Françoise Dolto - International Bureau of Education

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Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée
(Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol. XXIX, n° 3, 1999, p. 505-514.
©UNESCO : Bureau international d’éducation, 2000
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FRANÇOISE DOLTO
(1908-1988)
Éric Binet1
Une chrétienne pédagogue hors norme
Le dixième anniversaire de la mort de Françoise Dolto et les quatre journées d’études
consacrées à son œuvre en ce début d’année à l’UNESCO, nous rappellent que cette
psychanalyste continue d’influencer notre connaissance de l’enfant. Pédiatre de formation, elle
créa la Maison Verte comme lieu d’accueil ou collabora avec l’école de la Neuville, qui
représentèrent ses plus brillantes expériences, quoique les interventions radiophoniques qu’elle
fit pendant de longues années furent sans doute à l’origine de sa popularité.
Toutefois, à relire sa biographie, son projet d’être « médecin d’éducation » apparut très
tôt, à l’âge de huit ans. Des événements marquants furent à l’origine de cette volonté de
sauver les parents en leur apprenant à éduquer les enfants. Ainsi, son orientation vers la
médecine et la psychanalyse fut non pas le fruit du hasard, mais bien le dénouement d’une
souffrance accumulée au cours de son enfance et de son adolescence.
En revanche, si Françoise Dolto reste célèbre pour ses qualités de clinicienne ou ses
apports théoriques, notamment l’image inconsciente du corps, le statut ontologique de son
éthique demeure moins connu. En effet, elle interrogea les Évangiles par le biais de la
psychanalyse, tout comme elle questionna la psychanalyse et l’éducation suivant les exigences
évangéliques. On pourrait même penser que sa conception du sujet humain, doué de désir et de
langage, renoua avec celle des pédagogues humanistes du XVIe siècle et de leur ferveur
chrétienne. En reconnaissant l’altérité propre à chaque individu, la nécessaire tolérance en
résultant, ses très nombreux ouvrages (plus d’une trentaine) ont largement éclairé les droits de
l’enfant et les devoirs des adultes.
Enfance d’une femme « médecin d’éducation »
Née à Paris, en novembre 1908, quatrième d’une fratrie de sept enfants, F. Marette est issue
d’une famille aisée d’ingénieurs. Dès sa naissance, elle semble avoir été marquée par le sceau
de l’originalité, de la marginalité. L’anecdote la plus connue concerne sa nurse irlandaise
cocaïnomane. Celle-ci fut renvoyée sur-le-champ, après que l’on eut fait la découverte de ses
escapades avec Françoise dans un hôtel de passe de luxe. Ces six premiers mois passés avec
cette nurse furent à ce point investis du point de vue affectif qu’elle faillit en mourir. Comme
elle le répéta à plusieurs reprises, seule sa mère parvint à la sauver.
Pendant la suite de son enfance, F. Marette souffrit souvent de l’incompréhension des
adultes :
Et je me demandais comment, ayant été petits et étant devenus grands, les gens pouvaient être si étranges,
puisqu’ils avaient des enfants. Et je me disais : « Quand je serai grande, je tâcherai de me souvenir de
comment c’est quand on est petite. » (Dolto, 1986, p. 43)

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Cette perplexité développa un sens du questionnement et de la communication très emprunt de
franc-parler. Face au silence des adultes, aux punitions, un comportement d’autodidacte,
commun à de nombreux pédagogues, se fit jour.
Son institutrice personnelle, formée à la méthode Fröbel, l’accompagna dans ses
premiers apprentissages. Rappelons que la création des jardins d’enfants revient à F. Fröbel
(1782-1852), selon une méthode fondée sur l’amour maternel, ainsi que des principes
métaphysico-religieux. Les conditions d’apprentissage de la lecture qui en découlaient lui
permirent de découvrir les notions d’autonomie et de respect du désir d’apprendre.
De là, son souhait, à l’âge de huit ans, de devenir « médecin d’éducation », pour
« aider les parents à éduquer leurs enfants, à les comprendre ». (Dolto, 1988, p. 48).
