CAS DE PETER PAN

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Référence
Date : 2000/09/11
Année : 2000-2001
École : École primaire de la Forêt Enchantée
Nom de l’élève : Peter Pan
Âge : 5 ans et 10 mois
Niveau scolaire : préscolaire
Date de naissance : 15/11/1994
Classe : Grand Pic
Description du milieu familial :
Peter Pan est issu d’une famille reconstituée.
La mère, âgée de 37 ans, travaille le soir chez Les balais magiques, comme ouvrière. Elle
a complété un secondaire IV et un professionnel court. À l’école, elle présentait des
difficultés scolaires, principalement en mathématiques et en français. Elle a une fille de
11 ans, issue d’un mariage précédent. Cette fille présente des difficultés scolaires et des
problèmes d’attention et de concentration.
La mère de Peter et sa demi-sœur ont été
victime d’inceste dans le passé.
Le père de Peter est âgé de 42 ans. Il travaille la nuit comme homme de maintenance au
Château des merveilles.
Il a terminé une huitième année scolaire et il présentait
également des difficultés d’apprentissage à l’école. Le père a quatre autres garçons qui
sont issus d’un premier mariage et dont il a la garde occasionnellement. L’aîné, âgé de
18 ans, a fréquenté le relais St-François pour des problèmes de drogues. Il était en
cheminement particulier au secondaire et avait eu un échec au primaire. Le second
garçon, âgé de 15 ans, avait aussi des difficultés scolaires et il a été expulsé de l’école
vers l’âge de 13 ans pour des troubles de comportements. Le troisième garçon a 14 ans et
ne présente pas de difficulté scolaire particulière. Le dernier garçon est âgé de 11 ans. Il
a doublé sa première année, il présente des troubles de langage et un déficit d’attention
avec hyperactivité. Les quatre garçons auraient subi des abus sexuels de la part d’un ami
de leur mère.
Tous les soirs, une voisine assure la garde de Peter et de sa demi-sœur entre 23h30, heure
à laquelle le père quitte pour son travail, et 1h00, heure à laquelle la mère revient de son
travail.
Selon les informations recueillies par l’équipe multidisciplinaire de la clinique des
troubles de développement, les parents auraient beaucoup de difficulté à inculquer une
discipline à Peter, particulièrement la mère. Une partie des difficultés de Peter seraient
possiblement aggravées par ce problème d’encadrement parental.
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Description du milieu scolaire :
Peter Pan fréquente l’École primaire de la Forêt Enchantée. Cette école accueille un peu
plus de 600 élèves. Par rapport aux autres écoles de la Commission scolaire, l’École
primaire de la Forêt Enchantée se classe dans la moyenne quant au niveau socioéconomique de la clientèle qu’elle dessert. Un bon nombre d’élèves sont issus de parents
professionnels, mais plusieurs proviennent de milieux économiquement plus défavorisés.
La direction et les intervenants de l’École primaire de la Forêt Enchantée sont
particulièrement attentifs au dépistage et à l’encadrement des élèves handicapés et des
élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage. Chaque année, plus d’une centaine
de plans d’intervention sont planifiés.
L’école s’est également dotée d’un comité
EHDAA et d’un comité multidisciplinaire.
Cette année (2000), Peter Pan est intégré à une classe maternelle régulière de 19 élèves et
reçoit l’aide d’un éducateur spécialisé qui s’occupe également de trois autres élèves (ratio
4 pour 1).
Première observations ayant conduit à la référence :
Avant son arrivée à l’École primaire de la Forêt Enchantée, Peter Pan avait déjà été ciblé
comme un enfant nécessitant l’accompagnement d’un éducateur spécialisé pour son
intégration en classe maternelle ordinaire.
Dès sa première année de vie, Peter avait été hospitalisé pour un retard pondéral. Les
investigations n’avaient rien démontré d’organique, mais Peter avait été brièvement pris
en charge par la pédopsychiatrie pour des problèmes d’ordre comportemental et de
difficulté relationnelle avec la mère.
En 1998, il avait été référé à la clinique des troubles de développement pour des troubles
du sommeil et de comportement ainsi que pour des retards au niveau du langage et de la
motricité fine décelés à l’aide de l’épreuve du Denver. Peter avait alors été évalué par
une équipe multidisciplinaire de la clinique des troubles de développement. Cette équipe
était constituée d’une orthophoniste, d’une ergothérapeute et d’une pédiatre.
L’ergothérapeute avait noté un retard sur le plan de la motricité fine et dans les
apprentissages de Peter.
Elle avait constaté une grande difficulté au niveau de la
concentration et de l’attention avec une agitation importante et des troubles de
comportement,
lesquels
semblaient
limiter
énormément
ses
apprentissages.
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L’orthophoniste avait constaté un retard de langage important au niveau réceptif et
expressif ainsi que des éléments de trouble de langage.
La pédiatre avait rejeté
l’hypothèse d’un trouble de sommeil et avait conclu à un déficit d’attention avec
hyperactivité accompagné de troubles de comportement majeurs avec une composante
oppositionnelle importante. Elle expliquait en partie les troubles de comportement par le
retard au niveau du langage et par le déficit d’attention, mais elle les attribuait davantage
à un milieu familial non encadrant. Le Ritalin avait été débuté, l’enfant avait été référé
au Centre de réadaptation de l’Estrie afin de recevoir des services en éducation
spécialisée, en ergothérapie et en orthophonie et une demande de guidance parentale avait
été formulée.
