Thème 1 définitif

1 Thème 1
2 Un second degré ambitieux
3 pour l’accès de tous
4 aux savoirs et aux qualifications
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6 Rapporteurs du thème 1
7 Bernard Boisseau, Monique Daune, Roland Hubert, Bruno Mer, Sylvie Nony, Thierry
8 Reygades, Daniel Robin
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11 Deux logiques s’affrontent plus que jamais : exploiter organiser sciemment la panne actuelle
du système et le
12 désarroi des personnels, des partenaires, pour justifier une remise en cause radicale
13 des principes qui le régissent ou bien, en identifiant les blocages qui persistent,
14 imaginer des transformations prenant appui sur les réussites qui ont permis les progrès
15 des années 80.
16 À l’engagement collectif d’une société, basé sur le principe d’égalité, de construire et
17 d’améliorer sans cesse le service public national d’éducation pour faire réussir tous les
18 élèves, les pouvoirs publics cherchent aujourd’hui à substituer une « gestion par la
19 performance » visant uniquement la réduction des coûts. Cette gestion, qui fait fi de l’égalité
du système éducatif sur l’ensemble du territoire va générer de fortes inégalités d’un
établissement à l’autre. Avec le renvoi à la gestion locale par l’intermédiaire de l’autonomie
des établissements, plus personne ne s’en apercevra puisque nous serons tous dans l’ignorance
de ce qui se passe dans les établissements voisins. Non seulement le collège unique au sens où
nous l’entendons n’a jamais existé, mais avec cette nouvelle orientation politique, il volera
définitivement en éclats, au profit d’une école à plusieurs vitesses, comprenant d’une part des
établissements privés et payants, d’autre part des établissements non classés qui n’auront
aucun moyen de lutter contre l’échec scolaire, sans oublier les collèges ruraux, laissés pour
compte, et bien sûr les collèges ghettos où le socle commun risque fort de devenir un horizon
indépassable, le tout sur fond de dérèglementation galopante et de décentralisation, pour
compléter le tableau. Les EP1 sont à la pointe de ces dérives; AU bout d'un an de
foncitonnement, le bilan est très inquiétant et toutes nos craintes se sont hélas confirmées.
Nous demandons la fin des EP1 et la refondation d'une véritable politique pour l'éducation
prioritaire. L’idéologie de « l’Égalité des
20 chances » est donc une imposture. Pour nous, l’égalité n’est pas une chance, mais un combat
de tous les jours, l’État ne garantissant plus en fait qu’une pseudo-égalité
21 sur la ligne de départ, un kit de base ou un socle commun, pour un parcours éducatif
22 considéré définitivement comme une compétition. La responsabilité de l’échec est
23 renvoyée à l’élève qui n’a pas su ou voulu saisir sa chance (cf. cahier 2, p. 3).
24 La formation de qualité devient une « faveur accordée » sous condition de « bon »
25 comportement, dans une logique de contractualisation : « l’obligation de résultat » des
26 enseignants, des établissements, des élèves et de leurs parents conditionne
27 désormais à tous les étages du système éducatif l’octroi de moyens humains et
28 matériels. Dans cette logique, les acteurs sont encadrés, managés, pour mettre en
29 œuvre les prescriptions liées aux contrats qui leur sont imposées.
30 La méritocratie est le fondement « philosophique » d’un tel système où la réussite de
31 quelques-uns servira à justifier le maintien de toutes les injustices sociales qu’une
32 mixité sociale de quelques élites ne parvient pas à compenser
33 À cette logique archaïque, nous opposons un projet éducatif ambitieux qui prend appui
34 sur les capacités de ses acteurs et combat les inégalités sociales, spatiales et de
35 genre au lieu de les naturaliser. Notre véritable richesse est l’intelligence humaine,
36 individuelle et collective ; c’est sur elle qu’il faut parier.
37 I. Diplômes, qualifications, éducation, formation tout au long de la vie
38 I.1. Besoins, reconnaissance et cadre de reconnaissance des qualifications
39 Développer une formation tout au long de la vie intégrant une formation initiale forte et
40 décupler la formation continue des adultes sont des enjeux cruciaux.
41 Il est aussi crucial que la reconnaissance des qualifications soit effective au niveau de
42 l’emploi, des salaires, des postes de travail. Pour les jeunes sortant du système
43 éducatif, comment faire progresser cette reconnaissance ? Les tensions sur le marché
44 de l’emploi (en terme d’offre et de demande) sont telles que les salariés les plus
45 fragiles : jeunes, femmes, handicapés, font les frais d’une situation économique et
46 sociale en régression depuis des décennies. Inverser cette tendance n’est pas du seul
47 champ de l’École mais comment peut-elle contribuer à améliorer l’insertion sociale et
48 professionnelle des jeunes ?
49 En tout état de cause, le diplôme reste la meilleure arme contre le chômage et pour la
50 sécurisation des parcours professionnels. Il doit garantir les possibilités de poursuites
51 d’études mais aussi la reconnaissance de la qualification et de l’expérience à travers la
52 VAE. Cela suppose de maintenir le caractère national des diplômes du second degré
53 et du supérieur des lycées (cf. cahier 2, p. 3).
Chaque réforme du BAC est l’occasion d’augmenter la part du CCF. Le SNES
s’oppose à cette forme qui est assurée par les enseignants du candidat, tant dans la
conception de l’épreuve que dans l’évaluation. Le CCF et les évaluations à l’interne
font évoluer le BAC vers un certificat de fin d’études secondaires. Au contraire toutes
les évaluations comptant pour le BAC doivent conserver une relation anonyme entre
le candidat et l’examinateur. Cet examen doit rester le premier grade de
l’enseignement supérieur. La diversité des disciplines de chaque série et de leurs
évaluations garantit à ce diplôme un caractère généraliste permettant l’accès à une
large palette d’orientations de l’enseignement supérieur.
54 Le cadre national des qualifications intégré par les branches professionnelles dans les
55 conventions collectives est un produit de l’histoire, et notamment des luttes sociales.
56 Aujourd’hui remis en cause, il est également menacé par l’adoption d’un cadre
57 européen de certification professionnelle (CECP) qui substitue la notion de
58 compétence à celle de qualification et risque de gommer les diplômes nationaux. Les
59 conséquences de ce cadre sur les référentiels de diplôme doivent être suivies de près,
60 le découpage des programmes en compétences élémentaires n’étant pas acceptable.
61 I.2. Système et voies de formation
62 I.2.1.
63 Une formation initiale forte et exigeante doit être déclinée pour l’ensemble de la
64 scolarité. Cela suppose de construire des parcours de réussite du collège à
65 l’enseignement supérieur et des dispositifs axés sur la prévention des décrochages et
66 la remobilisation scolaire notamment comme celui de la MGI.
Il est donc urgent de considérer cette mission structurelle comme un maillon indispensable à
la réussite de tous les élèves.
67 L’orientation subit les effets d’une conception étroite et gestionnaire selon laquelle les
68 parcours des élèves devraient être rationnels et rectilignes et l’orientation déterminée
69 précocement. Cette conception mécaniste qui s’appuie sur les postulats d’une parfaite
adéquation entre filières offertes et « profils ‘élèves » nie la complexité des processus qui
interviennent dans la construction des projets d’avenir des adolescents. En leur refusant le
droit à l’erreur, ignore le droit à l’erreur, la fluidité de poursuite d’études
70 à tous niveaux et dans toutes les voies. Elle pénalise davantage encore les enfants de milieu
populaire qui
71 ont tendance à s’auto-censurer lorsqu’ils envisagent les poursuites d’études et
72 privilégient une stratégie de « petits pas ». Elle vise à les culpabiliser en distinguant les
73 « méritants » des autres et ne prévoit aucune mesure sérieuse d’aide pour les élèves
74 en difficulté.