L’incompréhension des adultes à l’égard de ce projet n’en fut que plus douloureuse. En
somme, là où il lui manquait un juste équilibre, naquit un désir réparateur, celui du médecin
« qui sait que, quand il y a des histoires dans l’éducation, ça fait des maladies aux enfants, qui
ne sont pas des vraies maladies, mais qui font de l’embêtement dans les familles et compliquent
la vie des enfants qui pourrait être si tranquille » (Dolto, 1986, p 44).
D’autres événements extra-familiaux influencèrent sa décision, notamment la première
guerre mondiale, avec ses disparus et ses blessés, mais surtout la vision de femmes qui, sans
formation, ayant perdu leur mari, se retrouvaient dans une misère et un isolement total.
Enfin, l’ultime épreuve supportée par F. Marette concerna sa sœur aînée. À l’âge de
onze ans, la veille de sa communion, sa mère la chargea de prier pour sauver sa sœur atteinte
d’un cancer des os. Son décès provoqua une réaction extrêmement violente de sa mère, qui lui
en attribua l’entière responsabilité, regrettant même qu’elle soit vivante à la place de sa fille
préférée. Il semble que cet échec et ce rejet aient tant marqué F. Marette qu’elle s’engagea
dans un processus de rédemption ou de disculpation. Ce en quoi elle renouait avec une
destinée commune aux femmes de la famille, toutes mandatées à sauver à un moment un
membre de la famille.
Découverte de la pédiatrie et de la psychanalyse
Après avoir passé son baccalauréat contre la volonté de sa mère, F. Marette attendit sept
années avant de commencer des études de médecine avec son frère cadet Philippe. Mais, en
1930, elle réussit, avec l’accord de sa mère, son diplôme d’infirmière.
En débutant ses études de médecine, à vingt-trois ans, elle rencontra M. Schlumberger
qui devint par la suite psychanalyste. Celui-ci conseilla à son frère de commencer une
psychanalyse avec R. Laforgue (fondateur de la Société psychanalytique de Paris). Un an
après, F. Marette débuta sa cure analytique avec R. Laforgue. Celle-ci dura trois ans et
l’engagea aussi, dès avant sa rencontre avec Jacques Lacan, dans la formation de
psychanalyste.
Ces stages hospitaliers l’ont conduit dans le service le plus connu de l’époque, celui du
Docteur G. Heuyer, précurseur de la psychiatrie infantile et de l’orthophonie. Elle y rencontra
aussi S. Morgenstern, principale initiatrice de la psychanalyse d’enfants en France, notamment
par l’utilisation du dessin comme médiation thérapeutique. Malgré cette rencontre fructueuse,
l’organisation des soins l’éloigna de l’externat pour l’internat.
Toutefois, en 1938, elle rencontra le docteur É. Pichon, à l’hôpital Bretonneau, dont
l’enseignement l’influença particulièrement. L’année suivante, F. Marette soutint sa thèse de
médecine : « Pédiatrie et psychanalyse » (1976).
En 1942, elle se marie avec Boris Dolto qui devint un spécialiste éminent de la
kinésithérapie en France.
Au sortir de la guerre, l’unique contact gardé par F. Dolto avec le milieu hospitalier fut
sa consultation gratuite, à l’hôpital Trousseau, ouverte de 1940 à 1978. Également consultante

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au Centre médico-psycho-pédagogique Claude-Bernard, à partir de 1947, elle entra ensuite au
CMPP Étienne-Marcel, et y resta, de 1964 à 1981. Mais une autre activité, à mi-chemin entre
éducation et clinique, l’intéressa, celle de psychanalyste sur la station de radio France-Inter, de
1976 à 1978. Trois ouvrages à succès tirés de ces émissions confirmèrent sa notoriété auprès
du grand public.
Entre-temps, elle fut membre de la Société psychanalytique de Paris, jusqu’à la scission
de 1953. Elle participa ensuite, avec J. Lacan, D. Lagache et J. Favez-Boutonnier, à la création
de la Société française de psychanalyse. Après la deuxième scission de 1964, elle resta avec J.