L’an dernier, Peter Pan fréquentait une garderie cinq jours semaine. Il a été rencontré par
une physiothérapeute, une ergothérapeute, une éducatrice spécialisée et une orthophoniste
du Centre de réadaptation de l’Estrie afin de dresser le bilan de ses capacités et de ses
incapacités en vue de sa fréquentation scolaire. Des services d’éducation spécialisée ont
été prodigués à la maison une fois semaine. Au mois de juin, Peter a également subi une
évaluation psychométrique préscolaire et les résultats obtenus à l’échelle d’intelligence
de Wechsler situaient son fonctionnement intellectuel général au niveau de l’intelligence
frontière.
Au regard de ces évaluations et de ce cheminement particulier, il avait donc été convenu
d’offrir à Peter Pan l’accompagnement d’un éducateur spécialisé en classe maternelle
régulière.
Mes observations :
Aspect sensoriel
Sans particularité.
Aspect psychomoteur
Peter ne semble pas à l’aise lorsqu’il colore. Il utilise surtout des mouvement verticaux.
Peter touche à tout ce qui l’entoure lors des regroupements, malgré mes fréquents rappels
à l’ordre.
Aspect cognitif
Peter a une attention très courte au tapis.
Peter se laisse distraire facilement par les bruits et les objets environnants.
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Il ne respecte habituellement pas le droit de parole, m’interrompant ou interrompant les
autres élèves au lieu de lever la main.
Il ne semble pas comprendre mes consignes lorsque je m’adresse au groupe.
Aspect affectif et social
Peter ne recherche pas d’aide lorsqu’il ne saisit pas la tâche. Il semble fuir les difficultés.
Il ne fournit pas d’efforts lorsque la tâche lui paraît difficile.
Il abandonne facilement.
Il lui arrive de se fâcher et de lancer le matériel. Peter est impulsif, il semble agir avant
de réfléchir.
Il refuse souvent les activités que je présente. Il devient facilement agité et présente alors
des comportements d’opposition.
Il s’oppose aussi lorsque c’est le temps de ranger. Souvent, il se met à crier.
Il crie parfois longtemps lorsqu’il est contrarié (plus de 5 minutes). Il désorganise et
perturbe alors le groupe, déstabilisant les enfants plus fragiles.
Il semble avoir une faible tolérance à la frustration..
Il utilise régulièrement un langage grossier.
Il se désorganise rapidement lors des transitions. À ces moments, il lui arrive souvent de
bousculer les autres élèves.
Peter est arrivé en retard à l’école cinq jours depuis le début de l’année. Les cinq fois, il
était en retard d’environ 40 minutes.
Aspect langagier
J’ai parfois de la difficulté à comprendre ce qu’il me dit.
Peter semble manquer de mots pour s’exprimer.
Premières actions posées et leur résultat :
Sur le plan psychomoteur
J’interviens lors des regroupements pour ramener l’attention de Peter, mais je dois le faire
constamment.
J’ai enseigné à Peter la position d’écoute (assis en tailleur, le dos droit, les mains sur ses
genoux et les yeux vers moi). La position doit cependant être constamment exigée.
J’ai fabriqué un collier qui sert de visuel pour lui rappeler la bonne position d’écoute. Ce
visuel ne l’a pas aidé à améliorer son écoute.
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J’exige de façon rigoureuse que les élèves demandent le droit de parole en levant la main
lors des regroupements, Peter ne semble pas s’y habituer.
Sur le plan cognitif
Je m’assure que Peter n’a pas de matériel entre les mains lorsque je m’adresse à lui, ce
qui l’aide sûrement, mais cette intervention n’est pas suffisante puisqu’il se laisse aussi
distraire par les bruits environnants.
Je demande constamment si les élèves ont des questions, mais ceci ne semble pas aider
Peter puisqu’il ne formule jamais de questions spontanément.
Lorsque je m’aperçois que Peter n’a pas compris mes consignes, je les reformule le plus
simplement possible. Je dois cependant toujours vérifier de façon individuelle (c’est
habituellement l’éducateur spécialisé qui le fait) si Peter saisit la tâche, car il nécessite
aussi une stimulation constante pour parvenir à réaliser ce qui lui est demandé.
Je tente de démontrer davantage ce que j’exige puisque Peter semble avoir besoin d’un
support visuel. Cette intervention semble orienter Peter dans le bon sens, ce qui facilite
par la suite mes interventions (ou celles de l’éducateur spécialisé) lorsque nous
l’encadrons pour le stimuler à persévérer (l’étape des explications ne doit plus être reprise
entièrement).
Sur les plans affectif et social
L’éducateur spécialisé et moi l’encourageons constamment à persévérer.
Nous lui
apportons un encadrement plus soutenu en étant davantage présents à ses côtés lorsqu’il
réalise une tâche qui exige des efforts soutenus.
Lorsque Peter présente un comportement agressif, je le retire du groupe quelques minutes
(chaise bleue). J’ai cependant de la difficulté à assurer ce retrait puisque Peter s’oppose.
L’éducateur spécialisé doit donc habituellement intervenir. Peter se met souvent à crier,
mais l’éducateur spécialisé peut alors s’isoler avec lui dans le local adjacent pour
compléter l’intervention.
J’utilise aussi le retrait si Peter frappe un autre élève. Lorsqu’il est plus calme, j’organise
et je dirige une rencontre avec les deux élèves concernés. J’essaye d’outiller les élèves
afin qu’ils utilisent le "je" pour exprimer comment ils se sentent avant de rechercher une
solution. Peter n’y parvient pas facilement, je dois insister et il se fâche souvent lorsque
je lui impose cette démarche. Les autres élèves ont également de la difficulté à parler au
"je", mais ils ne réagissent pas avec autant de frustration.
