D-un(e)-prof-a-l-autre-Numero-54-Mars-2013

D’un(e) prof … à l’autre D’un(e) prof … à l’autre D’un(e) prof … à l’autre D’un(e) prof … à l’autre
1
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prof … à l’autreprof … à l’autre
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Mars 2013
8 mars :
Journée internationale
des femmes
Au sommaire ce mois-ci :
p. 2 • Ecouter une chanson…
et lire un article…
pour réfléchir au sens de
l’école…
et aux droits des femmes
p. 4 • Travailler sur les types
d’arguments : dans quel but ?
p. 7 • Assurer l’enchainement
logique des informations
p. 11 • Petites leçons d’orthographe :
7. Le participe passé (et par la
même occasion, le verbe et
l’adjectif)
p. 14 • On vous informe !
p. 16 • Lu dernièrement
p. 16 • La citation du mois
Le Collectif 8 mars, Huguette Latulippe/Promotion inc. Illustration: Geneviève Guénette
N.B. : Ce document est
conçu pour pouvoir être
imprimé : n’hésitez pas à le
montrer à vos collègues.
D’un(e) prof … à l’autre
D’un(e) prof … à l’autreD’un(e) prof … à l’autre
D’un(e) prof … à l’autre
La lettre du régendat en français de HELMo Sainte-Croix
61, Hors-Château - 4000 Liège
Comité de rédaction : Sylvie Bougelet, Pierre-Yves Duchâteau, Jean Kattus
Abonnement/courrier : [e-mail]
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D’un(e) prof … à l’autre D’un(e) prof … à l’autre D’un(e) prof … à l’autre D’un(e) prof … à l’autre
2
Ecouter une chanson…
et lire un article…
pour réfléchir au sens de l’école
(1)
…
et aux droits des femmes.
1. Ecoute attentivement cette chanson et cherches-y déjà des indices pour tâcher de répondre
aux questions suivantes
(2)
. Après l’écoute, nous mettrons nos découvertes en commun
(3)
.
Qui est le « je » qui parle dans cette chanson ? Donne un maximum de ses caractéristiques.
De quoi parle ce « je » ? Quels thèmes aborde-t-il ?
Que signifie précisément pour toi la phrase du refrain ? Explique.
Eprouves-tu les mêmes sentiments que le « je » du texte ? Explique.
(4)
C’est quand qu’on va où ?
1 Je m'suis chopé 500 lignes :
"Je n'dois pas parler en classe"
Ras l'bol de la discipline !
Y'en a marre, c'est digoulasse !
C'est même pas moi qui parlais,
Moi j'répondais à Arthur
Qui m'demandait, en anglais,
Comment s'écrit No Future
A [Refrain] :
Si on est puni pour ça
Alors j’dis : 'Halte à tout ! '
Explique-moi, Papa,
C'est quand qu'on va où ?
2 C'est quand même un peu galère
D'aller chaque jour au chagrin
Quand t'as tell'ment d'gens sur Terre
Qui vont pointer chez "Fous-rien"
'vec les d'voirs à la maison
J'fais ma s'maine de soixante heures,
Non seul'ment pour pas un rond
Mais en plus pour finir chômeur!
3 Veulent me gaver comme une oie
'vec des matières indigestes,
J'aurai oublié tout ça
Quand j'aurai appris tout l'reste,
Soulève un peu mon cartable,
L'est lourd comme un cheval mort,
Dix kilos d'indispensables
Théorèmes de Pythagore !
B [Refrain]
Si je dois m’avaler tout ça
Alors j’dis : 'Halte à tout ! '
Explique-moi, Papa,
C'est quand qu'on va où ?
4 L'essentiel à nous apprendre
C'est l'amour des livres qui fait
Qu'tu peux voyager d'ta chambre
Autour de l'humanité,
C'est l'amour de ton prochain,
Même si c'est un beau salaud,
La haine ça n'apporte rien,
Pis elle viendra bien assez tôt
C [Refrain]
Si on nous apprend pas ça
Alors je dis : 'Halte à tout ! '
Explique-moi, Papa,
C'est quand qu'on va où ?
5 Quand j's'rai grande, j'veux être heureuse,
Savoir dessiner un peu,
Savoir m'servir d'une perceuse,
Savoir allumer un feu,
Jouer peut-être du violoncelle,
Avoir une belle écriture,
Pour écrire des mots rebelles
A faire tomber tous les murs !
D [Refrain]
Si l'école permet pas ça
Alors j’dis : 'Halte à tout ! '
Explique-moi, Papa,
C'est quand qu'on va où ?
6 Tu dis qu’si les élections
Ça changeait vraiment la vie,
Y a un bout d'temps, mon colon,
Qu'voter, ça s'rait interdit !
Ben si l'école, ça rendait
Les hommes libres et égaux,
L'gouvernement décid'rait
Qu'c'est pas bon pour les marmots!
E [Refrain] x2
Si tu penses un peu comme moi,
Alors dis : 'Halte à tout ! '
Maintenant, Papa,
C'est quand qu'on va où ?