Lacan, fondateur de l’École freudienne de Paris, qu’elle quitta en 1980.
Conditions et finalités de l’éducation
Dès 1945, F. Dolto décrivit, dans son texte fondateur sur l’éducation et la psychanalyse, son
objectif de soutenir l’être humain dans son intégrité et toute son altérité. Dans ses écrits, nous
retrouvons une référence constante à la promotion de la conscientisation et de la libération du
désir de l’enfant. Cette précaution est à ce point centrale qu’elle la considérait comme une
prophylaxie des névroses.
Pour autant, elle restait sceptique quant à nos techniques et à notre anticipation d’un
avenir qui nous échappe : « Nous préparons, pour une vie dont nous ne savons pas ce qu’elle
sera, des enfants qui, justement, ont à être différents de nous du fait qu’ils ont acquis des
expériences qui nous étaient inconnues à un âge égal » (Dolto, 1985, p. 330) De là ses
critiques virulentes à l’égard de notre système éducatif, familial ou scolaire, qui ne développe
pas chez l’enfant les moyens de rechercher la réalisation de ses désirs : « L’important de
l’éducation, ce n’est pas du tout le “ pourquoi ” : c’est le “ comment ”. » (Dolto, 1973,
p. 100). Ce choix n’est pas sans rappeler une définition de l’éducateur présent non pas pour
conduire l’enfant, mais pour lui apprendre à se conduire.
À ses yeux, le respect de l’enfant n’est possible que par une collaboration entre enfant
et adulte. Une telle conception implique une responsabilisation réciproque ainsi qu’une
expérience fondée sur le vécu, l’exemple donné par l’adulte. Dès lors, il n’est pas étonnant
qu’elle n’ait pas reconnu de valeur particulière aux méthodes pédagogiques institutionnalisées :
« L’adulte de référence, dont la façon de vivre a valeur d’exemple, ne prétend pas dispenser
une méthode. La méthode — c’est de l’anti-pédagogie » (Dolto, 1985, p. 276). En soulignant
combien la spécificité de chaque individu passe avant toute théorie, elle répétait ainsi à qui
voulait l’entendre qu’il était ridicule de « faire du Dolto ».
Les fondements de sa pensée éducative se rapprochent de ceux des méthodes actives
prônées par des psychologues comme C. Freinet, ou encore des psychanalystes comme A.
Adler ou A. S. Neill. En ce sens, sa pensée éducative rejoint également le mouvement de la
pédagogie institutionnelle, inspirée de la psychothérapie institutionnelle (F. Tosquelles). Elle
reste persuadée qu’en chaque enfant il existe un potentiel révolutionnaire que l’éducation
traditionnelle cherche à étouffer.
Enfin, si S. Freud avait pu affirmer qu’éduquer, soigner et gouverner étaient trois
métiers impossibles, F. Dolto se rattacha à ce principe en allant plus loin dans une certaine
désillusion : « Aux yeux des enfants, on rate toujours. » Selon le mot de Freud : « Quoi que
vous fassiez, vous ferez toujours mal » (Dolto, 1989, p. 69) Ce paradoxe, lui faisant dire
qu’une éducation est réussie quand elle est ratée, s’explique par l’accès de l’enfant à sa
maturité. Ce n’est qu’une fois qu’il s’affirme à l’égard de l’adulte par ce rejet, qu’il manifeste
sa capacité à devenir à son tour éducateur. Selon F. Dolto, c’est aussi à partir de cette position
de rejet, accepté par l’adulte, qu’un enfant croit en son propre jugement.

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Image inconsciente du corps et éducation
La théorie psychanalytique a servi à F. Dolto dans le cadre de traitements d’enfants ou
d’adultes, mais pas seulement. Elle a développé une théorie personnelle autour de concepts
clefs comme les notions de sujet, de langage, de désir et de corps… Telle est la théorie de
« l’image inconsciente du corps », qu’elle décrivit en détail, en 1984, dans toute sa complexité.