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J’aide aussi Peter à modifier sa façon de dire les choses en reformulant avec lui ce qu’il
veut dire.
J’essais désormais de guider Peter lors des transitions. Je lui dis ce qu’il doit ranger ou ce
qu’il peut faire pour aider les autres élèves. Je dois cependant garder un œil sur lui, car il
se désorganise tout de même assez rapidement.
J’ai contacté la mère le 8 septembre pour lui faire part de mes inquiétudes vis-à-vis les
retards à l’école. La mère dit avoir de la difficulté à se lever le matin étant donné qu’elle
travaille le soir. Je lui ai souligné l’importance pour Peter d’être à l’heure afin de l’aider
à suivre le fonctionnement du groupe.
La mère a dit qu’elle essaiera de respecter
l’horaire. Depuis, Peter n’est arrivé qu’une seule fois en retard de 10 minutes.
Sur le plan langagier
Lorsque Peter parle trop vite, je lui demande de ralentir son débit. Lorsqu’il ne prononce
pas bien les sons, je reformule ce qu’il dit en prenant soin d’articuler pour lui donner
l’exemple. Je lui dis de prendre son temps, ce qui semble aidant.
Je tente d’ajouter des mots au vocabulaire de Peter en précisant sa pensée. Je n’ai
évidemment pas remarqué de progrès sur les deux semaines de classe.
Repérage morcelable (phonologie, syntaxe, lexique, sens, pragmatique/expression,
réception)
Autres interventions
J’ai contacté la mère de Peter à trois reprises depuis le début de l’année pour lui parler
des difficultés rencontrées avec son enfant. L’éducateur spécialisé et moi lui écrivons
chaque soir depuis le 6 septembre. La mère ne s’oppose pas à nos interventions, mais
elle m’a fait part des difficultés qu’elle rencontre avec la discipline à la maison. Elle
semble avoir de la difficulté à soutenir nos interventions en appliquant des conséquences
qui soient en lien avec nos interventions puisqu’elle ne voit pas son fils suffisamment
longtemps à son retour d’école. Elle n’est donc pas à l’aise avec les minutes de retrait et
de réflexion que je lui ai proposées lorsque Peter revient d’une mauvaise journée. Je n’ai
pas réussi à contacter le père de Peter. J’ai donc proposé à la mère qu’elle discute avec
son conjoint pour qu’il oblige Peter à se coucher plus tôt chaque fois qu’il aura eu une
journée difficile à l’école de façon à ce qu’il soit plus en forme le lendemain. Elle a dit
qu’elle en parlera avec son conjoint.
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Mes hypothèses
THADA (élève à risque)
-
Diagnostiqué à l’âge de 4 ans
-
Symptômes présents
-
Est-ce véritablement neurologique ou secondaire à trouble langagier et/ou à
difficultés au niveau de la médiation parentale? À vérifier.
TC (élève à risque)?
-
Symptômes présents
-
Est-ce secondaire à trouble langagier, à THADA non contrôlé adéquatement et/ou
à difficultés au niveau de la médiation parentale? À vérifier.
Trouble spécifique du langage (élève à risque) versus déficience langagière?
-
Évalué à l’âge de quatre ans. L’orthophoniste avait alors noté un retard de
langage important au niveau réceptif et expressif ainsi que des éléments de trouble
de langage. À vérifier.
Dyspraxie verbomotrice (déficience motrice légère)?
-
Présence de difficultés langagières évidentes et de difficultés au niveau de la
motricité fine à l’histoire et lors du coloriage. À vérifier.
Difficultés au niveau de la médiation parentale.
-
À l’histoire et difficultés partagées par la mère lors de l’appel téléphonique.
Mes recommandations de suivi au comité ad hoc
1. Évaluation en neurologie pour éliminer ou confirmer une dyspraxie
verbomotrice.
2. Réévaluation en orthophonie pour un diagnostic plus précis (retard
langagier ou déficience) et pour déterminer les besoins actuels ainsi
qu’assurer un suivi.
3. Soutien à l’enfant en classe par l’éducateur spécialisé déjà présent.
4. Évaluation par l’éducation spécialisée des besoins actuels de la famille au
niveau de la guidance parental et soutien si nécessaire par le C.L.S.C.
5. Évaluation en psychologie afin de cerner l’importance de la composante
affective par rapport aux troubles de comportements et aux difficultés
d’apprentissage et pour orienter le plan d’intervention.
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6. Réévaluation en pédiatrie par rapport au diagnostic THADA (affectif
versus organique). Possibilité aussi d’essai avec et sans médication.
Évolution durant la maternelle (année 2000-2001)
Peter est demeuré en classe maternelle ordinaire avec le support d’un éducateur spécialisé
(ratio 4 pour 1).
Un premier PI a été élaboré en date du 16 septembre 2001.
mentionné était DGA-TC.
Le diagnostic alors
Le THADA était toujours sous traitement pharmacologique
(Dexédrine, plutôt que Ritalin) en raison d’un trouble épileptique concomitant. Les
intervenants impliqués au niveau du PI étaient la titulaire, l’orthophoniste, le psychologue
et le directeur. Les interventions avaient pour but de permettre à Peter d’amorcer sa
scolarité et de rattraper ses retards grâce à une assistance éducative individuelle. Des
évaluations en physiothérapie, en ergothérapie, en orthophonie, en psychologie et en
neurologie avaient été demandées lors de l’élaboration du PI.
Les parents étaient
d’accord avec le PI.
L’attestation de clientèle en date du 22 septembre ciblait Peter comme un élève DGA et
TC.
Au mois de novembre, un essai avec et sans Dexédrine a été effectué. Les résultats n’ont
pas été concluants.