75 La complexité des processus qui conduisent les adolescents à construire tel ou tel
76 parcours d’orientation est niée Le besoin de tous les élèves d’être accompagnés et éclairés
sur les enjeux de leurs choix par des psychologues ayant une formation spécifique à la
psychologie de l’adolescence que sont les Copsy est occulté au profit d’une focalisation exclusive
sur l’accès à
77 l’information (cf. cahier 2, p. 4).
Les conseillers d’orientations psychologues sont indispensables pour
l’accompagnement des élèves et leurs contributions spécifiques dans les
établissements. Leur nombre insuffisant restreint leurs interventions aux élèves en
difficulté ou à certaines classes paliers pour la poursuite d’études. Cette présence trop
limitée donne une mauvaise image de l’orientation auprès des élèves et de leurs
familles, elle nuit au rôle des co-psy dans les équipes pédagogiques et à la mise en
place progressive de l’éducation à l’orientation à tous les niveaux. En compensation le
ministère accroît la charge de travail des professeurs principaux, tout
particulièrement en troisième et en première où un entretien avec chaque famille est
imposé sans formation spécifique, à titre bénévole. Le SNES demande l’abandon
immédiat de cette mesure, qui rend insupportable la charge de travail des personnels,
qui nuit considérablement aux élèves et qui fait baisser l’école en qualité. La politique
« d'orientation ouverte » récemment mise en place par De Robien, sous couvert d'une
meilleur information des élèves, a pour réel objectif d'opérer une sélection à l'entrée à
l'université; Le ministre cherche à évincer les co-psy de l'orientation vers le supérieur
en réduisant la complexité de ce processus à la dimension primaire de l'information
des élèves et de leurs familles. Le SNES reste attaché à la valeur du BAC pour qu'il
demeure la seule condition d'inscription dans l'enseignement supérieur.
78 Dans le cadre du mandat d’amener la scolarité obligatoire à 18 ans, et sur le constat
79 que 93 % des jeunes de 18 ans sont en formation, la question de l’élargissement des
80 formations aux lycées doit être posée. À partir du schéma actuel (trois voies de
81 formation au lycée menant au baccalauréat et construisant une culture commune par
82 des voies diversifiées et ayant des vocations à des prolongements d’études différents),
83 il convient de s’interroger sur les enrichissements structurels possibles : renforcement
84 des séries actuelles, nouvelles séries, réactivation de passerelles réellement efficaces
85 et performantes (voir site du SNES et cahier 2, p. 3)
86 Comment articuler le choix de l’élève, son projet avec les exigences en terme de
87 formation et les résultats scolaires (cf. cahier 2, p. 4) ? Comment mieux intervenir sur la
88 détermination de l’offre de formation très largement pilotée aujourd’hui par les choix
89 économiques régionaux ?
Un rééquilibrage entre les trois séries de la voie générale est nécessaire pour rendre la filière
L plus attractive : comme en S et en ES la création de pôles comme (droits, arts et culture,
sciences sociales et histoire, langues et communication...) doit perrmettre d'ouvrir largement
les débouchés. Parallèlement la série S attire un grand nombre d'élèves dont un bon nombre
ne vise pas des poursuites d'études scientifiques. La filière S a ainsi dévié de son objectif
principal pour jouer aussi le rôle de filière généraliste, voire sélective; Il convient donc de
renforcer avec discernement le poids des matières scientifiques dans la série S tant dans les
contenus que dans les horaires. Le SNES demande donc de revoir l'équilibre général entre les
séries générales pour renforcer la série L et pour recentrer la série S sur les débouchés
scientifiques. Chaque série doit conserver un caractère généraliste à une partie de ses
enseignants pour ouvrir les possibilités de poursuite d'études après le bac.
90 Les structures de l’enseignement supérieur doivent conserver leur diversification. En
91 particulier les formations supérieures des lycées qui accueillent plus de 30 % des
92 nouveaux bacheliers, et qui s’ouvrent souvent aux jeunes d’origine modeste, doivent
93 être renforcées et des rapprochements avec les formations universitaires doivent être
94 créés (cf. cahier 2, p. 5).
Le développement de places en BTS, de classes préparatoires et de formations intégrées en
partenariat avec les universités (classes prépa spécifiques équivalentes aux deux premières
années d'université, licences pro post BTS) est un moyen pour rendre l'engagement dans des
études supérieures plus attractif. Un meilleur encadrement, l'hébergement en internat,
l'articulation des études post bac en lycée avec les cursus universitaires doit favoriser des
débouchés ou des poursuites d'études à la fac, ainsi que les collaborations entre les
enseignants du second degré avec ceux du supérieur. Le développement de partenariats avec
les différentes entités du supérieur est un gage pour la qualité des formations. A l'exemple de
certaines écoles d'ingénieurs est un gage pour la qualité des formations; A l'exemple de
certaines écoles d'ingénieurs, le développement de formations passerelles post BTS à
l'université favoriserait la poursuite d'études pour atteindre au minimum le niveau licence.
Post bac STS et CPGE dans l'académie de Créteil :
Source : chiffres du rectorat
En Seine et Marne, seuls 7,8% des élèves inscrits en lycée général ou professionnel trouve
une place en STS ou CPGE (4348 places pour 38503 en LGT et 15755 en LP) 8,9 dans le 93
contre 14% dans le 94. Un écart de 1% correspond à 540 places environ.
Pour combler le retard de la Seine Saint-Denis et de la Seine et Marne et offrir de nouvelles
opportunités de poursuites d'études dans le supérieur aux bacheliers, le SNES Créteil
demande à la région et au rectorat la mise en place d'un plan d'urgence pour combler ce
retard, avec dans un premier temps la création de 1000 places dans chacun des deux
départements, en favorisant les partenariats avec les trois universités de l'académie. Ces
créations seront appuyées par une politque volontariste de promotion des formations post
bac dont l'image doit être revalorisée. Le SNES s'oppose au principe consistant à affecter des
élèves issus de milieux défavorisés dans des CPGE parisiennes de prestige. Une véritable
mixité sociale consisterait au contraire à implanter plus de CPGE dans les zones
défavorisées, notamment en Seine Saint-Denis.
Dans le 77, seuls 66% des bacheliers poursuivent leurs études dans le supérieur, contre 80%
pour le reste de la France.
L'aide aux transports dont la durée peut dépasser trois heures par jour n'est pas une
solution. L'hébergement des étudiants doit être aidé pour la région Ile-de-France.
95 I.2.2.
96 Le décuplement de la formation continue des adultes et développement de la Validation
97 des Acquis de l’Expérience (VAE) devraient s’appuyer sur un service public de la
98 formation professionnelle au lycée, les réseaux de GRETA ainsi confortés dans leur
99 avenir étant les outils de cette politique. Pour cela il faut :
100 • maintenir un lien fort entre formation initiale et formation continue ;
101 • harmoniser et rendre cohérentes les activités des GRETA par un pilotage
102 académique au service de tous, jeunes en formation et actifs ;
Attribuer aux CIE qui sont largement sollicités en tant que « premier accueil » les
moyens supplémentaires nécessaires en personnels qualifiés ( co-psy et administratifs) et en
crédits de fonctionnement, afin que cette nouvelle mission de service public puisse s’y exercer,
sans que ce soit –comme actuellement- au détriment des missions en direction des publics
scolaires.
