1.Dossier ORTHOGRAPHE par Evelyne CHARMEUX : http://www

1.Dossier ORTHOGRAPHE par Evelyne CHARMEUX :
http://www.charmeux.fr/orthographe.html
2.Un outil d'apprentissage personnalisé
(… )
Quelques idées simples ont guidé la démarche :
1 - Le code orthographique est général, mais l’orthographe est intime. Et chaque enfant fait ses
propres « fautes ». S’il fait la même qu’un autre enfant, il n’est pas sûr que ce soit pour les mêmes
raisons. Donc un outil personnalisé.
2 - Le code orthographique n’est qu’une convention, pas toujours logique ni explicable. Donc pas
ou peu d’explications. Il faut un outil d’imprégnation.
3 - L’imprégnation, c’est comme l’homéopathie : petites doses, souvent répétées. Donc courtes
séances fréquentes.
4 - L’orthographe, à mon sens, passe par les yeux, par les oreilles et par la main. On la fait trop
passer par la cervelle. Je crois à l’orthographe corporelle. Donc un outil simple.
5 - Et enfin, ce qui est ennuyeux a tendance à être évacué. La brièveté élimine l’ennui. Donc un
outil rapide.
A partir de ces quelques idées simples, voilà comment se passe l’orthographe dans la classe, depuis
plus de 10 ans maintenant…
A/ relever pour travailler sur les erreurs spontanées et personnelles
(...°Chaque fois qu’un enfant fait une erreur orthographique dans un écrit quelconque ( tous les
écrits, texte libre, lettre, exposé, recherche, compte rendu, fax, message, etc…) j’écris le mot ou
l’expression sur un post-it, avec le nom de l’enfant dans un coin.
Quelques secondes d’explication suffisent :
 si c’est une erreur d’accord -->> rien...
 si c’est un mot d’usage.: l’enfant corrige son erreur, puis va coller son post-it dans
un coin réservé sur le mur de la classe ( depuis 2 ans, on a trouvé mieux : une « pique
» de bureau où l’on empale les petits papiers). C’est très rapide et l’erreur est « mise
en réserve ». Très souvent, il s’agit de bouts de phrases ( nous sommes allés, c’est toi
qui arrives, vous avez joué…). A la fin de la semaine, chacun récupère ses post-it
dans la collection pour ajouter les mots à sa feuille d’apprentissage.
B/La feuille d’apprentissage
Chaque mot ou expression est inscrit sur une ligne, avec un numéro. Consigne stricte : il ne
doit pas y avoir d’erreur sur cette feuille. Pour ceux qui ont du mal, c’est moi qui écris. Je contrôle
rapidement toutes les feuilles. Il faut moins de 5 minutes, chaque enfant ayant entre 5 et 15 lignes à
transcrire.
C/L’apprentissage
Fréquence :tous les jours, 2 fois par jour.
Durée: 4 minutes, chrono en main (il y a un responsable du temps en classe)
Consignes :
- On lit le mot les yeux ouverts.
- On lit le mot les yeux fermés.
- On écrit le mot les yeux ouverts
- On écrit le mot les yeux fermés.

( …)Au début, ça les fait rire d’écrire les yeux fermés, mais ça passe vite !
Liberté : On apprend le nombre de mots qu’on veut.
On démarre et on arrête ensemble, au signal du contrôleur. Il n’y a aucun commentaire, sauf rappel
des 4 consignes. Le responsable orthographe distribue les feuilles d’apprentissage au début et les
ramasse à la fin. Au bout de 3 apprentissages ( il tient le compte sur une feuille qui reste dans la
corbeille-orthog) il annonce : TEST.
Chacun prend alors la feuille du voisin et ils se dictent mutuellement. Chacun arrête son dicteur
quand il le désire. Je contrôle rapidement. Mots erronés barrés. ON NE CORRIGE PAS (perte de
temps et inefficacité ). L’enfant inscrit une croix dans la colonne 1 de sa feuille d’apprentissage, en
face de chaque mot juste. Contrôle de l’instit et pointage des enfants sont très rapides. Quand
l’enfant a 3 croix en face d’un mot ( 3 tests réussis), il raie ce mot au surligneur. Ce mot sort du
champ d’apprentissage. Les progrès sont visibles sur la feuille. Périodiquement, tous les 2 mois
environ, les mots ratés sont soumis à un test-mémoire. S’il y a erreur à nouveau, il est rajouté à la
liste.