Le 12 décembre 2000, une référence à la DPJ a été déposée à la suite de propos de Peter
suscitant un doute quant à la promiscuité avec la mère et compte tenu de l’histoire
personnelle de celle-ci, victime d’inceste dans le passé. Avant la référence, Peter dormait
dans le même lit que sa mère, ce qui cessa immédiatement après le dépôt de la référence.
Au mois de décembre, une évaluation à des fins d’info-orientation et d’élaboration du PI
a été effectuée par le psychologue scolaire. Le psychologue nota un manque de précision
au niveau de la coordination visuo-motrice fine, une orientation pessimiste vers le "self"
et probablement l’environnement, une préoccupation face à l’affirmation phallique, un
sentiment d’impuissance, un élément de frustration tout particulièrement dans le domaine
des relations interpersonnelles, un contrôle cognitif précaire sur les émotions,
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particulièrement face à l’anxiété et/ou l’agressivité, une difficulté à demander ou à
recevoir de l’aide, une limite à identifier les situations problématiques et à formuler des
solutions adaptatives correspondantes à son groupe d’âge, de l’opposition, une rigidité de
fonctionnement et un risque de passage à l’acte. Il ciblait Peter comme un élève à risque
de type TC avec troubles spécifiques d’apprentissage. Il encourageait la poursuite d’une
assistance sociale auprès de la mère sous la forme de guidance parentale. Il suggérait de
prévoir une assistance en orthopédagogie et en orthophonie scolaire en première année et
le maintien du traitement médical relatif au THADA.
Une nouvelle attestation de clientèle en date du 14 février 2001 identifiait Peter comme
un élève à risque avec des troubles spécifiques. On indiquait sur l’attestation que le
diagnostic TC devait être vérifié à la lumière des problématiques diffuses.
Durant l’année 2000-2001, Peter a été suivi en orthophonie. Il a progressé sur plusieurs
aspects de sa communication et de son langage sans que ces aspects n’aient été travaillés
de façon spécifique.
Selon l’orthophoniste, l’intervention individuelle et directe ne
semblait pas être le mode d’apprentissage le plus efficace.
Peter a été l’objet d’une intervention majeure soutenue à la suite, début mars 2001, de
quelques épisodes d’un comportement sexuel précoce. Il a été pris en train de simuler une
relation sexuelle, couché sur une élève de sa classe dans la maisonnette (coin de repos de
sa maternelle. Malgré les interventions initiales, il y a eu trois récidives et il a fallu
instaurer un programme de désensibilisation faisant appel, de façon spécifique, aux
services pédopsychiatrie. La direction de l’école a tenté de réactiver le signalement et le
suivi de l’automne auprès de la D.p.J., mais, malgré les interrogations légitimes sur
l’origine d’un comportement de cette nature en lien avec les événements antérieurs, la
référence n’a pas été retenu, sous prétexte du suivi mis en place par l’école avec la
pédopsychiatrie…
Peter a, par ailleurs, été évalué en ergothérapie au mois d’avril 2001, le rapport ne se
trouve cependant pas au dossier.
Le PI initial a été réévalué le 26 juin 2001 afin de tenter d’obtenir le soutien en éducation
spécialisée qu’on jugeait encore requis pour la première année. À cette date, Peter portait
toujours le diagnostique DGA-TC et il continuait d’être médicamenté pour son THADA.
Les objectifs et les moyens énoncés dans ce PI devaient orienter les interventions de
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l’année suivante (j’utiliserai ce PI et celui de l’année subséquente pour l’élaboration de
mon travail).
Sur le plan des caractéristiques fonctionnelles socio-familiales, un problème du type
syndrome de Münchhausen était formulé par rapport à la mère avec des éléments de
surprotection, des projections d’hypochondrie et un manque de stimulation. Ce syndrome
serait explicatif de la consommation maternelle abondante des services de santé et de
réadaptation (projection de son excellence maternelle vis-à-vis un enfant vivant de gros
problèmes de santé) alors que par ailleurs, le manque de stimulation et de soins véritables
et la compromission sont très présents tout au long du trajet de vie de Peter (éléments de
maltraitance accompagnant ce type de syndrome)
On recommandait la promotion de Peter en première année avec une intégration
complète assistée en psychoéducation et un suivi en orthophonie. On recommandait
également une guidance parentale régulière et un soutien au niveau de l’insertion sociale.
Les parents étaient d’accord avec le PI.
Plan d’intervention ( en première année)
Date : 2001/11/24
Année : 2001-2002
École : École primaire de la Forêt Enchantée
Nom de l’élève : Peter Pan
Code permanent : Panp15119404
Âge : 7 ans
Niveau scolaire : première année
Classe : Aigle Sage
Date de naissance : 15/11/1994
Diagnostic : THADA, problème langagier,
retard de développement, TC, TSA
Médication : Dexédrine
Père : Ours Courageux
Adresse : 3e arbre sentier des Érables
Ville de la Forêt
B0I 1B2
Tl : 222-2222
Historique scolaire
Mère : Louve Aimante
Adresse :
idem
Age
5-6 ans
6-7 ans
Degré scolaire
maternelle
1ère année
Tl :
École
Forêt Enchantée
Forêt Enchantée
Modalité d’intégration scolaire et d’insertion sociale
Classe ordinaire et orthopédagogie
idem
Localité
Ville de la Forêt
Ville de la Forêt
Commission
scolaire
C.S.R.S
C.S.R.S.