Renaud Séchan / Julien Clerc
http://www.youtube.com/watch?v=aKI-iY2cef0
2. Penche-toi maintenant plus particulièrement sur le couplet n°5. Tu auras remarqué que
l’auteur y donne la parole à une jeune fille. Que penses-tu de ses désirs pour « quand elle sera
grande »
(5)
?

D’un(e) prof … à l’autre D’un(e) prof … à l’autre D’un(e) prof … à l’autre D’un(e) prof … à l’autre
3
3. Lis à présent l’article ci-dessous et mets-le en relation avec la chanson tout entière, mais
aussi plus particulièrement avec ce 5
e
couplet. Quels liens peux-tu établir ?
La jeune Pakistanaise Malala Yousufzai assure qu'elle "va mieux"
Malala Yousafzai, la jeune Pakistanaise
blessée d'une balle à la tête par des talibans
en octobre, va "mieux de jour en jour". Elle
l'a fait savoir publiquement pour la
première fois dans une vidéo diffusée lundi
4 février. "Je suis vivante. Je peux parler,
je peux vous voir, je peux voir tout le
monde", se réjouit l'adolescente de 15 ans,
qui s'exprime en anglais et en ourdou.
La vidéo a été tournée samedi, avant qu'elle
ne subisse une opération de la boite crânienne à l'hôpital Queen Elizabeth de Birmingham, un centre
spécialisé dans le traitement des soldats blessés en Afghanistan, et où elle a été admise à la mi-octobre.
"En raison de toutes les prières, Dieu m'a donné une nouvelle vie, une seconde vie. Et je veux servir.
Je veux servir les autres. Je veux que toutes les filles, tous les enfants, bénéficient d'une éducation",
ajoute-t-elle dans l'enregistrement. Un fonds à son nom, qui a déjà reçu de nombreuses donations, a été
créé.
…/…
Malala Yousafzai avait été atteinte d'une balle à la tête lors d'une attaque des talibans contre l'autocar
scolaire qui la transportait le 9 octobre 2012, dans la vallée de Swat (nord-ouest du Pakistan). Les
talibans voulaient la punir pour son engagement en faveur du droit des jeunes filles à aller à l'école.
http://www.lemonde.fr/asie-pacifique/article/2013/02/04
4. Soyons réalistes, demandons l’impossible
(6)
. Comment peux-tu mettre ce slogan en relation
avec la chanson et l’article ?
5. Examine l’affiche reproduite sur la page de couverture : comment l’interprètes-tu, en lien
notamment avec la chanson et l’article ?
Commentaires / suggestions didactiques
(1)
La génération Y (Why generation) est en quête de sens, dit-on. Ce n’est guère nouveau : de
tout temps, les jeunes ont été avides de sens, et notamment par rapport à l’école qui représente
une part importante de leur vie. Repenser avec eux le sens de l’école qui leur échappe si
souvent (à juste titre ?), ça a donc vraiment du sens…
(2)
Il importe avant toute écoute/lecture de donner un projet de compréhension aux élèves.
(3)
Selon le principe du « cercle de lecture », ici « cercle d’écoute », l’interprétation est
construite en confrontant sa compréhension à celle des autres (par exemple en sous-groupes).
(4)
Pour enseigner à comprendre, il importe d’enseigner explicitement aux élèves les stratégies
de compréhension et donc d’amener chacun à expliquer comment il s’y prend pour répondre.
(5)
Bonheur, talents artistiques, talents manuels (attribués de façon stéréotypée aux seuls
hommes…), capacité à parler et écrire pour exister : voir à cet égard l’article de Meirieu
Illettrisme et exclusion ( http://www.meirieu.com/ARTICLES/ILLETTRISME.pdf ), en particulier la
partie du texte qui aborde les enjeux symboliques majeurs de l’accès à la langue.
(6)
Phrase attribuée à Che Guevara, reprise par les contestataires de Mai 68.
Jean K ATTUS

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Travailler sur les types d’arguments : dans quel but ?
On trouve sur Internet plusieurs sites qui proposent de longues typologies d’arguments
illustrées ou non d’exemples et dont l’utilité me parait toute relative. Certaines nomenclatures
semblent en effet avoir été élaborées pour aider l’étudiant à rédiger ou à analyser des
dissertations portant sur des sujets philosophiques ; elles se révèlent du coup plus
difficilement exploitables dès qu’il s’agit d’exprimer un point de vue sur un sujet culturel,
social, économique ou politique contemporain. En outre, ces listes contiennent parfois des
explications insuffisamment précises ou claires, ce qui les rend tout aussi peu utiles aux
internautes. Enfin, à quelques exceptions près, les typologies d’arguments se veulent
exhaustives et ne font pas le tri entre les types d’arguments les plus courants et ceux qui
relèvent plutôt de la scolastique
1
. Pourtant, ces typologies peuvent s’avérer pertinentes pour
autant qu’on respecte au moins deux principes.
Premier de ces principes : les savoirs sont mieux assimilés s’ils sont découverts et formalisés
par les apprenants eux-mêmes.
Deuxième principe : ne cherchons pas à être exhaustifs ; sélectionnons les savoirs les plus
pertinents eu égard à la tâche que nous avons à accomplir.