103 • développer des collaborations entre les acteurs publics et associatifs des différents
104 services publics intervenant en formation continue en créant des synergies entre les
105 GRETA et l’AFPA, pour construire un service public d’éducation et de formation tout au
106 long de la vie ayant pour mission principale le développement de formations
107 diplômantes et de la VAE.
L’académie de Créteil cumule les difficultés sociales et scolaires.
Plus qu’ailleurs l’élévation du niveau de qualification des jeunes y est nécessaire.
Tous les moyens doivent être pris pour éviter les sorties sans qualification, et permettre
l’acquisition d’un diplôme seul garant de l’emploi qualifié et d’une évolution possible dans le
métier.
Ce n’est pourtant pas la carte jouée par le rectorat de Créteil, qui supprime les postes (de 108
à 34) dans la MGI (Mission générale d’Insertion) dont le but est d’éviter les décrochages
scolaires, en reportant le travail sur les équipes éducatives.
De même les GRETA sont mis à mal et de nombreux postes gagés supprimés cassant le lien
entre formation initiale et formation continue, et hypothéquant le potentiel de formation.
Plus que jamais il est donc nécessaire de réaffirmer notre volonté de maintenir une véritable
mission d’insertion avec des personnels spécifiques, et un véritable service de la formation
continue des adultes pour permettre à tous, jeunes ou salariés, par des formations qualifiantes
d’acquérir un diplôme y compris par la VAE.
1.2.2.1. : LA VOIE TECHNOLOGIQUE, UNE NECESSITE POUR LES JEUNES :
L'éducation nationale doit offrir à l'ensemble des jeunes la possibilité de réussir et de
poursuivre ses études le plus loin possible. Entre la voie générale qui prépare à des études
longues, et la voie professionnelle dont la mission première est de donner une qualification
professionnelle pour entrer dans la vie active, la voie technologique de par sa pédagogie
basée sur le concret, offre une perspective de réussite aux jeunes. Qu’elles soient industrielles,
tertiaires, sanitaires et sociales les filières technologiques permettent aux jeunes d'accéder au
bac, de poursuivre dans le supérieur, et d'acquérir des diplômes permettant l'insertion sociale
et professionnelle. Pour permettre au maximum de jeunes de réussir il est nécessaire qu'ils
trouvent à proximité la variété des formations qui lui permettront de répondre à leurs envies.
La politique des pôles d'excellence et de lycées des métiers ainsi que les projets permettant la
réussite de quelques uns ne répondent pas forcement à l'élévation du niveau de qualification
pour tous. L'apprentissage s’il peut répondre à l'acquisition d'un niveau de qualification
minimum ou à l'obtention par cette voie d' un diplôme supplémentaire ( licence pro), ne peut
constituer une filière de formation dans la mesure ou chaque niveau c'est l'emploi immédiat
qui est visé.
Nous demandons pour l'Académie le maintien et le développement des filières technologiques,
le maintien des options de secondes avec un horaire suffisant et des couplages possibles, et une
politique volontariste pour les BTS et l'ouverture des sections BTS SMS.
De plus, nous demandons que la réforme prévue pour les baccalauréat STI soit mise en débat
auprès des collègues et qu’une mise en place soit effective rapidement. Cette attente de la part
de l’institution quant à cette mise en place laisse perplexe quant à la réelle volonté de
maintenir cette filière de formation.
L’existence de la voie technologique et sa pérennité sont un enjeu essentiel pour l'insertion
sociale et professionnelle des jeunes.
Le recorat de Créteil envisage la suppression de toutes les FCIL « préparation concours
infirmier-e-s » qui permettent à la quasi totalité des jeunes d’entrer dans les instituts de
formation.
Cette décision tourne le dos aux besoins en termes de réussite et d’accès à l’emploi puisque les
insitutions sanitaires et sociales souffrent de pénurie de personnels qualifiés.
Au contraire, l’EN doit ouvrir de vraies classes préparatoires aux concours paramédicaux et
sociaux.
108 I.2.3. La place de l’entreprise et l’apprentissage
109 Si l’insertion professionnelle est un des objectifs du système éducatif, la place allouée
110 aux entreprises dans les parcours et processus de formation doit être interrogée :
111 • les enseignants doivent garder la maîtrise des stages ou de périodes de formation en
112 entreprise (organisation et déroulement...) ;
113 • toute intervention des entreprises dans les formations (financements, fournitures
114 d’équipements ou prestations de formation) doit faire l’objet de conventions spécifiques
115 votées en CA et ne pas entraîner de charges ni de contraintes supplémentaires pour
116 les personnels ;
1.2.3.1 : L’apprentissage
117 • la mise en place de formation par apprentissage doit faire l’objet de contrôle strict
118 aussi bien au niveau pédagogique (par les corps d’inspection) qu’au niveau des
119 financements (par les structures idoines). Cela concerne les structures publiques (CFA
120 public) et privées (CFA d’association, consulaires ou privés...).
L’apprentissage n’est pas une réponse à la difficulté scolaire : en aucun cas l’orientation d’un
élève en CFA ne doit devenir une proposition « banalisée » durant les années collège
En outre, l’apprentissage constitue une menace très sérieuse sur le développement de
l’enseignement professionnel public : le contrôle de l’Etat sur l’implantation des types
d’établissement doit rester effectif. Le SNESrappelle que la formation doit rester du domaine
du service public d'éducation et ne saurait en aucun cas incomber aux entreprises. Il s'oppose
à toute opération de sponsoring.
1.2.3.2 : l’option « découverte professionnelle » (3 heures) au collège.
- La place occupée par le travail dans notre société justifie que le monde professionnel soit un
objet d’étude traité dans les établissements scolaires.
Mais dans ce cas, il doit faire l’objet de repères théoriques bien identifiés selon les champs
disciplinaires, construit nationalement et mené par une équipe pluri-disciplinaire, avec
l’objectif d’élargir et de compléter la culture générale des collégiens dans la découverte du
monde, de développer leur esprit critique, dans le domaine du monde du travail comme dans
les autres.
Cet enseignement optionnel doit être limité à la classe de troisième et doit faire l’objet de
financements spécifiques, de telle sorte qu’il ne porte atteinte ni aux horaires disciplinaires, ni
aux options déjà existantes.
La mise en place de cette option a occasionné de multiples signatures de chartes, conventions
et accords entre organismes patronaux et éducation nationale –tant au niveau du Ministère
que des rectorats et des établissements. Elle a permis dans de nombreux établissement un
entrisme extrêmement dynamique et puissant d’entreprises et de fédérations professionnelles
qui y ont introduit nombre d’actions et de documents « clés en main » dont un grand nombre
se sont révélés idéologiquement marqués : de la propagande visant à attirer les élèves vers un
secteur professionnel donné, à une présentation idéalisée de l’Entreprise comme le modèle
unique et paradisaque du monde du travail, en passant par la publicité pure et simple pour
leurs produits…
Le SNES, qui reste opposé à cette option découverte professionnelle dénonce cette offensive et
demande un bilan approfondi faisant apparaître clairement la formation reçue, les marges de
manœuvre des équipes, les bénéfices du point de vue des élèves.
121 L’apprentissage public ne doit pas devenir un instrument permettant de sortir les
122 formations professionnelles de l’Éducation nationale en mettant les jeunes sous statut
123 salarié et les enseignants sous statut privé (cf. cahier 2, p. 4).