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Problématique
Aspect sensoriel
Sans particularité
Aspect psychomoteur
Hyperactivité
Difficulté au niveau de la dextérité fine
Soupçons de dyspraxie
Aspect cognitif
Retard pédagogique
Lenteur intellectuelle
Difficulté à comprendre les consignes
Manque d’organisation
Manque d’attention et de concentration
Inconstance dans les efforts
Faible motivation
Manque d’autonomie
Aspect affectif et social
Faible estime de soi
Anxiété
Manque de maturité
Impulsivité
Fonctionne au niveau du plaisir
Évite/fuit les difficultés
Recherche d’attention exclusive
Opposition à l’autorité
Difficulté à s’affirmer
Passivité
Insécurité
Non-respect des consignes
Trouble oppositionnel
Relations interpersonnelles difficiles
Peut désorganiser et perturber le groupe
Éléments familiaux à introduire ici
Aspect langagier
Difficulté du langage réceptif (soupçons
de dyslexie)
Difficulté du langage expressif
(soupçons de dysphasie)
Problème phonologique
Points forts de l’élève
Sensoriel
Affectif et social
-
Possibilité de bonnes relations avec les
adultes
Capable de faire des concessions
Disponible à l’aide pédagogique
Disponible à l’aide psychoéducative
langagier
-
Psychomoteur
Cognitif
Conscient de ses difficultés
d’apprentissage
Manifeste de l’intérêt
Capable d’efforts
Autres
Ponctuel
Bonne collaboration des parents
Attentes parentales
Qu’on aide Peter à surmonter ses difficultés.
Êtres bien informés pour faire un suivi conjoint.
Attentes de l’écolier
Recevoir de l’aide.
Recevoir des marques de reconnaissance et de confiance.
S’estimer.
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Besoins liés à la problématique
1. Avoir des conditions de vie
adéquates
2. Vivre de la stabilité
3. Être sécurisé
4. Avoir des relations significatives
avec l’adulte
5. Être supporté
6. Se sentir aimé
7. Être valorisé
8. Se reconnaître des habiletés, des
forces
9. Développer sa confiance
10. Actualiser son potentiel
11. Rattraper ses retards
12. Accélérer son rythme
13. Avoir un programme adapté
14. Avoir une méthode de travail
15. Fournir des efforts
16. Augmenter sa concentration
17. Recevoir de l’aide pédagogique
18. Recevoir de l’aide spécialisée
19. Autonomie scolaire
20. Recevoir de l’aide psychologique
21. Reconnaître ses agirs
22. Respect des consignes
23. Participer positivement en classe
24. Se donner un projet de vie
25. Avoir un passe-temps
26. Avoir un système de motivation
13
Objectifs selon leur mise en priorité
Objectifs
1 à 9, 20, 21, 22 et 24
(Amélioration de
l’encadrement parental,
développement des
habiletés sociales de
Peter et estime de soi)
Répondants
Moyens et supports à
l’enseignant ainsi que
soutien à l’élève
Psychoéducation
(guidance)
Direction (guidance)
Échéanciers
Réévaluer en février
Guidance parentale et
encadrement parental
Parents (encadrement,
habiletés sociales, estime
de soi de Peter)
Routine sécurisante,
Titulaire (habiletés
sociales et estime de soi support pour régler les
conflits, rencontres
de Peter)
individuelles de
clarification des consignes
et pour régler les conflits,
système d’émulation à
court terme, interventions
objectives : ramener à la
réalité sans agressivité,
moments de
décompression, l’aider à se
percevoir comme
quelqu’un compétent,
interventions lors de
comportements inadéquats
Communications
Début février
Rencontre à la maison 1 X/ s
Communication à la direction 1
X/mois
Rencontre aux 2 mois (pont
psychoéducation – maison-école)
Ci-haut
Prochaine rencontre de
parents (mars) ou avant
au besoin
Feuille de route hebdomadaire
Agenda au besoin (les parents
doivent vérifier tous les jours)
Révision du PI
14
Optométriste (spécialiste Support à l’enseignant par Liste d ‘exercices : miliste d’exercices permettant janvier
au niveau du schéma
de développer le schéma
corporel)
Visite : le plus tôt
corporel et une visite pour possible
Liste d’exercices
Feedback oral au titulaire
immédiatement après la rencontre
observer l’ensemble des
élèves en classe
18, 10 à 14, et 17
Neurologie
Évaluation pour éliminer
(Aide spécialisée afin
(Préciser le diagnostique) une dyspraxie
que Peter réussisse mieux
verbomotrice
ses apprentissages)
Orthophonie
Évaluation pour un
(Préciser le diagnostique diagnostique plus précis
et rééducation
(retard langagier ou
langagière)
déficience) et pour
déterminer besoins
actuels ainsi qu’assurer
un suivi (P.A. en
orthophonie + support à
l’enseignant)
Orthopédagogie
P.A. en orthopédagogie +
(Support à l’enseignant et support à l’enseignant
soutien à l’élève pour
maximiser les
apprentissages)
Urgent
Le plus tôt possible
Évaluation : le plus tôt
Communication écrite aux parents
possible
et au titulaire/ 6 semaines
Suivi à réévaluer en mars
Mars
Communication verbale au
titulaire au besoin
Communication verbale ou écrite
aux parents / 2 semaines
15
Titulaire (enseignement
adapté)
Respect du rythme