Conséquence de ces deux principes : partons de textes du genre de celui que nous avons à
produire pour amener l’apprenant à construire lui-même les savoirs qu’il réinvestira dans ses
productions. Dans le cas qui nous occupe, invitons l’élève, sur la base d’un texte argumentatif
authentique et actuel, à établir lui-même une typologie d’arguments, fût-elle (forcément)
limitée.
Dans quel but, au fait, cette typologie ? Je me permets de ne pas répondre immédiatement à
cette question et vous propose dans un premier temps la séquence qui suit, destinée à de
grands apprenants (à partir de 16/17 ans) :
Lis ce texte :
Quel en est le sujet ?
Quelle est la position de l’auteure ?
Quels arguments étayent sa position ?
Adresse à celles qui portent volontairement la
burqa, d’Elisabeth Badinter
En juillet dernier paraissait dans le Nouvel Observateur (juillet 2009) cette
puissante adresse de la remarquable Elizabeth Badinter. Nous la reprenons
aujourd’hui, elle est en effet en pleine actualité. (http://www.bivouac-id.com/billets/adresse-
a-celles-qui-portent-volontairement-la-burqa-delisabeth-
badinter/)
Après que les plus hautes autorités religieuses
musulmanes ont déclaré que les vêtements qui
couvrent la totalité du corps et du visage ne
relèvent pas du commandement religieux mais de la
tradition, wahhabite (Arabie Saoudite) pour l’un,
pachtoune (Afghanistan/Pakistan) pour l’autre,
1
Scolastique : philosophie et théologie enseignées au moyen âge par l’Université ; enseignement et méthode qui
s’y rapportent. / Philosophie présentant des caractères formalistes et abstraits (Petit Robert).

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5
allez-vous continuer à cacher l’intégralité de votre visage ?
Ainsi dissimulées au regard d’autrui, vous devez bien vous rendre compte que vous
suscitez la défiance et la peur, des enfants comme des adultes. Sommes-nous à ce point
méprisables et impurs à vos yeux pour que vous nous refusiez tout contact, toute
relation, et jusqu’à la connivence d’un sourire ?
Dans une démocratie moderne, où l’on tente d’instaurer transparence et égalité des
sexes, vous nous signifiez brutalement que tout ceci n’est pas votre affaire, que les
relations avec les autres ne vous concernent pas et que nos combats ne sont pas les
vôtres.
Alors je m’interroge : pourquoi ne pas gagner les terres saoudiennes ou afghanes où nul
ne vous demandera de montrer votre visage, où vos filles seront voilées à leur tour, où
votre époux pourra être polygame et vous répudier quand bon lui semble, ce qui fait tant
souffrir nombre de femmes là- bas ?
En vérité, vous utilisez les libertés démocratiques pour les retourner contre la
démocratie. Subversion, provocation ou ignorance, le scandale est moins l’offense de
votre rejet que la gifle que vous adressez à toutes vos sœurs opprimées qui, elles,
risquent la mort pour jouir enfin des libertés que vous méprisez. C’est aujourd’hui votre
choix, mais qui sait si demain vous ne serez pas heureuses de pouvoir en changer. Elles
ne le peuvent pas… Pensez-y.
Répondons aux questions figurant ci-dessus :
Sujet du texte : le port du voile intégral en France.
Position de l’auteure : elle est résolument contre le voile intégral.
Arguments :
1. Les plus hautes autorités ont elles-mêmes reconnu que ce vêtement relève de la
tradition laïque et non d’un commandement religieux. = jugement émanant d’une
autorité à propos du port du voile intégral
2
2. Ce vêtement entraine des réactions de défiance et de peur. = conséquence du port du
voile intégral
3. Ce voile est-il une expression de mépris à l’égard d’autrui ? = cause possible du port
de la burqa
4. Porter ce vêtement équivaut à refuser toute avancée et tout combat démocratiques. =
valeurs niées par le voile intégral
5. Dans certains pays, de nombreuses femmes souffrent de devoir porter ce vêtement et
d’être soumises au bon vouloir des hommes. = comparaison
6. Accepter cette soumission alors qu’on a la possibilité, en France, de s’y refuser revient
à mépriser les risques encourus par d’autres femmes dans d’autres pays pour jouir
d’un minimum de liberté. = conséquence du port de la burqa
Une fois ces données obtenues, tâchons de caractériser ces arguments. Il s’agit ici de spécifier
le lien qu’il y a entre l’argument et le fait à propos duquel on se prononce. Par exemple, si
j’affirme que fumer entraine des maladies graves, le lien qui unit le fait (fumer) à cet
argument (les maladies dues au tabac) est un lien de conséquence (je mets en exergue la
conséquence d’un fait).
En ce qui concerne le texte de Badinter, mes suggestions figurent en rouge à côté de chaque
argument recensé. Si les étudiants éprouvent des difficultés à caractériser ces arguments, on
2
Comme précisé plus bas, les différents arguments du texte sont caractérisés, « étiquetés », après que l’élève les
a dans un premier temps mis au jour et (re)formulés.