La numérotation a plusieurs utilités :
= chaque enfant, sur le bilan hebdomadaire vu par les parents, indique le nombre d’expressions
acquises. Et c’est TOUJOURS un nombre plus grand que la fois d’avant…
= chaque enfant calcule son efficacité ( nombre de mots acquis par rapport au nombre de mots à
apprendre). Selon les cas, ce calcul peut servir à moduler l’apprentissage : dans ma classe, après
discussion, les 20 et 30% ont une minute d’apprentissage de plus, qu’ils peuvent ou non utiliser. Les
80% ont le droit de ne plus apprendre. Jusqu’à ce que les mots s’ajoutant, le pourcentage baisse…
= La numérotation sert à visualiser les avancées de chacun, par la surface surlignée au fur et à
mesure des réussites…
Exemple de début de feuille d’apprentissage :
Nom : . . . . . . . .
n°
essais
1
X
nous sommes allés
9
tout à coup
2
X
elle est tombée
10
ça va très vite
3
X
X
X
on y va
11
l’attente
4
X
le buffet
12
X
X
X
on va y aller
5
X
un crâne dur
13
de beaux instants
6
des expressions
14
c’est fantastique
7
il ne faut pas
15
8
c’est ennuyeux
16
NB : le codage couleur a été ajouté par G L V
Constatations après plus de 10 ans d’utilisation :
- Cet outil ne tient compte que des réussites..(Un échec, c’est seulement une future réussite.)

- J’ai vu des enfants s’acharner sur une erreur tenace, en faire une affaire personnelle jusqu’à la
maîtriser et la rayer d’un trait victorieux.
- Nous faisons entre 40 minutes et 1 heure d’orthographe par semaine sans aucune lassitude, sans
presque s’en apercevoir ( avec 2 tests en moyenne par semaine)
- Les « mauvais » en orthographe côtoient les meilleurs dans le nombre de réussites.
- Chaque enfant a ses fautes-leitmotiv, un profil d’erreur, ce qui permet de l’aider à ajuster par
ailleurs son travail individuel (plan de travail)
- Le fait d’utiliser des bouts de phrases contenant l’erreur évite une orthographe pointilliste, trop
sèche.
- Je crois que la main, comme l’œil, a une mémoire. Je ne saurais l’expliquer, mais l’imprégnation
est réelle : une lacune dans les accords du pluriel, par exemple, se retrouve sous de multiples formes
et l’enfant, peu à peu, extrapole sur des formes jusqu’alors inconnues de lui. Les accords s’ajustent
au long de l’apprentissage empiriquement, pourrait-on dire.
- Le réinvestissement n’est pas immédiat, mais il est réel si on a la chance d’avoir les enfants
longtemps.(Depuis quelques années, les enfants arrivent dans mon cycle 3 avec les feuilles
d’apprentissage du cycle 2, on est en RPI)
- La feuille d’apprentissage permet un constat toujours positif des progrès réalisés.. Chez moi, elle
suit les enfants l’année suivante. Les échecs ne sont jamais comptabilisés, seules les victoires
apparaissent.
- On trouve sur chaque feuille, à plus ou moins longue échéance, tout ce qui doit être « traité » en
orthographe, vocabulaire, conjugaison. Sans trimer sur des leçons ou des exercices aussi stériles
qu’ennuyeux. Et quelle satisfaction de rayer une erreur surmontée : on grandit à chaque fois…
Cet outil, qui à priori paraît contraignant, nous laisse en réalité, aux enfants et à moi, une liberté
très grande. En ne s’embarrassant pas des cailloux sur la route de l’écrit. On met les cailloux en tas
sur le bord du chemin, on les concasse petit à petit, sans nous perturber les essieux.