Prochaine rencontre de
d’apprentissage,
parents (mars) ou avant
programme adapté (en
au besoin
concertation avec
l’orthopédagogue),
situations d’apprentissage
concrètes, matériel concret
de manipulation,
vérification de la
compréhension de la tâche
à réaliser, reformulation des
consignes, clarification
avec l’élève des
compétences à développer,
projet de décloisonnement
Feuille de route hebdomadaire
Agenda au besoin (les parents
doivent vérifier tous les jours)
Stagiaire en adaptation
Projet casse-tête
scolaire
Pédiatrie
Réévaluer Peter par
(Préciser le diagnostique) rapport au diagnostique
THADA (affectif versus
organique)
Février
Le plus tôt possible
Communication verbale au
titulaire / visite
Le plus tôt possible
10 (actualiser son
potentiel)
Psychologie (préciser le
diagnostique)
Évaluation T.S.A versus
difficultés
méthodologiques
Le plus tôt possible
Le plus tôt possible
15, 16, 19 et 23
Titulaire (soutenir un
engagement et une
participation positive de
l’élève)
Valorisation d’attention
lorsqu’il y a production,
reconnaissance des bons
comportements et
réussites de l’élève
Prochaine rencontre de
parents (mars) ou avant
au besoin
Feuille de route hebdomadaire
Agenda au besoin (les parents
doivent vérifier tous les jours)
Orientation scolaire : référence en classe spéciale de communication
16
Plan d’action du titulaire
Date : 2001/12/01
Nom de l’élève : Peter Pan
Date de naissance : 15/11/1994
Code permanent : Panp15119404
Âge : 7 ans
Titulaire : Aigle Sage
Niveau scolaire : première année
École : École primaire de la Forêt Enchantée
Année : 2001-2002
Père : Ours Courageux
Adresse : 3e arbre sentier des Érables
Ville de la Forêt
B0I 1B2
Tl : 222-2222
Mère : Louve Aimante
Adresse :
idem
Diagnostics : THADA, problème langagier,
léger retard de développement
Tl :
idem
Médication : Dexedrine
17
Objectifs du titulaire selon leur mise en priorité
Champs
Social
Objectifs
Communication avec les parents et
encadrement parental
- Établir un lien de confiance
- Assurer une continuité entre
le vécu de l’école et celui de
la maison
- Outiller les parents
- Aider Peter à développer des
relations significatives avec
ses parents et avec moi-même
- Aider Peter à se sentir
supporté par ses parents et par
moi-même
Moyens
Une première rencontre parentsenfant-enseignant *
Contrôle
Premier appel de suivi
hebdomadaire
Appel hebdomadaire et
rencontre parentsFeuille de suivi pour la période des enfant-enseignant à la
devoirs *
fin janvier
Échéance
Le plus tôt possible
Feuille de suivi en classe *
Quatre semaines
après la rencontre
parents-enfantenseignant (autour
du 20 janvier)
Appel hebdomadaire *
Rencontre parentsenfant-enseignant à la
fin janvier (environ
quatre semaines après la
première rencontre)
Défi de la semaine*
Appel hebdomadaire,
puis agenda
Fin de l’année
Agenda *
2 semaines après l’arrêt
de la feuille de suivi
pour les devoirs et de la
feuille de suivi en classe
De l’arrêt des
feuilles de suivi
jusqu’à la fin de
l’année à moins de
réutiliser ces
feuilles au besoin
Les moyens suivis d’un astérisque sont développés de façon plus détaillée à la suite du plan d’action.
18
Social
Habiletés sociales
- Reconnaître ses émotions
- Reconnaître ses agirs
- Contrôler son impulsivité
- Canaliser son agressivité
- Résoudre ses conflits
- Respecter les consignes
Référentiel des émotions *
Capacité à identifier ses
émotions lorsqu’il
formule un message
clair
Référentiel d’un message clair *
Technique d’impact sur
l’importance des mots * et sur la
façon d’entrer en relation *
Référentiel des chaudoudoux
réparateurs *
Coin d’harmonie + référentiel
d’une démarche de résolution de
conflit *
Boîtes à misère *
Activités sur les sentiments *
Coin pour se calmer (coin de
décompression) *
Boîte à mots doux (remerciements
et félicitations) et Lola*
Conseil de coopération *
(Idéalement, tous
ces moyens
pourraient déjà être
en place à cette
période de l’année
(novembre), sinon
je les envisagerais)
Capacité à utiliser la
démarche pour exprimer
ses mécontentements
Ces moyens
peuvent être
présentés les uns à
Capacité à trouver des
la suite des autres
solutions pour réparer
sur une période
ses gestes
d’environ 1½ mois.
Autonomie plus grande Une plus grande
facilité à utiliser les
au niveau de la
résolution de ses conflits référentiels et une
amélioration de
Utilisation
l’autonomie au
Participation+ capacité à niveau de la
identifier et à nuancer
résolution de ses
ses émotions
conflits devraient
être observées
Capable de reconnaître graduellement.
ses symptômes
Tous les vendredis,
d’irritabilité
je dresserai un bref
Utilisation de la boîte
portrait de la
pour souligner les bons semaine de Peter
comportements de ses
dans mon cahier de
camarades et capacité à notes personnelles
prendre soin d’un
et je tracerai un
animal
bilan de son
évolution à la fin
Participation active et
de chaque mois.
