Thème 1 définitif

1 Thème 1
2 Un second degré ambitieux
3 pour l’accès de tous
4 aux savoirs et aux qualifications
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6 Rapporteurs du thème 1
7 Bernard Boisseau, Monique Daune, Roland Hubert, Bruno Mer, Sylvie Nony, Thierry
8 Reygades, Daniel Robin
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11 Deux logiques s’affrontent plus que jamais : exploiter organiser sciemment la panne actuelle
du système et le
12 désarroi des personnels, des partenaires, pour justifier une remise en cause radicale
13 des principes qui le régissent ou bien, en identifiant les blocages qui persistent,
14 imaginer des transformations prenant appui sur les réussites qui ont permis les progrès
15 des années 80.
16 À l’engagement collectif d’une société, basé sur le principe d’égalité, de construire et
17 d’améliorer sans cesse le service public national d’éducation pour faire réussir tous les
18 élèves, les pouvoirs publics cherchent aujourd’hui à substituer une « gestion par la
19 performance » visant uniquement la réduction des coûts. Cette gestion, qui fait fi de l’égalité
du système éducatif sur l’ensemble du territoire va générer de fortes inégalités d’un
établissement à l’autre. Avec le renvoi à la gestion locale par l’intermédiaire de l’autonomie
des établissements, plus personne ne s’en apercevra puisque nous serons tous dans l’ignorance
de ce qui se passe dans les établissements voisins. Non seulement le collège unique au sens où
nous l’entendons n’a jamais existé, mais avec cette nouvelle orientation politique, il volera
définitivement en éclats, au profit d’une école à plusieurs vitesses, comprenant d’une part des
établissements privés et payants, d’autre part des établissements non classés qui n’auront
aucun moyen de lutter contre l’échec scolaire, sans oublier les collèges ruraux, laissés pour
compte, et bien sûr les collèges ghettos où le socle commun risque fort de devenir un horizon
indépassable, le tout sur fond de dérèglementation galopante et de décentralisation, pour
compléter le tableau. Les EP1 sont à la pointe de ces dérives; AU bout d'un an de
foncitonnement, le bilan est très inquiétant et toutes nos craintes se sont hélas confirmées.
Nous demandons la fin des EP1 et la refondation d'une véritable politique pour l'éducation
prioritaire. L’idéologie de « l’Égalité des
20 chances » est donc une imposture. Pour nous, l’égalité n’est pas une chance, mais un combat

de tous les jours, l’État ne garantissant plus en fait qu’une pseudo-égalité
21 sur la ligne de départ, un kit de base ou un socle commun, pour un parcours éducatif
22 considéré définitivement comme une compétition. La responsabilité de l’échec est
23 renvoyée à l’élève qui n’a pas su ou voulu saisir sa chance (cf. cahier 2, p. 3).
24 La formation de qualité devient une « faveur accordée » sous condition de « bon »
25 comportement, dans une logique de contractualisation : « l’obligation de résultat » des
26 enseignants, des établissements, des élèves et de leurs parents conditionne
27 désormais à tous les étages du système éducatif l’octroi de moyens humains et
28 matériels. Dans cette logique, les acteurs sont encadrés, managés, pour mettre en
29 œuvre les prescriptions liées aux contrats qui leur sont imposées.
30 La méritocratie est le fondement « philosophique » d’un tel système où la réussite de
31 quelques-uns servira à justifier le maintien de toutes les injustices sociales qu’une
32 mixité sociale de quelques élites ne parvient pas à compenser
33 À cette logique archaïque, nous opposons un projet éducatif ambitieux qui prend appui
34 sur les capacités de ses acteurs et combat les inégalités sociales, spatiales et de
35 genre au lieu de les naturaliser. Notre véritable richesse est l’intelligence humaine,
36 individuelle et collective ; c’est sur elle qu’il faut parier.
37 I. Diplômes, qualifications, éducation, formation tout au long de la vie
38 I.1. Besoins, reconnaissance et cadre de reconnaissance des qualifications
39 Développer une formation tout au long de la vie intégrant une formation initiale forte et
40 décupler la formation continue des adultes sont des enjeux cruciaux.
41 Il est aussi crucial que la reconnaissance des qualifications soit effective au niveau de
42 l’emploi, des salaires, des postes de travail. Pour les jeunes sortant du système
43 éducatif, comment faire progresser cette reconnaissance ? Les tensions sur le marché
44 de l’emploi (en terme d’offre et de demande) sont telles que les salariés les plus
45 fragiles : jeunes, femmes, handicapés, font les frais d’une situation économique et
46 sociale en régression depuis des décennies. Inverser cette tendance n’est pas du seul
47 champ de l’École mais comment peut-elle contribuer à améliorer l’insertion sociale et
48 professionnelle des jeunes ?
49 En tout état de cause, le diplôme reste la meilleure arme contre le chômage et pour la
50 sécurisation des parcours professionnels. Il doit garantir les possibilités de poursuites
51 d’études mais aussi la reconnaissance de la qualification et de l’expérience à travers la
52 VAE. Cela suppose de maintenir le caractère national des diplômes du second degré
53 et du supérieur des lycées (cf. cahier 2, p. 3).

