Difficultés d`apprentissage

Difficultés d’apprentissage
Embarras?
Troubles ?
Pathologie?
Place du pédagogique, du
psychologique, du médical…
Dr Evelyne LENOBLE UPPEA Hôpital Sainte-Anne PARIS
Comment comprendre que ce qui nous parait si
évident: lire, écrire, compter, soit pour certains
enfants si étrange, si inaccessible ?
Nécessaire multidisciplinarité:
• Pédagogues
• Psychologues
• Médecins: psychiatres et/ou somaticiens
• Sociologues
• Epidémiologistes…
Que ces professionnels soient « en prise directe » avec les
enfants et adolescents ou bien en position de « chercheurs »
Dr Evelyne LENOBLE UPPEA Hôpital Sainte-Anne PARIS
Rappel historique
• Ancienneté de la démarche pédagogique
• Place sociale fondamentale de la transmission
• Jules Ferry (années 1880): scolarité obligatoire, gratuite et
laïque pour tous les enfants d’une classe d’âge
• Années 1900: les « premiers résistants » apparaissent
• 1902: Binet et Simon mettent au point les premières
« échelles d’intelligence » à la demande du ministère de
l’Instruction publique dans un double but:
– compréhension scientifique des échecs de la scolarisation
– nécessité de trier et d’orienter les élèves en perdition
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Particularités de la situation pédagogique
Sont inhérentes à la situation scolaire et nécessaires à
l’entrée dans un processus d’apprentissage:
•
•
•
•
•
•
La tension langue maternelle / langue de l’école
La relation maître / élève
La tension savoir / ne pas savoir
La tension groupe classe / rythme individuel
La violence de la confrontation au code , au symbolique
La nécessité d’en passer par l’évaluation des connaissances
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Singularité de chaque élève
• Position subjective propre à chaque enfant ou
adolescent face au Savoir
• Désir d’apprendre, curiosité / désintérêt, inhibition
• Capacité à supporter les tensions, les déséquilibres,
les tâtonnements, l’échec, l’erreur
• Capacité à faire des hypothèses
• Renoncement à la pensée magique
• Mobilité psychique
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Les troubles d’apprentissages
• Catégorie diagnostique d’apparition récente
• Organisée selon un modèle de pensée médicale
• En référence à une définition élargie de la Santé
(OMS)
• Limites floues, tendance actuelle à l’inflation des
« diagnostics »
• Les diagnostics sont posés en terme de « troubles »
• Le champ médical implique une sémiologie et une
nosographie des troubles décrits
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DSM IV
PLAN GENERAL
•
AXE I:
I Troubles cliniques
Autres situations qui peuvent faire l’objet d’un examen clinique
•
AXE II:
II Troubles de la personnalité
personnalit
Retard mental
•
AXE III:
rales
III Affections médicales
m dicales gén
g nérales
•
AXE IV:
IV Problèmes
Probl mes psychopsycho-sociaux et environnementaux
•
chelle d’évaluation
d valuation globale du fonctionnement
AXE V:
V Échelle
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DSM IV
Troubles habituellement diagnostiqués pendant
l’enfance ou l’adolescence
•
Retard mental
•
Trouble des apprentissages
sont concernés ici: la lecture, le calcul, l’expression écrite
•
Troubles des habilités
habilit s motrices
•
Troubles de la communication
sont désignées ici les difficultés de parole ou de langage
•
Troubles: déficit
d ficit de l’attention
l attention et comportement perturbateur
•
Troubles de l’alimentation
l alimentation et des conduites alimentaires
•
Troubles: Tics
•
Trouble du contrôle sphinctérien
sphinct rien
•
Autres troubles de la première
premi re enfance, de la deuxième
deuxi me enfance ou de l’adolescence
l adolescence
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CIM 10
CHAPITRE V (F):
Troubles Mentaux et Troubles du Comportement
10 sections de F0 à F9
Recommandations spécifiques
sp cifiques :
•
•
Les sections F8 et F9 concernent les enfants et les adolescents
F8 : Troubles du développement psychologique
F9 : Troubles du comportement et troubles émotionnels apparaissant habituellement durant