Le SNES dénonce la démarche actuelle consistant à faire de l’apprentissage une solution pour
nos élèves en échec. Il y a derrière cela une idéologie sous-jacente consistant à faire croire que
la mission de l’école est uniquement professionnelle. L’école a pourtant pour objectif de
former tout d’abord des hommes et des femmes, ainsi que des citoyens libres. Nous récusons
l’idée selon laquelle l’insertion professionnelle serait l’unique horizon pour des élèves en
difficulté qui seront pourtant confrontés, au cours de leur existence à des questions qui
concernent tout le monde et qui excèderont largement le cadre du champ professionnel,
comme les relations homme/femme, l’autre, la mort, l’éducation, le rapport à la nature, la vie
démocratique, la société, la création artistique etc.
On ne voit pas non plus au nom de quoi un élève, sous prétexte qu’il est en difficulté scolaire
n’aurait plus accès à des champs de connaissances susceptibles de l’intéresser comme les
biotechnologies, le théâtre, la musique, la philosophie, l’actualité, la poésie, les TICE etc.
Cette conception purement utilitariste de l’école, fondée uniquement sur les compétences
professionnelles doit être fortement combattue car elle va à l’encontre de notre projet de
société et des missions que nous entendons assigner à l’école. On ne vois pas non plus
pourquoi la culture technique, qui fait partie de notre patrimoine à part entière, ne
concernerait pas de la même manière les élèves plus favorisés. Pour nous, la culture commune
doit remettre en question la hiérarchie des disciplines et s'adresser à tous les élèves.
Le SNES s'oppose à l'idée illusoire et largement répandue selon laquelle « l'entreprise
salvatrice » serait en mesure de résoudre les difficultés des élèves en échec. Dans les faits,
l'entreprise ne gardera pas longtemps un élève en difficulté lourde ou fortement destructuré.
Les statistiques prouvent que les élèves qui réussissent le mieux en entreprise sont surtout
ceux qui réussissaient bien à l'école ou bien les élèves présentant des aptitudes à
l'employabilité.
124
125 II. Au collège et au lycée, développer les conditions de la réussite pour tous
126 Les analyses du SNES sur les avancées et les limites du système éducatif, restent
127 pertinentes, tout comme nos revendications en terme d’allégement des effectifs, de
128 temps de travail en groupes, de diversification des approches et des pratiques
129 pédagogiques, de travail avec tous les membres de l’équipe (cf. cahier 2, p. 5).
130 Il nous faut aussi prendre acte des limites du système actuel, explorer des solutions
131 pour rénover les contenus et les pratiques mises en jeux, mettre en débat l’organisation
132 de certains moments clés de la scolarité.
133 II.1. La politique éducative actuelle tourne le dos à la démocratisation
134 II.1.1.
135 Le gouvernement, dans une conception linéaire des apprentissages, impose le
136 recentrage de la scolarité obligatoire sur un socle commun de « fondamentaux », plus
137 ou moins déconnectés des savoirs disciplinaires, et sur des comportements ou
138 attitudes évalués dans un livret de compétences ou par la note de vie scolaire (cf.
139 cahier 2, p. 7). Avec pour philosophie une logique d’encadrement social naturalisant les
140 inégalités et promouvant la notion de « mérite », une telle politique ne peut qu’accentuer
141 ces inégalités.
142 II.1.2.
143 Imposé par la loi dite « Égalité des chances » en guise de réponse à la « crise » des
144 banlieues, l’Apprentissage Junior organise l’éviction précoce du collège et recrée de
145 fait un palier d’orientation dès l’âge de 14 ans. Le SNES demande l’abandon de ce
146 dispositif qui, loin de constituer une solution à la difficulté scolaire, renforce l’exclusion à
147 l’encontre essentiellement des jeunes de milieux défavorisés (cf. cahier 2, p. 6).
148 II.1.3.
149 Pour transformer profondément le système éducatif, l’administration cherche des
150 formes de caporalisation des enseignants : conseil pédagogique qui pourra définir
151 localement des enseignements, accroissement des pouvoirs des chefs
152 d’établissement sur les services des personnels et le déroulement des carrières. Ces
153 mesures s’opposent à l’expression d’une véritable liberté pédagogique d’enseignants
154 concepteurs de leurs pratiques. Alliées au pilotage par la performance et les contrats
155 d’objectifs, elles visent à renvoyer la responsabilité des échecs au niveau local, et à
156 créer un système éducatif à plusieurs vitesses, affranchi des règles nationales et
157 organisant le tri social.
158 II.1.4.
159 Le SNES dénonce l’utilisation des évaluations internationales répondant à des objectifs
160 parfois très éloignés de ceux du système éducatif français pour imposer de nouvelles
161 normes (main à la pâte, livret de compétences, socle commun...). En conséquence
162 leurs critères devraient être débattus démocratiquement. Ces évaluations, outils
163 indispensables pour interroger notre système, ne constituent qu’un élément, avec ses
164 limites repérées, du débat démocratique parmi d’autres.
165 II.1.5.
166 Le SNES demande l’abrogation de la loi Fillon et la mise en débat d’une autre loi
167 d’Orientation pour l’École affichant une réelle ambition pour tous les élèves dans le
168 cadre d’un service public national rénové (cf. cahier 2, p. 5 et 6).
169
II. 1.6 Langues vivantes
A la fin du stage LV nous avons demandé aux collègues de classer un certain nombre de
revendications par ordre d’urgence.
Premier choix : opposition au plan de rénovation des Langues
Le SNES refuse la pédagogie en groupes de compétence que préconise le Plan de Rénovation
des Langues ; ces groupes font disparaître la référence au groupe-classe et peuvent mêler des
élèves d’âge différents et des LV1 , LV2 et LV3 ; ils deviendront à terme des groupes de
niveaux figés : ils ne résolvent pas la question des effectifs en LV pour entraîner l’oral ; ils
permettent une déréglementation des horaires et les programmes, définis selon le cadre
européen de référence, sont réduits à une mission strictement professionalisante ; les
collègues de LV deviennent marginaux dans l’équipe éducative et, à terme, ni eux ni leurs
disciplines ne feront plus partie de l’évaluation aux examens nationaux
Au contraire le SNES se prononce pour un enseignement audacieux et ambitieux des LV qui
sont nécessaires à la formation des futurs adultes: compétences langagières et richesse
culturelle.
Le SNES s’oppose à l’enseignement rabougri des LV tel qu’il est préconisé dans le Socle
Commun. En Langues Vivantes, le niveau du CECRL visé à l’issu du socle est A2. En fin de
scolarité obligatoire, le niveau est B1. Certains élèves devront se contenter d’un niveau
inférieur à celui visé par ceux qui espèrent aller au lycée. Par ailleurs, la mise en place du
livret individuel de compétences risque d’augmenter le temps que nous passons à évaluer aux
dépens du temps passé à enseigner. Le SNES refuse que les LVE se transforment en une liste
de micro-compétences ou d’items à cocher. Ce n’est pas cette vision utilitariste de
l’enseignement des langues qui aidera les Français à s’améliorer dans la discipline, mais :
 Le rétablissement d’un horaire décent
 Une formation initiale et continue mieux adaptée aux besoins des enseignants, et un
accompagnement dans la mise en place du CECRL et des nouveaux programmes
 Des effectifs ne dépassant pas 20 élèves
 Une simplification des démarches administratives dans l’organisation d’un voyage et
l’obtention d’un assistant de langue étrangère
 La liberté pédagogique pour les enseignants d’élaborer des séquences pour leur
groupe-classe, et d’évaluer à un rythme correspondant à l’apprentissage des élèves.