respect du droit de
parole
19
Social
(suite)
Habiletés sociales
(suite)
Rencontres individuelles pour
clarifier les consignes
Interventions lors de
comportements inadéquats
Modification du
comportement après ces Au besoin tout au
rencontres ou ces
long de l’année
interventions
Ramener à la réalité sans
agressivité
Système d’émulation à court terme
(voir les feuilles de suivi ci-haut)
Appel hebdomadaire et
Rencontre parentsenfant-enseignant à la
fin du mois de janvier
Quatre semaines
après la première
rencontre parentsenfant-enseignant
Visualisations *
Retour immédiat avec
l’enfant sur son dessin
Au besoin, selon
les aspects que je
désirerai explorer
aussi chez les
autres élèves
20
Affectif
Améliorer son estime de soi
- L’aider à se percevoir
compétent tant sur le plan
humain que sur le plan
académique
- Se reconnaître des habiletés,
des forces
- Développer sa confiance
Se sentir aimé
Être valorisé
Participer positivement à la vie de la
classe
S’engager à la tâche
Fournir des efforts
Se donner un projet de vie
Souligner ses forces lors des projets
d’équipe
Activités d’estime de soi
Reconnaissance des bons coups par
l’intermédiaire des messages doux
et du conseil de coopération
Technique d’impact sur la
participation de chacun à la vie de
classe *
Valorisation d’attention (verbale et
non verbale) lorsqu’il y a
production
Code non verbal (geste de la main
ou main sur épaule) pour ramener à
la tâche
Exigences des tâches adaptées (voir
cognitif)
Technique d’impact face à
l’ampleur des tâches en première
année *
Fonctionnement par plan de travail
avec ateliers obligatoires (voir
cognitif)
Technique d’impact sur la
persévérance *
ateliers d’exploration et
d’enrichissement accessibles
lorsque Peter a bien travaillé
(exigences adaptées)
Visualisation Arbre de Fin de l’année
vie (comparaison entre
le début de l’année et la
fin de l’année) *
Amélioration de la
participation à la vie de
classe
Diminution de
l’opposition
Centration à la tâche
pour terminer le plan de
travail
Participation à
l’élaboration d’ateliers
d’exploration
Compte rendu
mensuel dans mes
notes personnelles
afin de noter toute
progression tout au
long de l’année
Fin janvier
21
Cognitif
Avoir un programme adapté
Se donner des méthodes de travail
Augmenter sa concentration
De façon générale
- Plan de travail *
- Ateliers obligatoires *
- Ateliers d’exploration et
d’enrichissement *
Rattraper une partie de ses retards
Accélérer son rythme
Devenir plus autonome
Capacité à choisir de
façon de plus en plus
autonome l’ordre des
activités du plan de
travail à réaliser en
fonction de ses besoins
et des exigences
externes (temps,
matériel disponible,
activités plus faciles à
réaliser en devoir)
Capacité à réaliser la
majorité ou l’ensemble
des activités du plan de
travail
Désir exprimé de
réaliser les ateliers
d’exploration ou
d’enrichissement et
intérêt observable lors
de leur réalisation
Fin janvier
Fin janvier
2e semaine de
janvier
-
Parrainage *
Prise en charge de plus
en plus autonome durant 15 décembre
le parrainage
-
Décloisonnement *
Intérêt manifesté lors
15 décembre
des objectivations après
le décloisonnement et
prises de conscience des
avantages que procurent
ces activités
(+ adaptées)
22
Cognitif
(suite)
idem
-
Vérification de la
Diminution du temps
compréhension de la tâche à nécessaire à
réaliser (grand groupe,
l’engagement à la tâche
parfois seul)
-
Reformulation des
consignes
15 décembre
Participation active plus
grande et plus pertinente Fin janvier
lors des objectivations
- Clarification des
Intérêt plus soutenu
compétences à développer * lorsque présence de
matériel pour réaliser les
activités
Mathématiques
Utilisation de plus en
15 décembre
- Activités d’exploration avec
plus autonome du
matériel concret
matériel accessible
(numération, géométrie,
arithmétique, mesure) +
Utilisation spontanée
Fin janvier
construction de référentiels des référentiels plus
- Matériel et référentiels par fréquente
la suite accessibles et leur
Plus grande confiance
Fin janvier
utilisation encouragée
en lui avant les examens
de mathématique
-
Examens : consignes lues à
toute la classe et
reformulées par les élèves
sous ma guidance, temps
suffisant accordé, matériel
accessible si possible.
Participation graduelle à
la reformulation des
Examens de la
questions d’examen
troisième étape
Attention et efforts plus (pas la prochaine
soutenus durant les
étape, mais la
examens de math
suivante)
Meilleure réussite à ces
examens
23
Champs
Cognitif
(suite)
Objectifs
Idem
Moyens
Français lecture
- Cliniques de lecture durant
la lecture libre *
- Activités de lecture
adaptées au plan de travail
(choix avec l’aide de
l’orthopédagogue en
fonction des autres élèves
en difficulté) * réalisation
occasionnelle de ces
activités en sous-groupe
avec ces mêmes élèves
-
Examens de lecture
adaptés *
Contrôle
Échéance
Augmentation de l’intérêt
de la concentration et des
efforts pour les activités de 15 décembre
lecture
Expression du désir d’être
capable de lire seul des
livres
15 décembre
Amélioration plus rapide
des habiletés de lecture
- Reconnaissance
des syllabes dans
un mot
15 décembre
- Reconnaissance
des sons
- Lecture de phrases
simples
Fin janvier
Plus grande confiance en
lui avant les examens de
lecture
Attention et efforts plus
soutenus durant les
examens de lecture
Meilleure réussite à ces
examens
Désir de lire seul accru
Attention et efforts plus
soutenus
Examens de la
troisième étape
(pas la prochaine,
mais la suivante)
24
Cognitif
(suite)
idem
Français écriture
- Cliniques d’écriture durant
les périodes d’écriture
personnelle *
- Guidance en sous-groupe
lors des activités d’écriture
au plan de travail pour les
élèves présentant plus de
difficultés et exigences
diminuées
-
Examens d’écriture
adaptés *
Augmentation de l’intérêt, 15 décembre
de la concentration, des
efforts et de l’engagement
pour les activités
Fin janvier
d’écriture
Plus grande confiance en
lui avant les examens
d’écriture
Attention et efforts plus
soutenus durant les
examens d’écriture
Meilleure réussite à ces
examens
Français oral
- Participation au conseil de
coopération encouragée
- Participation aux
objectivations encouragée
(sens, pragmatique)
-
Reformulation en mes mots
lorsque phonologie ou
syntaxe déficiente
Participation
graduellement plus
spontanée et confiance
accrue suite à des
interventions réussie de
Peter
Examens de la
troisième étape
(pas la prochaine
étape, mais la
suivante)
Amélioration graduelle au
niveau de la syntaxe et de Fin janvier
la phonologie
Fin de l’année
25
Attentes du cheminement, des retombées et des moyens utilisés dans le
plan d’action
Au niveau de l’acquisition des habiletés sociales ciblées dans mon plan d’action, je
devrais être en mesure de noter une progression pour l’ensemble des élèves et pour Peter
au fur et à mesure que j’utiliserai les différents moyens prévus puisque ces moyens, en
s’appuyant les uns sur les autres, permettent de travailler les mêmes compétences en
suscitant une progression par étapes. La progression de Peter sera sûrement plus lente
que celle de l’ensemble des élèves, mais Peter s’améliorera nécessairement et son
cheminement devrait être clairement observable.