l’enfance ou à l’adolescence
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CIM 10
•
F7 : Retard Mental
•
F 80-89 : Troubles du développement psychologique
–
–
–
–
–
–
–
•
F 80 Troubles spécifiques du développement de la parole et du langage
F 81 Troubles spécifiques des acquisitions scolaires
F 82 Trouble spécifique du développement moteur
F 83 Troubles spécifiques mixtes du développement
F 84 Troubles envahissants du développement
F 88 Autres troubles du développement psychologique
F 89 Trouble du développement psychologique, sans précisions
F 90-98 : Troubles du comportement et troubles émotionnels apparaissant habituellement
durant l’enfance ou à l’adolescence
–
–
–
–
–
–
–
F 90 Troubles hyperkinétiques
F91 Troubles des conduites
F 92 Troubles mixtes des conduites et des émotions
F 93 Troubles émotionnels débutant spécifiquement dans l’enfance
F 94 Troubles du fonctionnement social débutant spécifiquement durant l’enfance ou à l’adolescence
F 95 Tics
F 98 Autres troubles du comportement et autres troubles émotionnels apparaissant habituellement durant
l’enfance ou à l’adolescence
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CFTMEA 2000
Nouvelle version de la classification française des troubles mentaux de l’enfant
et de l’adolescent
R. MISES et N. QUEMADA
PLAN GENERAL
•
AXE 1 : CATEGORIE CLINIQUE
1.
2.
Catégorie principale
Catégorie complémentaires
•
AXE I BEBE
•
AXE II: FACTEURS ASSOCIES OU ANTERIEURS EVENTUELLEMENT
ETIOLOGIQUES
1.
2.
Facteurs organiques
Facteurs et conditions d’environnement
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CFTMEA 2000
Nouvelle version de la classification française des troubles mentaux de l’enfant
et de l’adolescent
R. MISES et N. QUEMADA
AXE 1: CATEGORIES CLINIQUES
•
4 catégories
cat gories principales :
-
•
Chapitre 1 : Autisme et Troubles psychotiques
Chapitre 2 : Troubles névrotiques
Chapitre 3 : Pathologies limites, Troubles de la personnalité
Chapitre 4 : Troubles réactionnels
5 catégories
cat gories complémentaires
compl mentaires :
-
-
Chapitre 5 : Déficiences mentales
Chapitre 6 : Troubles spécifiques du développement et des fonctions instrumentales
(précisions page suivante)
Chapitre 7 : Troubles des conduites et des comportements
dont 7.0. Troubles hyperkinétiques
Chapitre 8 : Troubles à expression somatique
-
(par exemple : crampe des écrivains)
Chapitre 9 : Variations de la normale
-
dont 8.1 Troubles psychofonctionnels
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CFTMEA 2000
Nouvelle version de la classification française des troubles mentaux de l’enfant
et de l’adolescent
R. MISES et N. QUEMADA
CHAPITRE 6
Troubles spécifiques du développement et des fonctions instrumentales
6.1. Troubles cognitifs et des acquisitions
scolaires
6.0. Troubles de la parole et du langage
6.00. Troubles isolés de l’articulation
6.01. Troubles du développement du langage
Retard de parole
Retard simple de langage
Dysphasie
6.02. Aphasie acquise
6.03. Mutisme
6.04. Bégaiement
6.08 Autres troubles de la parole et du langage
6.09. Troubles de la parole et du langage non spécifiés
6.10. Troubles lexicographiques
Dyslexie
Dysorthographie
6.11. Troubles spécifiques de l’arithmétique
Dyscalculie
6.12. Troubles du raisonnement
Dysharmonies cognitives
6.13. Troubles de l’attention sans hyperkinésie
6.18. Autres troubles cognitifs et des acquisitions
scolaires
6.19. Troubles cognitifs et des acquisitions scolaires non
spécifiés
6.2. Troubles psychomoteurs
6.20. Retard psychomoteur
6.21. Tics
6.28. Autres troubles psychomoteurs
6.29. Troubles psychomoteurs non spécifiés
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Définitions
• Définitions retenues dans les textes réglementaires
(ministériels):
Les autorités sanitaires ont retenu le terme général de troubles spécifiques et
considéré qu’il s’agissait de troubles d’origine développementale sans rapport
direct avec une anomalie neurologique, anatomique, sensorielle ni une carence de
l’environnement socio culturel.