L’originalité de cette théorie s’appuie sur l’idée selon laquelle, au contraire de ce qui se
produit dans le cas de notre schéma corporel, une image du corps se structure inconsciemment
dès le stade fœtal, cela pour la raison qu’elle est « l’incarnation symbolique inconsciente du
sujet désirant » (Dolto, 1984, p. 16). D’où l’idée d’organiser au mieux cette évolution de
l’image inconsciente du corps par une éducation, une humanisation, ce qu’elle a appelé les
« castrations symboligènes ».
En effet, cette image inconsciente du corps n’est ni unique ni statique ; elle possède
plusieurs composantes (une image de base, une image fonctionnelle, une image des zones
érogènes et une image dynamique). Sans entrer dans le détail de cette articulation entre ces
éléments, l’idée essentielle à retenir concerne un vécu relationnel archaïque marquant notre
mémoire à mesure que nous nous structurons. Et là où F. Dolto rejoint un autre psychanalyste
célèbre, J. Lacan, c’est lorsqu’elle affirme que cette structuration n’est possible qu’à partir du
moment où toutes ces expériences archaïques sont verbalisées, c’est-à-dire symbolisées.
Aussi, les castrations symboligènes évoquées plus haut sont symbolisées par le langage,
à partir d’un « dire castrateur ». Pourquoi parler ici de castration ? Simplement parce qu’il
s’agit d’un interdit favorisant le renoncement aux pulsions cannibales, perverses, meurtrières,
« vandaliques », etc. (Dolto, 1984, p. 76). Et ces castrations sont d’autant plus humanisantes
que l’enfant est informé de la soumission des adultes à ces interdits. C’est aussi pourquoi,
selon elle, les enfants ont l’intuition qui leur permet de reconnaître les adultes aux pulsions
archaïques mal castrées. Dans ce cas, F. Dolto rappelait la situation d’adultes éprouvant de la
difficulté à ce qu’un enfant grandisse et devienne autonome ; car cela signifie souvent qu’ils
sont toujours soumis à des pulsions archaïques et qu’ils n’y ont pas renoncé.
Une nouvelle éthique éducative
Si nous essayons maintenant de nous représenter l’éthique de F. Dolto dans sa pratique de
psychanalyste, considérons d’abord qu’elle a entrepris de différencier morale et éthique. De
par sa position de thérapeute, elle s’opposait aux « impératifs catégoriques » kantiens, la « loi
morale » et aux maximes, ne s’adressant qu’à l’ego, au moi empirique. Car, selon elle, la
morale fait l’économie du sujet dans sa totalité (en pesant sur la conscience), en ignorant
l’inconscient : « La dynamique du désir n’a que faire de la morale, l’inconscient ignorant
l’opposition du bien et du mal » (Dolto, 1987, p. 131).
En fait, F. Dolto ne reconnaissait qu’une seule loi universelle : celle de l’interdit de
l’inceste. En somme, elle ne se référait à aucun principe, ou code moral théorique pur. Cela
pour au moins deux raisons : la première s’explique par le fait que le sujet humain ne se limite
pas à l’ego, fut-il représenté par l’unité transcendantale proposée par Kant ; c’est pourquoi
F. Dolto parlait aux nourrissons, quelle que soit leur santé physique ou psychique, sans
s’occuper de savoir s’ils « raisonnaient ». La seconde raison s’appuie sur sa découverte de
l’absence d’unicité du sujet humain :
L’humain est fondamentalement trois. Pour qu’un humain apparaisse, il ne suffit pas de placer un homme à
côté d’une femme. Dès sa conception, l’enfant a un désir de vivre, de grandir. Au désir de ses parents, il faut
adjoindre celui de l’enfant qui veut se développer, pour devenir un être de parole, responsable [...]. Si j’ai
voulu, dès l’âge de huit ans, devenir « médecin d’éducation », c’est parce que j’avais observé, dans ma famille,

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ce qui se passait quand l’atmosphère devenait orageuse : les enfants réagissaient aussitôt (B. This, F. Dolto,
1980, p. 10).