Chaque réforme du BAC est l’occasion d’augmenter la part du CCF. Le SNES
s’oppose à cette forme qui est assurée par les enseignants du candidat, tant dans la
conception de l’épreuve que dans l’évaluation. Le CCF et les évaluations à l’interne
font évoluer le BAC vers un certificat de fin d’études secondaires. Au contraire toutes
les évaluations comptant pour le BAC doivent conserver une relation anonyme entre
le candidat et l’examinateur. Cet examen doit rester le premier grade de
l’enseignement supérieur. La diversité des disciplines de chaque série et de leurs
évaluations garantit à ce diplôme un caractère généraliste permettant l’accès à une
large palette d’orientations de l’enseignement supérieur.
54 Le cadre national des qualifications intégré par les branches professionnelles dans les
55 conventions collectives est un produit de l’histoire, et notamment des luttes sociales.
56 Aujourd’hui remis en cause, il est également menacé par l’adoption d’un cadre
57 européen de certification professionnelle (CECP) qui substitue la notion de
58 compétence à celle de qualification et risque de gommer les diplômes nationaux. Les
59 conséquences de ce cadre sur les référentiels de diplôme doivent être suivies de près,
60 le découpage des programmes en compétences élémentaires n’étant pas acceptable.
61 I.2. Système et voies de formation
62 I.2.1.
63 Une formation initiale forte et exigeante doit être déclinée pour l’ensemble de la
64 scolarité. Cela suppose de construire des parcours de réussite du collège à
65 l’enseignement supérieur et des dispositifs axés sur la prévention des décrochages et
66 la remobilisation scolaire notamment comme celui de la MGI.
Il est donc urgent de considérer cette mission structurelle comme un maillon indispensable à
la réussite de tous les élèves.
67 L’orientation subit les effets d’une conception étroite et gestionnaire selon laquelle les
68 parcours des élèves devraient être rationnels et rectilignes et l’orientation déterminée
69 précocement. Cette conception mécaniste qui s’appuie sur les postulats d’une parfaite
adéquation entre filières offertes et « profils ‘élèves » nie la complexité des processus qui
interviennent dans la construction des projets d’avenir des adolescents. En leur refusant le
droit à l’erreur, ignore le droit à l’erreur, la fluidité de poursuite d’études
70 à tous niveaux et dans toutes les voies. Elle pénalise davantage encore les enfants de milieu
populaire qui