•
Définitions selon les nosographies médicales: Trois
grandes classifications : DSMIV, CIM10, CFTMEA.
Point commun: les troubles d’apprentissage sont inclus dans une nosographie des
« troubles mentaux »
•
Distinction claire entre troubles de la parole et du langage oral et troubles des
acquisitions scolaires .
• Les termes de dysphasies, dyslexie, dyscalculie, dyspraxie etc.. sont abandonnés
par le DSMIV de même que le terme spécifique
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Plan d’action interministériel en faveur des
enfants atteints d’un trouble spécifique du
langage oral et écrit
•
•
•
•
•
Etabli en 2001
A la suite du rapport « RINGARD » (2000, EN)
Puis du rapport « RINGARD VEBER » (2001, EN / Santé)
Concerne 3 ministères: EN, Santé, Personnes Handicapées
Met en place 28 mesures réparties en 5 axes
• La création de « Centres Référents Hospitaliers pour le
diagnostic et le prise en charge des enfants atteints d’un
trouble spécifique du langage oral et écrit » est une de ces
mesures
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MISSIONS des Centres Référents
EVALUATION
SOIN
PLURIDISCIPLINAIRE
FORMATION
RECHERCHE
TRAVAIL EN RESEAU
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UNITÉ DE PSYCHOPATHOLOGIE DE
L’ENFANT ET DE L’ADOLESCENT
Centre Référent pour le diagnostic et la
prise en charge médicale des troubles
spécifiques du langage oral et écrit
Médecin responsable: Dr E. LENOBLE
HOPITAL SAINTE ANNE
SECTEUR 6 DE PSYCHIATRIE INFANTO-JUVENILE
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L’EQUIPE
MÉDECINS:
Dr E. Lenoble et Dr
D.Durazzi
ORTHOPHONISTES:
F. Desbarax, M.C. Devaux,
H. Girard
PSYCHOLOGUES:
C. Bernardeau , M. Bergès –
Bounes, C. Josso-Faurite,
G.Ginoux,
M. Laurent - Avénati ,
G.Lebugle,
S. Mendelsohn,L. Monier,
A.M. Pecarelo,
M.Schnaidt, J. Scalabrini,
SECRETAIRES:
A.Glondu et A. Timéra
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COLLABORATEURS
EXTERIEURS
• MARIE-ALICE DU PASQUIER (GIPGC)
Graphothérapie
• CLAIRE MELJAC (DEEP) : logicomath
• MARIE KUGLER (CNRS): linguiste
• CHRISTIANE PRENERON (CNRS): linguiste
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Nos repères
• La clinique pédopsychiatrique
• La psychanalyse
• L’épistémologie piagétienne
Notre fil rouge: les processus d’individuation – séparation,
la mise en place de la subjectivité, les formations de l’inconscient,
l’entrée dans le symbolique, l’accès à l’hypothèse, la mobilité de
pensée
La plasticité cérébrale
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Langage oral
• Le langage préexiste à l’enfant, qui naît dans un bain
de langage
• L’entrée dans le langage est un « forçage » dans le
sens ou la mère attribue à l’enfant des mots: «tu as
faim, tu as soif, tu es triste, etc …» et parce que
l’enfant doit renoncer à une mélodie continue pour y
découper des mots qui ne rendront jamais tout à fait
compte de ce qu’il est, de ce qu’il ressent.
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Langage écrit
L’entrée dans le langage écrit réactualise le premier forçage de l’entrée
dans le langage oral.
La problématique d’individuation séparation est à nouveau fortement
sollicitée
De nouvelles compétences sont réclamées:
• accepter un nouveau code
• capacité à faire des coupures et des liens (entre les lettres, les
syllabes, les mots, les sons etc…)
• capacité à faire des hypothèses
• capacité à supporter l’échec
• surtout capacité à se dégager de la matérialité et de
l’imaginaire de la lettre pour accéder au symbole
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Écriture
• C’est le geste d’écrire qui est ici concerné
• Dimension de trace réelle, imaginaire et
symbolique propre à l’inscription graphique
• Engagement corporel incontournable
• Position subjective personnelle fortement
sollicitée
• Intérêt des techniques de graphothérapie
• M.A. Du Pasquier: « L’enfant qui écrit mal ou la difficulté
d’accès au symbolique interrogée à travers l’écriture ».
