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Le Figaro - France : Ce que nos enfants n'apprennent plus au collège
http://www.lefigaro.fr/actualite-france/2011/08/27/01016-20110827ARTFIG00002-ce-que-nos-enfants-n-apprennent-plus-au-college.php[02/09/2011 18:27:47]
Exemples : Médias, Présidentielle, Auto, Golf, Immobilier
Mise à jour 18:27
Articles
ACTUALITÉ Société
Ce que nos enfants
n'apprennent plus au collège
Mots clés : Histoire De France, Collège, Programme Scolaire
Dimitri Casali Mis à jour le 26/08/2011 à 18:42 | publié le 27/08/2011 à 18:41
Réactions (928)
778 : Roland sonnant du cor, à la bataille de Roncevaux, où les Sarrasins ont battu
l'armée franque. A son côté, son épée Durandal. L'épisode a peu à voir avec la réalité
historique, mais il a nourri l'imaginaire français. (Rossignol/Editions Hoebeke)
Le saviez-vous ? Clovis, Saint Louis ou François I er , mais aussi Henri
IV, Louis XIV ou Napoléon ne sont plus étudiés dans les collèges
français ! Rayés des programmes ou relégués en option. Raison
invoquée par l'Education nationale: il faut consacrer du temps, entre la
sixième et la cinquième, à «l'enseignement des civilisations extra-
européennes», de l'empire du Mali à la Chine des Hans. C'est ce
scandale pédagogique et culturel que dénonce l'historien Dimitri Casali
dans son salutaire Altermanuel d'histoire de France (Perrin), dont Le
Figaro Magazine publie des extraits. Superbement il lustré, l'ouvrage se
présente comme un complément idéal aux manuels scolaires
recommandés (ou imposés) par les professeurs de collège. Qui fixe les
programmes scolaires en histoire ? L'enquête du Figaro Magazine
montre que la question engage l'avenir de notre société.
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Le Figaro - France : Ce que nos enfants n'apprennent plus au collège
http://www.lefigaro.fr/actualite-france/2011/08/27/01016-20110827ARTFIG00002-ce-que-nos-enfants-n-apprennent-plus-au-college.php[02/09/2011 18:27:47]
Clovis, Charles Martel, Hugues Capet, Louis IX, dit Saint Louis, François Ier,
Louis XIII ont disparu des instructions officielles de sixième et de cinquième. Le
programme de sixième passe sans transition de l'Empire romain au IIIe siècle à
l'empire de Charlemagne, soit une impasse de six siècles. Les migrations des
IVe et Ve siècles (les fameuses «invasions barbares»), pourtant fondamentales
dans l'histoire de l'Europe, ne sont plus évoquées.
Ces absences sont incompréhensibles. Comment comprendre la naissance du
royaume de France sans évoquer Clovis? Comment mesurer «l'émergence de
l'Etat en France » sans appréhender le règne de Louis IX? La Renaissance sans
connaître François Ier? «L'affirmation de l'Etat » sans expliquer Louis XIII et
Richelieu? Tous les historiens s'accordent sur l'importance de ces personnages et
de leur œuvre, non seulement politique, mais aussi économique et culturelle.
Le règne de Louis XIV est quant à lui relégué à la fin d'un programme de
cinquième qui s'étend sur plus de mille ans d'Histoire. Faire étudier aux élèves
en fin d'année scolaire cette longue période (1643-1715) tient de la mission
impossible, sachant que les enseignants peinent à boucler des programmes
surchargés. Ce règne est de plus noyé dans un thème «L'émergence du "roi
absolu" » qui s'étend du début du XVIe siècle au début du XVIIIe siècle. C'est
ainsi tout un pan de l'histoire de France qui risque d'être partiellement ou - au
pire - pas du tout traité. Le règne de Louis XIV est pourtant décisif, tant dans
l'affirmation du «pouvoir absolu» que dans le rayonnement de la civilisation
française, en France et à l'étranger, à la fin du XVIIe et au début du XVIIIe
siècle. Le Brun, Le Nôtre, Hardouin-Mansart, Lully, La Fontaine, Corneille...
Autant d'artistes et d'écrivains qui risquent de n'être jamais évoqués dans les
classes.