Le SNES demande que les certifications ne se substituent pas aux examens de l’Education
Nationale ;
Le SNES demande que l’on reconnaisse la place indispensable des LV dans la formation des
futurs adultes :
il faut une diversification de l’offre de LV à tous les niveaux du système scolaire ( y compris à
l’école élémentaire) ; il faut généraliser l’obligation de la LV 2 dans tous les examens ;BEP
comme BTS
il faut permettre la poursuite de l’étude d’une LV3 dans les séries autres que L
Pour certaines LV peu enseignées et pour permettre le développement les classes européenne
nous demandons une dotation spécifique hors DHG.
Deuxième choix : les horaires
Le SNES demande le retour à un horaire hebdomadaire minimum de 3 heures en groupes à
effectif convenable (entre 15 et 20 élèves) pour tous les niveaux et aussi bien en LV1 , LV 2 et
LV 3.
Sur les STG
Même si le SNES approuve la prise en compte de l’oral dans l’examen du baccalauréat, il ne
peut approuver les modalités proposées cette année en STG
Il faut une épreuve terminale.
Nous refusons l’appellation CCF et demandons que cet oral soit organisé par le centre des
examens tant pour les candidats que pour les examinateurs qui doivent être rémunérés.
Les STG préfigurent bien des choses : par exemple la dotation LV est globalisée 5h, ce qui
permet toutes sortes d’organisations locales : 3+2 ou 2 +3 ou 2.5 =2.5 ou … 2 + 2
Le SNES refuse la globalisation de la dotation qui permet toutes les déréglementations ; il
revendique un horaire hebdomadaire défini nationalement pour chaque enseignement.
De même que nous refusons le conseil pédagogique, nous refusons l’idée d’un département
des LV qui devrait organiser ces enseignements, les évaluations, les groupes etc.
L’introduction de l’étude d’une langue vivante à l’école élémentaire aurait pu être une chance
pour les LV mais on assiste à une totale anarchie de ces enseignements. On a :

Soit une seule langue offerte mais qui n’est pas constituée au collège, soit des langues
vivantes différents chaque année. Au collègue, l’obligation de continuer cette étude en
collège est rendue inapplicable.
II.1.7 : INRP
La situation de l’INRP est très alarmante. Elle s’inscrit malheureusement dans la logique du
désengagement de l’état sur les questions éducatives et notamment pédagogiques mais
également dans une logique d’économies financières à courte vue. La remise en cause de
l’existence de cet institut et de la qualité des travaux qui y sont menés est inacceptable et
dangereuse pour notre système éducatif. Si l’INRP venait à disparaître, la France serait
désormais le seul pays développé du monde à ne pas avoir d’institut de recherche en
pédagogie et en didactique. Avec l’interruption de l’interaction avec les enseignants, la
disparition des enseignants-chercheurs, des publications, des archives, des études, des
thermomètres, des départements spécialisés par disciplines, des recherches transversales, des
banques de données, c’est toute la pensée et toute la mémoire de notre système éducatif qui
sont aujourd’hui menacées d’extinction. Refuser aux personnels l’apport d’une recherche
alliant la dimension universitaire et la pratique de terrain, tout en mettant en avant une
« obligation de résultats », c’est les mépriser et mépriser les élèves. Le SNES demande au
ministère de revenir immédiatement sur les projets engagés à l’encontre de l’INRP. Il
demande également que soient donnés à l’INRP les moyens de développer une politique
approfondie de recherche, sans dogmatisme, en toute liberté d’esprit, sans jouer un rôle de
censeur ou de prescription, indispensable pour améliorer le fonctionnement de notre système
éducatif. Le SNES n’accepte ni un pilotage autoritaire par l’imposition de « bonnes
pratiques », ni la disparition de toute forme de pilotage, qui génèrerait une forme d’artisanat
local, terriblement coûteuse, inefficace, dévastatrice pour l’égalité du système scolaire sur
l’ensemble du territoire et totalement contraire à une approche scientifique de
problématiques aussi complexes que celle de l’échec scolaire, nécessitant au contraire une
réflexion théorique lourde, une transposition didactique adaptée, une formation approfondie
des personnels et des bilans régulier des actions mises en place.
II.1.8 Défense de l’édition pédagogique publique du SCEREN [CNDP-CRDP]
Le SNES dénonce le démantèlement de l’édition pédagogique publique, qu’un audit du même
type que ceux réalisés pour les collèges, lycées et lycées professionnels risque d’aggraver.
Cette situation est à mettre en relation avec les encouragements aux trusts privés d’édition
pédagogique.
Le Ministère et la direction du CNDP se sont acharnés à mettre en œuvre un transfert quasi
intégral, les personnels étant incités à quitter d’eux-mêmes l’établissement et remplacés par
des contractuels venus du privé au lieu d’enseignants du public.
Depuis l’asphyxie budgétaire (43,4 millions d’euros en 2002 et 27,2 millions prévus en 2007)
et en personnel du CNDP et des 31 CRDP se poursuit. 30 postes ont été brutalement
supprimés au 1er janvier 2007, les postes sont désormais gelés y compris dans les CRDP de
grosses académies déjà très déficitaires. La LOLF aggrave cette situation.
Le congrès académique se prononce pour l’arrêt du démantèlement de l’édition pédagogique
publique, dont le SCEREN est le fleuron et pour son développement
Vote de la motion SCEREN/CNDP : pour 67, contre 0, abstentions 0, refus de vote 0
170 II.2. Le projet éducatif du SNES
Le SNES reprend à son compte l'appel du congrès de la FSU qui revendique une rupture
radicale avec la politique éducative actuelle, qui engage à relever le défi de démocratisation du
service public d'éducation afin d'augmenter le niveau général de formation et de qualification
de tous les jeunes.
Cet appel est d'autant plus important aujourd'hui la pédagogie, loin d'être émancipatrice, est
instrumentalisée, y compris au niveau européen, pour développer un enseignement à vocation
« utilitaire », professionnelle et donc restrictif.
171 Le projet du SNES s’inscrit dans la nécessité d’offrir à tous les jeunes une formation
172 initiale de haut niveau leur permettant de vivre et d’agir dans un monde de plus en plus
173 complexe et d’accéder à des métiers qui requièrent des qualifications de plus en plus
174 exigeantes. Cela suppose notamment de porter la scolarité obligatoire jusqu’à 18 ans et
175 de rénover les contenus d’enseignement.
176 II.2.1. Formation du citoyen
177 La citoyenneté est un processus incessant, qui ne peut se construire en dehors des
178 savoirs, de l’analyse de leur construction, de la prise de conscience des relations entre
179 l’individu et le collectif. La formation du citoyen ne peut se réduire à la somme que
180 présente le socle commun d’un certain nombre de compétences, de connaissances et
181 d’attitudes. L’action des personnels non enseignants de l’équipe éducative, aux
compétences complémentaires de haut niveau (CPE,Co-Psy, AS scolaire, médecin et
infirmier) contribue à l’accompagnement de l’adolescent dans la construction de sa
citoyenneté.
182 II.2.2. Assurer la réussite de tous et permettre à partir du lycée les bifurcations, les
183 réorientations
184 II.2.2.1. Une scolarité obligatoire portée à 18 ans impose la recherche de parcours
185 permettant des réorientations qui ne soient pas des relégations. Cela implique une
186 cohérence des programmes nationaux et une diversité des pratiques et des situations
187 d’apprentissage qui rendent opérantes les passerelles entre les voies et les séries.
L'importance de ces passerelles doit être réaffirmée alors que leur intérêt et donc leur
existence sont de plus en plus remis en cause par le ministère; En effet, il faut considérer qu'il
n'y a rien d'anormal à ce qu'un élève de 15 ou 16 ans n'ait pas de projet précis. Il doit pouvoir
circuler d'une offre de formation à l'autre car la construction du projet d'un adolescent est
étroitement liée à la construction de sa personnalité. La réalité de la démocratisation de l'école
est au prix de cette fluidité dans les parcours.