Psychiatrie de l’Enfant, 2002, XIV, 2 : 333-377.
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In
Troubles logico-mathématiques
• Le terme de dyscalculie est contesté
• désaccord des chercheurs sur sa définition et ses limites,
• la dernière édition du DSM IV ne parle plus que de « troubles en calcul » (niveau
scolaire inférieur de deux ans au moins à celui que l’on peut attendre)
• Ces troubles s’inscrivent en général dans un dysfonctionnement plus global (troubles
spatiaux, obtusions, phobies, dysharmonies).
• Pour tenter de comprendre, il faut s’intéresser aux premières années d’apprentissage
du nombre et du calcul.
• Les échecs tardifs sont plus réactionnels (adolescence, motivation)
• Pour accéder à l’univers mathématique l’enfant doit
• accepter l’arbitraire du signe mathématique
• pouvoir passer du concret au symbole (processus de formalisation de la pensée)
• La maturation progressive du sujet lui permet de développer des capacités de distanciation,
d’anticipation, d’hypothèse, d’expérimentation, de jugement, de mobilité psychique.
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EVALUATION PLURIDISCIPLINAIRE
• Première consultation
faite par une
psychologue ou un
médecin: la
préconsultation
• Bilans cognitifs (WISCNEPSI-WPPSI-K-ABC)
• Bilan logicomathématique (UDN)
• Bilan orthophonique
• Bilan de langue écrite
• Bilan d’écriture
• Tests projectifs
• Avis extérieurs
(neurologue, généticien)
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Consultation de SYNTHESE:
C’est une « consultation thérapeutique »
Conclut le bilan
Restitue les différentes observations de l’équipe à l’enfant et
à ses parents
Répond aux questions des parents et de l’enfant
Émet des hypothèses diagnostiques
Pose des indications pour l’enfant :
•
•
Traitement en ambulatoire dans l’unité ou à l’extérieur
Éventuellement orientation spécialisée
Transmission, si nécessaire, d’un dossier écrit aux
correspondants extérieurs
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SOINS -REMEDIATIONS
•
•
•
•
•
•
•
•
Relaxation
Orthophonie
Graphothérapie
Psychothérapies
Remédiations: langue écrite, logico-mathématique
Groupes thérapeutiques (math, écriture)
Guidance parentale
Consultations de suivi
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Questions de transmission
• Que transmettre, à qui, pour quelles raisons?
• La loi « droit des malades » s’applique à nos activités de
Centre Référent
• Le bilan spécialisé cherche les points d’appui plutôt que
les points d’échec
• Glissement actuel d’une position de « Référence » à une
position d’ « Expertise »
• Interlocuteurs privilégiés sur le lieu scolaire: médecin
scolaire, psychologue scolaire, enseignant référent
• La mission des MDPH impose une catégorisation des
difficultés
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RECHERCHE
• Claire Meljac (association DEEP)
• Equipe de L’UMR 7114 du CNRS (Marie Kugler et
Christine Préneron, linguistes, laboratoire Modyco)
Pour mémoire: Ed Païdos/INSERM CTNERHI « DES ENFANTS HORS DU LIRE »
1994 ( sous la dir. S. Netchine, C. Préneron, C. Meljac): Ouvrage de
synthèse des recherches menées sur les enfants non lecteurs
• Recherche en cours: comparer les conduites de récit et la
position subjective des enfants en difficultés logico-maths
versus en français
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Quelques ouvrages
• « Que nous apprennent les enfants qui n’apprennent pas? »
J. Bergès et coll.(JFP , Erès, 2003)
• « Observer et comprendre la pensée de l’enfant avec l’UDN
II » C.Meljac G. Lemmel ( Dunod, 2007)
• « La relaxation thérapeutique chez l’enfant » M.BergesBounes et coll. (Masson, 2008)
• « Le corps dans la neurologie et dans la psychanalyse » J.
Berges (Erès, 2005)
• « Les troubles d’apprentissage » E. Lenoble in Traité de
Santé Publique (Flammarion, 2007)
• J. Benameur: « Les demeurées » (Denoël, 2000),
« Présent? » (Denoël, 2006)
• D. Pennac: « Chagrin d’école » (Gallimard, 2007)
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