A côté des «oubliés» et des «relégués» des programmes, il y a les
«optionnels»... L'une des originalités des nouveaux programmes réside en effet
dans le système des options, censé permettre à l'enseignant de construire son
propre parcours pédagogique. Si cette démarche est intéressante, elle n'en
montre pas moins rapidement ses limites... Ainsi, dans le thème 1 («Les
bouleversements culturels et intellectuels») de la partie IV («Vers la modernité»)
du programme de cinquième, les enseignants doivent faire étudier «la vie et
l'œuvre d'un artiste ou d'un mécène de la Renaissance ou un lieu et ses œuvres
d'art». Ils pourront donc enseigner, par exemple, Léonard de Vinci ou Laurent
de Médicis ou la chapelle Sixtine, mais pas les trois. Dans le thème 2
(«L'émergence du "roi absolu"») de la partie IV, ils doivent choisir un règne
entre le XVIe siècle et 1715. François Ier, Henri IV, Louis XIII ou Louis XIV. Le
choix est impossible.
Parmi ces périodes optionnelles figure le premier Empire (1804-1815). En classe
de quatrième, dans le seul chapitre consacré à la Révolution et l'Empire, «La
fondation d'une France moderne», l'étude doit être menée à travers un sujet
donné. Il y a cinq propositions, dont trois excluent totalement la période
impériale:
- Invention de la vie politique;
- Le peuple dans la Révolution;
- La Révolution et les femmes;
- La Révolution, l'Empire et les religions;
- La Révolution, l'Empire et la guerre.
Bref, le premier Empire ne donnera lieu, au mieux, qu'à un éclairage
thématique. Dans trois cas sur cinq, il ne sera pas étudié ! Ajoutons que cette
période a disparu du nouveau programme de seconde.
A-t-on peur des grands personnages?
Clovis, Louis IX, François Ier,
Louis XIII, Louis XIV,
Ajouter
Télévision, zapping et barbarie
Quels sont donc ces enfants que nous avons
engendrés, et qui sont tellement insensibles
qu'ils peuvent s'entretuer, ou tellement en
souffrance qu'ils peuvent se suicider ?...
Par Natacha Polony
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Le Figaro - France : Ce que nos enfants n'apprennent plus au collège
http://www.lefigaro.fr/actualite-france/2011/08/27/01016-20110827ARTFIG00002-ce-que-nos-enfants-n-apprennent-plus-au-college.php[02/09/2011 18:27:47]
Elevé sur le pavois par ses soldats, comme le veut
la coutume, Clovis est reconnu roi des Francs, à
Tournai, en 481. Agé de 15 ans, il est alors maître
de toute la Gaule. (Editions Hoebeke)
Napoléon Ier... La disparition
ou l'amenuisement de ces
souverains et de leur règne
laisseraient-ils penser qu'ils
n'ont plus de réalité
historique? Leur importance
n'est pourtant pas remise en
cause par les historiens.
Comment expliquer alors
«l'optionnalisation» du
premier Empire en
quatrième et sa disparition
en seconde? S'agirait-il de
gommer un régime jugé trop
autoritaire, trop militariste et
trop expansionniste? De même, Clovis et Louis IX, dit Saint Louis, seraient-ils
devenus trop politiquement «connotés» pour être cités dans les instructions
officielles? La même question peut être posée concernant la relégation du règne
de Louis XIV en fin de programme de cinquième. Pourquoi faire disparaître ou
réduire des règnes notamment caractérisés par le rayonnement de la France à
l'étranger? Il est à craindre que la règle du «politiquement correct» ait été
appliquée aux programmes, conception moralisatrice de l'enseignement qui tient
de la manipulation de l'Histoire.
Faire étudier aux élèves Clovis, François Ier ou Napoléon Ier n'a pourtant rien
de réactionnaire en soi. Il ne s'agit bien évidemment pas d'en revenir à une
lecture hagiographique, providentielle, épique, patriotique ou dogmatique des
«grands personnages», que des générations d'historiens ont bien heureusement
remise en cause et déconstruite. Au contraire, il faut présenter aux élèves la
complexité de ces hommes, inscrits dans leur époque, sans anachronisme, ni
tabou, ni mythologie, et à la lumière des dernières recherches historiques. C'est
justement l'étude de leur vie, de leurs actions, de leurs œuvres, de leurs façons
de concevoir le monde qui les débarrassera des clichés, des stéréotypes et des
images d'Epinal. L'Histoire est toujours la meilleure réponse au mythe. Ces
personnages ont aussi une valeur pédagogique car ils permettent d'humaniser
une Histoire souvent désincarnée, et sont susceptibles de susciter chez les
enfants une véritable émotion, assez proche de celle ressentie lors d'un
spectacle.