188 Des dispositifs alternatifs au redoublement doivent pouvoir, dans certains cas, être mis
189 en place (cf. cahier 2, p. 5). Il faut mieux identifier les moments de ruptures dans la
190 scolarité pour en donner les clés à tous les élèves.
191 II.2.2.2. Pour que le collège scolarise efficacement tous les élèves de la Sixième à la
192 Troisième sans filière ségrégative ni éviction précoce, il doit avoir les moyens de
193 prévenir les échecs et d’apporter aide et soutien aux élèves qui en ont besoin. À
194 l'opposé des PPRE qui privent les élèves en difficulté de savoirs formateurs et
195 exigeants en les cantonnant dans une répétition à l’infini dans quelques disciplines dites
196 fondamentales (cf. cahier 2, p. 6), le SNES réaffirme le rôle incontournable que joue
197 chaque discipline dans l’appropriation de la culture commune : ce sont les
198 complémentarités des approches et des contenus des différentes disciplines qui
199 donnent aussi du sens aux savoirs. Leur croisement dans des travaux interdisciplinaires
200 authentiques contribue à donner du sens aux apprentissages, mais ne peut être
201 efficace que s’il est assuré par des enseignants qui maîtrisent leur propre discipline. Or
202 l’expérimentation « sciences intégrées en Sixième » tourne le dos à une telle approche.
203 Elle doit être abandonnée.
204 Pour permettre à tous les élèves d’entrer dans les apprentissages scolaires, il convient
205 de maintenir des horaires disciplinaires nationaux suffisants qui permettent du travail en
206 groupe et l’apprentissage du travail documentaire, de renforcer considérablement les
207 dispositifs d’aide en Sixième et de les installer à tous les niveaux du collège, sans
208 réduire les horaires d’enseignement actuels, de s’appuyer sur les éclairages
209 spécifiques des CPE et des Co-Psy. Qui, par leur approche spécifique du sens que prennent
les apprentissages pour chacun, peuvent permettre une prise de conscience de leurs difficultés
et une explicitation de leurs méthodes de travail.
210 La circulaire du 29 août 2006 impose des horaires par discipline ou groupe de
211 disciplines en SEGPA et un horaire global des élèves proche de celui des autres
212 collégiens. Le SNES s’en félicite. Se félicite du fait que les élèves de SEGPA puissent
bénéficier d’un horaire global proche de celui des clases types. Le SNES reste attaché Mais
attaché au maintien des SEGPA en tant que
213 structures spécifiques d’enseignement adapté, il veillera à ce que la logique du socle et
214 la mise en place des PPRE n’aboutissent pas à la dilution des SEGPA dans les
215 collèges, voire à leur disparition.
La SEGPA dispositif intégré au collège a pour objectif d’adapter les enseignements du collège
aux élèves « en difficulté grave et persistante ». Ce dispositif permet à des élèves en très
grande difficulté scolaire de progresser avec une autre organisation des apprentissages et un
travail d’équipe. Un bon nombre d’entre eux peuvent atteindre le niveau CAP en LP par la
suite. Les SEGPA montrent qu’en mettant des moyens et en organisant les cursus , des élèves
en très grande difficulté peuvent progresser et accéder à des poursuites d’études qu’ils
n’auraient pas atteintes en suivant le cursus ordinaire du collège. Cependant, nous constatons
de nombreuses dérives : certains élèves en très grande difficulté vont en SEGPA et en EREA
alors qu’ils relèveraient d’institutions spécialisées. De leur côté, des élèves relevant de la
SEGPA sont envoyés dans des classes banales. On constate aussi que des PLC sans formation
sont de plus en plus amenés à enseigner en SEGPA ce qui est inacceptable. Nous exigeons que
ces enseignements se fassent uniquement par des professeurs des écoles spécialement formés
et revalorisés et, en cas de d’extrême nécessité, par des PLC sur la base du volontariat et
après formation adaptée. Nous rappelons également que le nombre d’élèves en classe de
SEGPA ne doit en aucun cas excéder 12.
Sous des prétextes pédagogiques, l’appel aux PLC pour enseigner selon les lieux et les ans :
la physique la musique, les arts etc constitue en fait une variable d’ajustement pour pallier les
carences de recrutement et de formation des professeurs des écoles. Ajoutons qu’il n’est pas
de bon aloi de mettre les enseignants les plus jeunes, les moins expérimentés ou les plus frais
du système face à des difficultés majeures.
En tout état de cause, le SNES demande que les PLC enseignant en SEGPA soient volontaires,
formés, qu’ils bénéficient d’heures de concertation et de coordination, voire d’une heure de
première chaire, et qu’ils n’assurent pas la totalité de leur service dans ces sections.
Les professeurs titulaires du 2 CASH (PLP) doivent avoir droit à une indemnité.
Le SNES Créteil se pose la question de la nécessité de maintenir ce dispositif.
216 II.2.2.3. Au lycée, l’urgence est l’organisation de la classe de seconde. La classe de seconde
est un enjeu important. Elle constitue un palier important d'orientation, elle est aussi au coeur
des attaques du gouvernement, comme l'ont montré les préconisations de l'audit sur les grilles
horaires du lycée. La politique de développement des lycées professionnels a été abandonnée
au profit du développement de l'apprentissage : un plus grand nombre d'élèves est poussé
vers la seconde sans leur donner les moyens d'y réussir. Les effectifs y sont de plus en plus
chargés, sans donner aucun moyen pour l'accompagnement et le soutien des élèves en
difficulté dont la part est grandissante. Ces restrictions s'accompagnent et le soutien des
élèves en difficulté dont la part est grandissante. Ces restrictions s'accompagnent d'une
politique de forte réduction de la diversification des options et des langues.
Bien au contraire, allonger la durée hebdomadaire de l'enseignement en intégrant soutien,
remédiation, accompagnement et aide aux devoirs n'est-il pas un atout pour la réussite des
élèves des milieux défavorisés qui ne dispose d'aucune aide ni d'aucun accès à la culture et au
sport hors de l'école ?
Les
217 enseignements de détermination doivent être réellement le lieu de découverte des
218 cohérences des séries au-delà de l’acquisition de savoirs disciplinaires. Les
219 enseignements de détermination technologiques répondent en partie à cette exigence.
220 Peut-on imaginer qu’il en soit de même pour la découverte des séries générales ?
221 L’expérimentation d’une option sciences en seconde, les diverses propositions pour
222 revaloriser la série L manifestent cette recherche, avec des contradictions qu’il faut
223 explorer. Par ailleurs le confinement du travail interdisciplinaire aux TPE de première
224 dans la voie générale et la nécessité de développer les compétences documentaires
225 peuvent être les bases d’une réflexion plus approfondie sur les transformations de
226 l’horaire consacré à la diversification en Seconde générale et technologique (cf. cahier
227 2, p. 5 et 7).
Une autre urgence est la mise en œuvre des propositions du SNES concernant la réforme des
séries technologiques industrielles et de laboratoire, actuellement en stand by.
La mise en place d'enseignements de détermination qui permette la découverte des
enseignements des séries générales demande à ce que les grands pôles qui structurent
chacune des séries générales soient redéfinis au préalable (cf.rééquilibrage entre les séries).
La réussite des élèves set la démocratisation du LGT passe d'abord par une réduction des
effectifs; Le SNES s'engage à en faire une priorité dans les deux prochaines années :
limitation des effectifs de seconde à 30 en général, ainsi qu'en première et en terminale
technologique et à 25 dans les zones les plus défavorisées.