Refusant toute domination du sujet humain, elle n’intervenait jamais de façon impérative, mais
indicative. Ainsi, elle réprouvait toute morale risquant de contrôler un sujet et de le menacer
par l’obéissance ou l’imitation. C’est pourquoi, dans la relation éducative, le risque de
l’aliénation du désir de l’enfant dans le désir de l’adulte lui semblait inévitable. De là son
souhait d’assurer toujours une confrontation des désirs entre adultes et enfants, car « si le désir
est toujours satisfait, c’est la mort du désir » (Dolto, 1985, p. 226).
Ainsi, l’absence de prise en considération de la parole et du désir dans la triade
familiale amena F. Dolto à élaborer une éthique éducative. Ce n’est donc pas un hasard si nous
retrouvons dans son enfance l’origine de cette prise en considération du lien de ces trois désirs,
surtout par le respect de la parole — médiatrice du désir — en soutenant une unicité du sujet
et du désir. Mais ce soutien de l’enfant, quels que soit son âge et ses compétences, n’était
possible à ses yeux que par la confiance : « Pour soutenir son développement, il faut le
considérer dans son advenir et faire confiance à l’adulte qu’il vise à devenir » (Dolto, 1985,
p. 230).
Entrer maintenant plus avant dans une compréhension de l’éthique de F. Dolto nécessite
une remarque préalable à toute polémique quant à l’« utilité » de son éthique. Dans ses
propos, elle n’oppose pas au lecteur une volonté de convaincre ou celle d’une justification.
Elle ne propose, en réalité, que sa propre subjectivité, en refusant de confondre « sa » vérité
avec « la » vérité. F. Dolto ne portait qu’un témoignage, celui d’une chrétienne ; son éthique
se comprend uniquement comme le sens qu’elle a donné à sa vie.
Nous pourrions comprendre cette éthique comme une éthique de la tolérance : « La
tolérance à l’égard du comportement différent de chacun, la confiance en soi toujours
redonnée à chaque élève, la liberté laissée à chacun de s’exprimer, en ne valorisant jamais
l’imitation ni la rivalité, en enseignant au jour le jour aux enfants les lois du commerce des
biens et de la sexualité du pays où ils vivent, tels sont les moyens de prévention de la carence
de formation morale, cette carence beaucoup plus dangereuse pour l’avenir d’une société que
l’échec scolaire des enfants. » (Dolto, 1986, p. 42).
L’invention de la Maison Verte
L’ouverture de la Maison Verte, à Paris, date de 1978. Il s’agit d’un lieu d’accueil des enfants
de 0 à 3 ans accompagnés par un adulte. S’éloignant du projet de construire une garderie
puisque les enfants n’y sont jamais laissés seuls, la Maison Verte répond au projet initial de
F. Dolto d’organiser une prophylaxie précoce.
Considéré comme un lieu de transition, avant l’entrée en crèche ou à la maternelle, il a
pour principale finalité de limiter les effets négatifs d’une séparation non préparée. En
associant adultes et enfants, cette collaboration entraîne une séparation progressive : « Le
groupe social coopère d’autant mieux qu’il y a signification, en paroles, des différences. La
diversité entraîne les uns et les autres à collaborer ensemble dans le respect de chacun »
(Dolto, 1985, p. 413).
Cette transition effectuée par une médiation langagière, que la Maison Verte souhaite
préparer entre le noyau familial et l’ensemble de la société, s’appuie sur un présupposé éthique
majeur : tout sujet, très précocement, cherche à communiquer avec autrui. D’où l’idée de
F. Dolto de rétablir, dans un lieu social, « l’invitation au langage compréhensible, à la
camaraderie avec des enfants différents de lui, à l’entraide [...] » (Dolto, 1986, p. 409). Ce
qu’elle (1985) vérifiait quotidiennement et qui l’alertait par son manque de prise en compte
par les adultes : « On en est aux balbutiements d’une découverte essentielle : que l’être humain
est un être de langage dès sa conception ; qu’il y a un désir qui habite tout être humain ; qu’il a