A remarquer toutefois que cet outil est avide d’écrit, de production, d’expression. Il s’en nourrit.
Je crois que ça ne marcherait pas dans les endroits où l’on écrit sur commande.
Michel Barrios, in « Le Nouvel Educateur » n° 67, mars 1995
3.L’orthographe en question : apprendre par les analogies
un élément des programmes passe totalement inaperçu puisqu’il n’est repris dans aucun
manuel de français à destination des élèves bien qu'il soit fondamental dans la mise en œuvre d’une
pédagogie efficace de l’orthographe : la mémorisation de l’orthographe lexicale des mots les
plus fréquents en effectuant tous les rapprochements nécessaires entre les mots présentant les
mêmes régularités orthographiques.
Tout se passe comme si cette mémorisation coulait de source. Or , il ne suffit pas de dire aux élèves
d’apprendre quelques mots (d’ailleurs lesquels ?) tous les soirs, pour qu’ils sachent les écrire. Car
que vont-ils faire ? Ils vont se borner à les copier deux ou trois fois, peut-être même avec des
erreurs, les mémorisant « globalement » sans véritable prise de conscience orthographique.
Or la mémorisation de mots est une activité qui nécessite de la réflexion sur la façon dont le mot est
construit :
Qu’est-ce que l’on entend ?
Qu’est-ce que l’on écrit ?
Y a-t-il des lettres qui ne se prononcent pas ?
A quelle famille appartient ce mot ?
Y a-t-il des mots construits de la même façon (régularités et séries analogiques). Ce mot a-t-il des
homophones ? etc.

C’est donc une activité raisonnée qu’il convient de conduire et ce tous les jours, durant une
vingtaine de minutes. Sans nul doute et les enseignants qui la pratiquent l’ont constaté, cette
activité renforce la vigilance orthographique, fait acquérir les connaissances nécessaires et met en
place chez les élèves un comportement de bon « orthographieur ».
dans la catégorie Concrètement du blog , vous trouverez une liste des mots les plus fréquents à
mémoriser du CP au CM2 et une démarche pour mémoriser un mot.
http://eduscol.education.fr/D0102/liste-mots-frequents.htm
Françoise Picot - IEN - blog nathan
4.L’orthographe réfléchie à l’école primaire
À l’école primaire, l’enseignant doit-il connaître la classification orthographique de Nina
Catach et celle-ci doit-elle organiser sa pédagogie de l’orthographe ? En formation initiale et
continue, les débats sont vifs pour décider de laisser ou non une place à cette classification.
Le travail présenté ici, s’il ne traite pas spécifiquement de cette classification, part de la
volonté de faire comprendre aux élèves le fonctionnement du système orthographique [1] et est
utilisé en formation initiale et continue, ordinaire et spécialisée, primaire et collège. Il a fait l’objet
de nombreuses expérimentations dans des classes du CE au CM2 et en collège, (en ZEP, en SEGPA,
en classe dite ordinaire), et même dans une classe de 1re.
Sur la question de l’orthographe, les Cahiers ont publié un dossier essentiel : Lire la présentation du
N°440 L’orthographe
Il s’appuie sur les travaux d’E. Charmeux [2] présentant les trois niveaux du système
orthographique français ;
 le premier où les signes codent du son (phonie-graphie et combinatoire),
 le deuxième où les signes codent du sens, précisément des informations lexicales,
 le troisième où les signes codent aussi du sens, mais à propos des relations entre les
mots (les accords).
Cette organisation est souvent mal connue ; elle régit pourtant tout le travail orthographique car
on ne peut traiter identiquement les erreurs et notions de ces trois niveaux. C’est parce que les
élèves n’ont pas conscience de cette hiérarchisation que lorsqu’ils veulent corriger leurs erreurs
signalées par l’enseignant d’un trait rouge sur les cahiers, ils en sont réduits au hasard : si le maître
signale l’erreur de « ils mangaient » l’élève peut proposer « ils mangés » car lui souligner
simplement la fin du mot l’aura conduit à chercher un problème de terminaison.