71 ont tendance à s’auto-censurer lorsqu’ils envisagent les poursuites d’études et
72 privilégient une stratégie de « petits pas ». Elle vise à les culpabiliser en distinguant les
73 « méritants » des autres et ne prévoit aucune mesure sérieuse d’aide pour les élèves
74 en difficulté.
75 La complexité des processus qui conduisent les adolescents à construire tel ou tel
76 parcours d’orientation est niée Le besoin de tous les élèves d’être accompagnés et éclairés
sur les enjeux de leurs choix par des psychologues ayant une formation spécifique à la
psychologie de l’adolescence que sont les Copsy est occulté au profit d’une focalisation exclusive
sur l’accès à
77 l’information (cf. cahier 2, p. 4).
Les conseillers d’orientations psychologues sont indispensables pour
l’accompagnement des élèves et leurs contributions spécifiques dans les
établissements. Leur nombre insuffisant restreint leurs interventions aux élèves en
difficulté ou à certaines classes paliers pour la poursuite d’études. Cette présence trop
limitée donne une mauvaise image de l’orientation auprès des élèves et de leurs
familles, elle nuit au rôle des co-psy dans les équipes pédagogiques et à la mise en
place progressive de l’éducation à l’orientation à tous les niveaux. En compensation le
ministère accroît la charge de travail des professeurs principaux, tout
particulièrement en troisième et en première où un entretien avec chaque famille est
imposé sans formation spécifique, à titre bénévole. Le SNES demande l’abandon
immédiat de cette mesure, qui rend insupportable la charge de travail des personnels,
qui nuit considérablement aux élèves et qui fait baisser l’école en qualité. La politique
« d'orientation ouverte » récemment mise en place par De Robien, sous couvert d'une
meilleur information des élèves, a pour réel objectif d'opérer une sélection à l'entrée à
l'université; Le ministre cherche à évincer les co-psy de l'orientation vers le supérieur
en réduisant la complexité de ce processus à la dimension primaire de l'information
des élèves et de leurs familles. Le SNES reste attaché à la valeur du BAC pour qu'il
demeure la seule condition d'inscription dans l'enseignement supérieur.
78 Dans le cadre du mandat d’amener la scolarité obligatoire à 18 ans, et sur le constat
79 que 93 % des jeunes de 18 ans sont en formation, la question de l’élargissement des
80 formations aux lycées doit être posée. À partir du schéma actuel (trois voies de
81 formation au lycée menant au baccalauréat et construisant une culture commune par

82 des voies diversifiées et ayant des vocations à des prolongements d’études différents),
83 il convient de s’interroger sur les enrichissements structurels possibles : renforcement
84 des séries actuelles, nouvelles séries, réactivation de passerelles réellement efficaces
85 et performantes (voir site du SNES et cahier 2, p. 3)
86 Comment articuler le choix de l’élève, son projet avec les exigences en terme de
87 formation et les résultats scolaires (cf. cahier 2, p. 4) ? Comment mieux intervenir sur la
88 détermination de l’offre de formation très largement pilotée aujourd’hui par les choix
89 économiques régionaux ?
Un rééquilibrage entre les trois séries de la voie générale est nécessaire pour rendre la filière
L plus attractive : comme en S et en ES la création de pôles comme (droits, arts et culture,
sciences sociales et histoire, langues et communication...) doit perrmettre d'ouvrir largement
les débouchés. Parallèlement la série S attire un grand nombre d'élèves dont un bon nombre
ne vise pas des poursuites d'études scientifiques. La filière S a ainsi dévié de son objectif
principal pour jouer aussi le rôle de filière généraliste, voire sélective; Il convient donc de
renforcer avec discernement le poids des matières scientifiques dans la série S tant dans les
contenus que dans les horaires. Le SNES demande donc de revoir l'équilibre général entre les
séries générales pour renforcer la série L et pour recentrer la série S sur les débouchés
scientifiques. Chaque série doit conserver un caractère généraliste à une partie de ses
enseignants pour ouvrir les possibilités de poursuite d'études après le bac.
90 Les structures de l’enseignement supérieur doivent conserver leur diversification. En
91 particulier les formations supérieures des lycées qui accueillent plus de 30 % des
92 nouveaux bacheliers, et qui s’ouvrent souvent aux jeunes d’origine modeste, doivent
93 être renforcées et des rapprochements avec les formations universitaires doivent être
94 créés (cf. cahier 2, p. 5).
Le développement de places en BTS, de classes préparatoires et de formations intégrées en
partenariat avec les universités (classes prépa spécifiques équivalentes aux deux premières
années d'université, licences pro post BTS) est un moyen pour rendre l'engagement dans des
études supérieures plus attractif. Un meilleur encadrement, l'hébergement en internat,
l'articulation des études post bac en lycée avec les cursus universitaires doit favoriser des
débouchés ou des poursuites d'études à la fac, ainsi que les collaborations entre les
enseignants du second degré avec ceux du supérieur. Le développement de partenariats avec
les différentes entités du supérieur est un gage pour la qualité des formations. A l'exemple de
certaines écoles d'ingénieurs est un gage pour la qualité des formations; A l'exemple de
certaines écoles d'ingénieurs, le développement de formations passerelles post BTS à
l'université favoriserait la poursuite d'études pour atteindre au minimum le niveau licence.