228 II.2.2.4. La réussite des élèves passe par des conditions d’accueil (lieux de détente, de
229 restauration, d’internat…) et de travail satisfaisantes en dehors du temps de cours et la
230 présence de personnels qualifiés pour les encadrer. À ce titre, les étudiants-surveillants
231 ont un rôle fondamental à jouer (cf. cahier 2, p. 8).
232 II.2.2.5. L’école est un lieu de construction des identités et doit mieux prendre en
233 compte les problématiques liées à la mixité de genre. La formation initiale et continue
234 des enseignant(e)s, la rénovation des pratiques pédagogiques, la réflexion sur
235 l’évaluation et les contenus doivent intégrer cette dimension afin d’œuvrer à la lutte
236 contre le sexisme et les stéréotypes, vecteurs privilégiés du maintien des inégalités.
237 II.2.2.6. La loi du 11 février 2005 constitue une avancée considérable si elle souligne le droit
d'accès au service public, ne répond pas à l'essentiel : les conditions d'accueil et de réussite des
adolsescents en situation de handicap. pour le droit à la
238 scolarisation des jeunes en situation de handicap. Beaucoup de chemin reste à parcourir car
la loi est loin de s'appliquer partout. Trop d'élèves aujourd’hui ne bénéficient pas des AVS
qui leur permettraient de suivre correctement leur scolarité. Par ailleurs, l'aide aux élèves
handicapés est encore trop assurée par des emplois précaires, ce qui traduit un engagement
déficient de l'état dans ce domaine. Le SNES revendique qu’elle soit
239 accompagnée des moyens nécessaires (non financés par redéploiement) pour
240 permettre une scolarisation réussie : aménagements matériels, aides techniques,
241 accompagnement éducatif, rééducatif ou thérapeutique... Cela Cette aide suppose aussi une
242 formation et un accompagnement des personnels qui les prennent en charge.
Le SNES demande parallèlement le maintien et le développement de structures spécifiques
destinées à accueillir les jeunes en situation de handicap plus lourd, correctement maillées sur
tout le territoire, afin de fournir aux enfants qui les fréquentent de bonnes conditions
d’études, de développement et d’insertion professionnelle.
De plus, il est indispensable de prévoir des possibilités de poursuite d’études dans
l’enseignement général comme dans l’enseignement professionnel.
Le droit d'accès à l'éducation pour les élèves en situation de handicap ne peut exister sans le
droit à compensation. Ce droit à compensation doit se décliner sur plusieurs modes :
1) Baisse des effecitfs dans les classes qui accueillent des élèves en situation de handicap.
2) Du temps de concertation pour favoriser les échanges entre professionnels et favoriser
un réel suivi.
3) Développement des capacités d'accueil dans les classes des établissements spécialisés
pour les élèves qui ne peuvent pas suivre leur scolarité dans leur école de rattachement
et pour ceux qui ont besoin d'un parcours adapté nécessitatn une alternance de
scolarisation entre établissement banal et établissement spécialisé.
Intégration des élèves porteurs de handicap et UPI
On constate enfin que certaines structures spécialisées pour les élèves en situation de handicap
sont fermées sous prétexte d’intégration dans les collèges, sans que les établissements soient
équipés pour, ce qui permet de dissimuler en fait des restrictions budgétaires. L’accueil des
élèves handicapés mentaux se fait trop souvent sans moyens supplémentaires ni garanties de
suivi ce qui est inacceptable. Il faut veiller à ce que l’on ne dérive pas vers une situation qui
consisterait à confondre « intégration » et « indifférence à la différence ».
243 II.2.3. Travailler les contenus
244 II.2.3.1. Les congrès précédents ont fixé les axes de réflexion sur la recherche de
245 contenus et de démarches pédagogiques plus démocratisants et les articulations entre les
différents temps de travail de
246 l’élève (cf. cahier 2, p. 5). Ancrés dans des disciplines ces contenus doivent permettre
247 aux jeunes de se construire une connaissance des champs de ces disciplines et de
248 leurs spécificités. Cela suppose une qualification disciplinaire de haut niveau des
249 enseignants que la bivalence prônée par le ministère ne peut en aucun cas garantir.
250 II.2.3.2. Le SNES porte l’exigence d’une intégration dans l’horaire élève en présence
251 des enseignants (qui ne doit pas être diminué) de possibilités de travail individualisé de
252 recherche, d’appropriation et d’entraînement. Alors qu’émerge une demande d’un
253 service public national de l’accompagnement scolaire, il revendique une plus grande
254 réflexion collective, intégrée à la formation, sur la nature du travail hors la classe et des
255 conditions de son efficacité. Si une partie du travail personnel dans le prolongement du
256 cours peut être encadrée par des personnels divers dans des espaces spécifiques
257 (comme l’aide aux devoirs qui peut être mise en place par les étudiants surveillants
258 dans le cadre des études), il n’en est pas de même pour le soutien ou la remédiation
259 qui restent un acte pédagogique. L’accompagnement scolaire pratiqué dans un cadre
260 associatif, intégrant souvent une dimension culturelle, pourrait, articulé entre les
261 différents partenaires, être complémentaire au soutien organisé dans l’école (cf. cahier
262 2, p. 5).
Les devoirs à la maison sont un point invisible mais pourtant essentiel du système éducatif. Ils
pèsent lourd dans la scolarité des élèves, représentent un enjeu important pour les familles et
jouent un rôle important dans l’échec scolaire. Les devoirs à la maison sont le lieu par
excellentce où se creusent les inégalités sociales. Paradoxalement, peu d’études ont été
consacrées à cette question cruciale. Le verdict posé sur les élèves qui ne font pas leurs devoirs
est souvent un verdict adressé à la famille, qui n’est pourtant pas toujours en mesure
d’apporter aux élèves une aide efficace. Les études actuelles montrent également que
beaucoup d’élèves en échec travaillent énormément, contrairement à ce qu’on pourrait penser
mais qu’ils ne mobilisent pas forcément des activités intellectuelles susceptibles de les placer
en situation de réussite. Elles montrent aussi que le temps consacré aux devoirs est parfois
énorme pour des résultats souvent décevants. Par ailleurs, la question des devoirs à la maison
en dit long sur les relations existant entre la société française et son école. Ces relations sont
assurément en train de se modifier.
Quelles propositions le SNES Peut-il formuler sur cette question ?
1) Il faut que le contenu, la nature et la forme des devoirs et la manière dont ils sont
donnés fassent l’objet d’une réflexion beaucoup plus approfondie. Les personnels et
l’institution dans son ensemble doivent s’emparer d’urgence de cette question qui ne
saurait relever d’une culture implicite du système éducatif. Il faut s’interroger sur la
question de l’apprentissage des leçons, sur la manière dont les devoirs faits sont
réinvestis au niveau de la classe, sur l’efficacité ou l’inefficacité des activités données
aux élèves. En clair, il convient de réfléchir au sens de ces devoirs à la maison.
2) Il faut que cette réflexion compare ce qui se fait en France et les pratiques mises en
place dans d’autres pays.