Ce ne sont pas seulement des personnages historiques, des périodes et des
règnes majeurs qui sont écartés, réduits à la portion congrue ou devenus
optionnels. Des textes fondateurs, des traités et des lois décisives sont tout
simplement passés à la trappe: le serment de Strasbourg (842), l'un des plus
anciens textes en langue romane, le lointain ancêtre du français; le partage de
Verdun (843), qui dessine une nouvelle carte de l'Europe d'où sont issus les
Etats européens; l'ordonnance de Villers-Cotterêts (1539), qui impose l'usage
du français dans l'administration à la place du latin, constituant ainsi une étape
clé dans l'unification du royaume de France. La relégation du règne de Louis XIV
en fin de programme de cinquième rend extrêmement difficile sinon impossible
l'étude de la révocation de l'édit de Nantes (1685), qui marque l'interdiction du
protestantisme en France et entraîne l'exil de plus de 250.000 protestants.
L'histoire des arts n'est pas épargnée. Le précédent programme de quatrième
prévoyait l'étude d'extraits du Bourgeois gentilhomme (1670), des Châtiments
(1853) et des Misérables (1862), permettant d'inscrire Molière et Victor Hugo
dans leur époque, de mesurer l'importance historique de leur œuvre et de faire
prendre conscience aux élèves de leur génie littéraire. Or, les deux plus grands
auteurs de la littérature française ont disparu des nouveaux programmes...
Le risque du «zapping» historique
Les instructions officielles imposent l'étude de plusieurs civilisations extra-
européennes à certaines périodes:
Au choix, «la Chine des Hans à son apogée», c'est-à-dire sous le règne de
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Le Figaro - France : Ce que nos enfants n'apprennent plus au collège
http://www.lefigaro.fr/actualite-france/2011/08/27/01016-20110827ARTFIG00002-ce-que-nos-enfants-n-apprennent-plus-au-college.php[02/09/2011 18:27:47]
l'empereur Wu (140-87 avant J.-C.), ou «l'Inde classique aux IVe et Ve siècles»,
au sein de la partie «Regards sur des mondes lointains» représentant 10 % du
temps consacré à l'Histoire de la classe de sixième - Au choix, l'empire du
Ghana (VIIIe-XIIe siècles), l'empire du Mali (XIIIe-XIVe siècles), l'empire
Songhaï (XIIe-XVIe siècles) ou le Monomotapa (XVe-XVIe siècles), au sein de la
partie «Regards sur l'Afrique» représentant 10 % du temps consacré à l'Histoire
de la classe de cinquième. Cette partie comprend l'étude de la naissance et du
développement des traites négrières (traites orientales et internes à l'Afrique
noire).
La connaissance des histoires de la Chine, de l'Inde ou de l'Afrique est
importante et passionnante, notamment à l'heure de la mondialisation.
Cependant, force est de constater que, mathématiquement, ces nouvelles
thématiques s'intègrent dans les programmes aux dépens de parties capitales
de l'histoire de France ou de l'Europe. Il ne s'agit pas, bien sûr, d'établir une
quelconque hiérarchie aberrante entre les civilisations: le règne de Louis XIV
(1643-1715) n'est ni supérieur ni inférieur à celui de Kankou Moussa, roi du Mali
de 1312 à 1332. Il faut tout simplement parvenir à un bon équilibre entre
l'étude de l'histoire de France et celle des civilisations extra-européennes.
Le contraste est saisissant avec le nouveau programme de seconde qui est,
quant à lui, marqué par un européocentrisme caricatural. Le monde n'y est en
effet perçu qu'à l'aune de l'Europe: «Les Européens dans le peuplement de la
Terre», «Nouveaux horizons géographiques et culturels des Européens à
l'époque moderne»... L'ancienne partie consacrée à «La Méditerranée au XIIe
siècle: carrefour de trois civilisations», qui permettait de mesurer les échanges,
les contacts (pacifiques et conflictuels) et les influences entre l'Occident
chrétien, l'Empire byzantin et le monde musulman a disparu, au profit d'une
lecture strictement européenne du Moyen Age. Il aurait bien mieux valu
prioriser en collège l'étude de l'histoire du bassin méditerranéen, de la France et
de l'Europe pour approfondir au lycée l'étude des civilisations extra-européennes
en leur consacrant une vraie place dans les programmes, bien loin du «zapping»
proposé en cinquième.
