.
Keywords: connectives - Specific Language Impairment - children -comprehension–
production.