Les élèves doivent connaître ces trois niveaux et l’enseignant utiliser un code pour signaler les
erreurs et indiquer auquel elles appartiennent : pour « ils mangaient », il soulignera la fin du
mot avec la couleur attribuée aux erreurs du type 1 (erreurs de transcription phonie-graphie,
appelées par des élèves d’une classe de CE1 « on ne le lit pas le bon mot » ou dans une autre classe
« on n’entend pas le bon son »).
C’est sur ce principe que s’organise le travail présenté ici. Il trouve sa place de la mi-CE1 (car il
nécessite qu’aient été travaillées la plupart des transcriptions de phonèmes, même si elles ne sont
évidemment pas toutes maîtrisées)
au CM2 (la connaissance des trois niveaux du système orthographique et le classement d’erreurs
devant être maîtrisés en fin de cycle) ; ces compétences doivent être convoquées dans toute
situation de recherche d’erreurs... c’est-à-dire dans toute situation où l’élève a à écrire, et pas
uniquement en français.
Classer les erreurs : construire un savoir faire

L’enseignant dicte une phrase courte, qu’il a inventée, ramasse les écrits des élèves puis prépare une
série d’étiquettes présentées ainsi (orthographe erronée en gras surmontée de la bonne orthographe).
Trois
trois
Trois
trois
sages
cage
sages
sage
sages
saje
regardent
regaradare
regardent
regardes
regardent
regarde
belles
bele
belles
belle
images
imache
images
imaje
Erreurs de type 1 phonie-
graphie
Erreurs de type 2 lexique
Erreurs de type3 accords ou
relations
Il s’agit ici d’une série d’étiquettes à découper données aux élèves pour qu’ils puissent les
manipuler (il est moins intéressant de faire recopier les mots car il est moins facile de les déplacer
au gré de la réflexion ; de plus, les élèves risquent de faire d’autres erreurs en les recopiant !).
On n’utilise pas toutes les erreurs commises : une vingtaine d’étiquettes est un nombre suffisant
pour des CE1. Pour un premier classement, on veut travailler sur la rubrique 1 (phonie-graphie) ;
inutile en ce cas de garder toutes les erreurs des autres colonnes. L’objectif est que les élèves
distinguent les erreurs de transcription phonique des autres erreurs.
On donne aussi aux élèves la phrase bien orthographiée :
Trois | enfants | sages | regardent | une | belle | image | .
En petits groupes, ils doivent regrouper les erreurs et inventer les rubriques du classement.
L’enseignant doit résister à l’envie de donner la solution et laisser les élèves chercher, et se tromper
le cas échéant. L’expérience prouve qu’ils vont proposer erreurs en début de mots/erreurs en milieu
de mots/erreurs en fin de mots ou ouvrir autant de rubriques que d’erreurs en les nommant erreurs
de s/erreurs de ent/erreurs de e... Ces classements sont inopérants, mais les élèves le découvriront
peu à peu lorsque dans les phrases dictées les semaines suivantes ils tenteront de les utiliser. Ces
classements erronés montrent qu’ils sont démunis lorsqu’on leur demande de retrouver leurs erreurs
: n’ayant aucune idée précise des causes des erreurs, ils ne peuvent en rester qu’aux constatations
(localisation de l’erreur dans le mot ou lettre sur laquelle porte l’erreur).
Dans une classe de CE, les élèves ont convoqué les connaissances des leçons précédentes sur la
phrase et ont donc proposé les rubriques suivantes : oubli de majuscule/oubli du point à la
fin/erreurs « on n’entend pas le bon mot »/autres erreurs. Ce classement, pour un premier travail est
extrêmement intéressant car, faisant apparaître la relation phonie-graphie, il permet de construire la
suite ; en fait, il est extrêmement rare qu’en CE, cette colonne ne soit pas trouvée rapidement si les
étiquettes proposent ce type d’erreurs.
Ce qui a été trouvé et est devenu un savoir commun doit être conservé : par la suite, dans différentes
situations d’écriture, les élèves se demanderont si « on entend le bon mot », et interrogeront