La place des traites négrières dans les programmes de collège soulève un autre
questionnement. Elles sont mentionnées cinq fois dans le seul encadré du
programme consacré à la partie «Regards sur l'Afrique», avant de donner lieu à
un thème du programme de quatrième, «Les traites négrières et l'esclavage»,
puis à une étude de l'abolition de l'esclavage en France en 1848 dans le thème
2. Il aurait probablement mieux valu resserrer l'étude des différentes traites
négrières sans, bien entendu, dénaturer cette réalité historique fondamentale.
L'histoire de France facilite l'intégration
L'argument souvent utilisé selon lequel ces nouveaux programmes ont
notamment été conçus pour épouser la diversité culturelle des élèves est
contestable. Ce raisonnement risquerait d'aboutir à un éparpillement des
thèmes et des champs d'étude, rendant encore plus difficile l'assimilation des
connaissances. Pourquoi ne pas considérer que les élèves, quelle que soit leur
origine, sont français et, à ce titre, ont droit à l'histoire de France la plus
complète? Il serait ainsi particulièrement intéressant d'intégrer dans les
programmes des séquences de cours sur l'histoire de l'immigration en France et
en Europe, du Moyen Age à nos jours. Pourquoi ne pas proposer des dossiers
consacrés à ces immigrés qui ont fait la France, qu'ils soient des anonymes ou
des « grands personnages»? Selon une enquête de l'Ined (rapport «Trajectoires
et origines», 2010), bien que de nationalité française, 37 % des jeunes d'origine
étrangère ne se sentent pas français. Pour épouser la diversité culturelle des
élèves, rien ne vaut l'histoire de France... Les parcours de Blaise Diagne,
premier ressortissant d'Afrique noire à devenir ministre, ou de Romain Gary
(Roman Kacew de son vrai nom) sont, à ce titre, exemplaires. «Je n'ai pas une
goutte de sang français dans mes veines mais la France coule dans mes
veines», aimait à rappeler ce dernier. En étudiant les Guyanais Félix Eboué et
Gaston Monnerville, premier homme noir à devenir président du Sénat, on peut
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Le Figaro - France : Ce que nos enfants n'apprennent plus au collège
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fp002001
l'enseignement des civilisations extra européennes, empire du mali ? la
chine ? Pourquoi avoir fait disparaitre les fondements de notre histoire au
profit de l'empire du Mali ? Qui peut m'expliquer ? En quoi la connaissance
du Mali en France est importante ?
montrer toute l'importance de l'Outre-Mer dans l'histoire de France. La culture
est la base de notre société et cette culture est notamment fondée sur la
connaissance de l'histoire du pays où l'on vit, quelle que soit son origine
géographique. Comme dit l'adage, on ne comprend que ce que l'on connaît.
L'Histoire est une garantie d'intégration, car elle est un moyen d'accéder aux
modes de compréhension de notre société.
Rétrograde, la chronologie ?
La disparition de dates et de périodes capitales de l'histoire de France ainsi que
le système des options aboutissent à une Histoire à trous, lacunaire, atomisée,
qui rend beaucoup plus difficile l'assimilation par les élèves de la chronologie,
cette juste représentation de la profondeur historique. Le nouveau programme
de première est à ce titre édifiant. Il repose sur un système de modules non pas
chronologiques mais thématiques, qui peuvent être disposés dans n'importe
quel ordre: «La guerre au XXe siècle»; «Le siècle des totalitarismes»; «Les
Français et la République»... Avec ce système, il devient beaucoup plus difficile
d'expliquer le rôle déterminant de la Première Guerre mondiale dans la genèse
des totalitarismes, ou même le rôle du totalitarisme nazi dans le déclenchement
de la Seconde Guerre mondiale. La chronologie serait-elle devenue démodée?
Un comble, car l'Histoire est comme une langue dont la chronologie est la
grammaire. Sans elle, notre connaissance du passé est vouée à l'anachronisme,
cette incapacité d'inscrire un événement ou un personnage dans son contexte.
Sans elle, nous sommes voués à l'amnésie...»
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