Peter devra d’abord apprendre à identifier ses émotions. Il devrait être capable de le faire
de plus en plus aisément lors d’activités sur les émotions, mais aussi lors de conflits. Il
faudra sûrement que je l’accompagne davantage pour qu’il réussisse cette tâche lors des
conflits. Lorsque Peter aura appris à identifier ses émotions, il apprendra à exprimer des
messages clairs. Étant donné que certains élèves auront déjà acquis cette habileté, Peter
sera peut-être aidé par les autres élèves. J’encouragerai les élèves témoins de conflits à
guider les belligérants à travers les étapes du message clair (médiation par les pairs).
Peter devrait devenir de plus en plus habile et nécessiter de moins en moins d’aide.
Lorsque les Chaudoudoux réparateurs auront été présentés, Peter devrait être capable
assez rapidement de les intégrer à la démarche. Il risque cependant avoir encore de la
difficulté avec l’étape du message clair puisque c’est l’étape qui doit remplacer la
réponse impulsive. L’arrivée du coin de décompression devrait permettre à Peter de
travailler cet aspect. Les autres élèves et moi l’aiderons à reconnaître les signes et les
symptômes qui précèdent une perte de contrôle. Peter sera encouragé à se retirer au
besoin au coin de décompression et il sera félicité lorsqu’il parviendra seul à prévenir une
perte de contrôle. Graduellement, Peter devrait être capable de prendre lui-même la
décision de se retirer et d’aller par la suite retrouver l’autre élève impliqué pour
s’expliquer à l’aide d’un message clair. Le coin d’harmonie et le référentiel de résolution
de conflits devraient aider Peter à intégrer tous ces éléments. Idéalement, Peter devrait
parvenir à résoudre en tout temps ses conflits de façon autonome en utilisant les outils
26
précédents. Bien entendu, je ne m’attends pas à ce que Peter parvienne à maîtriser cette
démarche au cours de l’année.
Il est difficile de prévoir dans quelle mesure Peter atteindra les objectifs, mais Peter
devrait nécessairement s’améliorer et son cheminement devrait suivre celui décrit
précédemment. Pour noter la progression de Peter, j’utiliserai un journal de bord. Tous
les vendredis, je dresserai un bref portrait de la semaine de Peter dans mon cahier de
notes personnelles et je tracerai un bilan de son évolution à la fin de chaque mois.
À la fin de l’année, l’évaluation des acquis de Peter pourra être réalisée en tentant de
l’observer régler plusieurs conflits sans intervenir pour lui apporter mon aide.
S’il
parvient quelquefois à se contrôler lui-même, à exprimer un message clair et à trouver
une solution convenant aux deux partis, un cheminement plus que satisfaisant aura été
accompli. Si je dois encore intervenir régulièrement pour qu’il retrouve le contrôle de
lui-même, Peter aura peu cheminé.
Entre ces deux extrêmes, le cheminement sera
inversement proportionnel à l’aide dont Peter aura habituellement besoin pour gérer ses
conflits.
Au cours de l’année, je devrai tenter d’évaluer l’efficacité des différents moyens utilisés.
Je pourrai utiliser les portraits hebdomadaires du comportement de Peter (notes
personnelles) afin de déterminer s’il y a eu progression après avoir utilisé un nouveau
moyen. Je devrai aussi porter une attention particulière aux réflexions spontanées de
Peter s’il fait référence lui-même à l’un des outils présenté ou à une technique d’impact
que j’aurai employée. Je devrai également être attentif aux interventions aidantes des
autres élèves afin de déterminer les moyens qui auront influencé leurs interventions
(efficacité des moyens pour les autres élèves, les comportements et les interventions des
autres élèves pouvant avoir une influence indirecte importante sur la progression de Peter
et des autres élèves en difficulté au niveau de leur comportement).
Je prévois également à la fin de l’année une évaluation formelle des outils présentés.
J’utiliserai une feuille sur laquelle chacun des référentiels, le coin d’harmonie, le coin de
décompression, la boîte à misère, la boîte à mots doux et le Conseil de coopération seront
illustrés. Je demanderai à chacun des élèves d’évaluer à l’aide de bonhommes-sourires
dans quelle mesure ces moyens nous auront aidés, comme groupe-classe, à gérer nos
conflits et à développer un climat d’entraide et d’écoute.