3) Le SNES doit réagir par rapport à la captation du marché du soutien scolaire par des
officines privées et payantes en revendiquant la mise en place d’un véritable service
public et laïc de l’aide aux devoirs et de l’accompagnement scolaire. Les cours privés,
contrairement à ce qu’on peut penser, s’adressent majoritairement à de bons élèves,
qui veulent être encore plus compétitifs dans la course aux diplômes. Ce service public
inclurait des activités mises en place au sein de l’école par des personnels statutaires
formés et bénéficiant d’une décharge de service. Il convient également de distinguer le
soutien, l’aide aux devoirs et l’accompagnement scolaire qui sont assurés par une
multitude d’entreprises et d’associations. Certaines ont des objectifs clairement
marchands tandis que d’autres, gratuites et militantes ou s’inspirant des grands
principes de l’éducation nouvelle s’inscrivent dans un réel objectif de démocratisation.
Ne pourrait-on pas imaginer un partenariat entre ces associations et l’éducation
nationale, dans le cadre de la création d’un grand service public de l’accompagnement
scolaire afin de contrer l’offensive du privé ?
4) L’aide aux devoirs doit être une activité permettant de mettre réellement les élèves en
situation d’apprentissage et de réussite. Elle ne doit pas se transformer, comme c’est
parfois le cas, en une déscolarisation encadrée, visant à la pacification dans les zones
difficiles.
5) Sur ces questions, le SNES doit dénoncer le désengagement de l’état qui encourage en
même temps les familles à se tourner vers le marché privé, tout en donnant des
facilités de financement aux plus aisées d’entre elles par l’intermédiaire de réductions
d’impôts.
6) Activités scolaires et activités non scolaires. L’école ne peut pas tout.
L’accompagnement à la scolarité n’est pas concurrent avec l’école mais
complémentaire à l’école.
Il faut inverser la tendance consistant à entraîner l’école sur les activités périphériques
alors que dans le même temps, les activités hors l’école se recentrent sur le scolaire. Les
associations partenaires de l’école ont perdu l’ensemble de leur MAD. Ils ont perdu 6 à
12% de la subvention qui leur permettait de salarier un nombre important de
personnes. Le SNES Créteil se prononce contre le retrait des MAD et la baisse des
subventions aux associations partenaires de l’école.
II.2.3.2 : chorales scolaires Les chorales scolaires dans lesquelles des centaines de milliers
d'élèves s'investissent, sont une vraie richesse du système éducatif français. Elles sont une
composante essentielle du métier de professeur d'éducation musicale. Or, elles sont de plus en
plus menacées et considérées comme des « variables d'ajustement des moyens ». Le SNES
demande que la circulaire de 49, seul texte concernant le mode de rémunération des chorales
dans le service des enseignants, soit appliqué sur tout le territoire, et que sur la base de cette
circulaire, cette dimension soit prise en compte dans le décret.
II. 2.3.3 : formation documentaire :
Afin d'apprendre aux élèves à chercher, évaluer et exploiter l'information, compétences
nécessaires à la formation intellectuelle et citoyenne, il est aujourd'hui indispensable de
donner un cadre à cet enseignement.
Il conviendrait donc :

D'abonder la dotation disciplinaire d'heures spécifiques aux apprentissages documentaires
de la 6ème à la 3ème, à raison d'une heure professeur par classe , inscrite à l'emploi du
temps des élèves .

De doter les établissements d'un nombre de postes de documentation conforme à un taux
d'encadrement d'un professeur documentaliste pour 12 classes.
C'est ainsi que tous les élèves pourront recevoir une véritable formation, cohérente et
progressive, s'appuyant sur un curriculum en information-documentation et évaluée
conjointement par les professeurs de documentation et des autres disciplines.
263 II.2.4. La démocratie, moyen de rendre les établissements scolaires plus efficaces
264 II.2.4.1. Les enseignants doivent pouvoir débattre de projets et des pratiques en
265 dehors de toute pression hiérarchique pour construire ensemble des solutions
266 respectant le cadre national, en disposant si nécessaire de moyens supplémentaires.
267 Ces démarches ne peuvent être subordonnées à la seule réalisation d’objectifs
268 quantitatifs décrétés dans le cadre d’un « contrat d’objectifs » imposé et déterminant
269 les moyens alloués à l’établissement. Elles nécessitent la prise en compte d’heures
270 intégrées dans la définition des services. Le SNES rappelle donc son opposition aux conseils
pédagogiques, qui se substituent à des instances existantes ( CA, conseils d’enseignements),
qui sont présidés par les chefs d’établissements, qui fonctionnent sur des bases
antidémocratiques et sur la base du bénévolat et qui introduisent dans les établissements une
hiérarchie intermédiaire malsaine et source de conflits en tous genres.
271 II.2.4.2. Les droits des élèves ne doivent pas rester formels. Pour les plus jeunes en
272 particulier, l’accès à l’autonomie et à la responsabilisation doit faire l’objet d’un projet
273 dans l’établissement. La formation des élèves et de leurs délégués doit être accentuée
274 et financée. Les élèves doivent disposer de structures pour un exercice effectif de la
275 démocratie.
Les élèves sont d'abord des personnes. A ce
titres, ils doivent bénéficier pleinement de leurs droits
officiellement reconnus par la convention internationale des droits
de l'enfant.
Les jeunes ont un droit imprescriptible à l'éducation,
quelle que soit la situation de leurs parents sur le territoire
français. ils/elles ne doivent en aucun cas être expulsé-e-s, être
séparé-e-s de leurs parents, ni être utilisé-e-s pour arrêter ces
derniers.
Trop souvent formels, les droits des élèves doivent être mis en oeuvre et pour ce faire, ils
doivent bénéficier de formation et des crédits correspondants, de locaux et de l'accès à
l'information.Le système éducatif a aussi pour mission d'assurer une mise en oeuvre
pédagogique graduée, fondée sur la mise en pratique de ces droits.
Au niveau du collège et du lycée, les instances de représentation des
élèves, Conseils de classe, Conseils d'Administration, Conseils de
Vie lycéenne, sont des lieux de démocratie formelle. Les élèves y
sont le plus souvent réduits à un rôle de représentation ,
où ils n'ont pas réellement ou très marginalement de
participation aux prises de décision.
Dans le second degré, la liberté d'expression et d'opinion des
jeunes doit pouvoir s'exercer dans les seules limites de la
tolérance, du respect d'autrui et de la laïcité, par voie de presse
ou d'affichage. De même ils doivent pouvoir exercer pleinement
leurs droits de réunion.
276 II.2.4.3. La sécurité est un droit pour tous. Le SNES refuse qu’au nom de la sécurité,
277 tout individu soit d’abord un possible suspect et que le comportement d’un jeune en
278 formation ou son attitude face à la scolarité (absentéisme) puisse faire l’objet de
279 signalement à des autorités dans un but répressif (fichage, sanction des parents...).
280 Privilégiant le rapport éducatif sur l’efficacité supposée ou réelle de dispositifs
281 biométriques, le SNES refuse que l’industrie du contrôle et de la sécurité impose aux
282 individus dès leur plus jeune âge son idéologie contraire aux libertés individuelles.
283 Il est du ressort des personnels des établissements d’organiser la surveillance des
284 élèves et les actions éducatives et pédagogiques qui favorisent et permettent de vivre
285 ensemble. La police ne peut se substituer aux personnels. Elle ne saurait intervenir
286 dans l’École qu’en cas d’actes graves commis contre les personnes et les biens ou
287 dans le cadre des actions de prévention organisées en accord avec les personnels.
289 III. Éducation prioritaire : les mesures nécessaires pour lutter résolument contre les
290 inégalités
291 III.1.
292 Le Snes condamne, dans sa philosophie, ses objectifs et ses modalités, la réforme de
293 l’éducation prioritaire lancée après les événements de l’automne 2005.
294 III.1.1.
295 Marquée par le déni de la réalité sociale à l’œuvre dans l’échec scolaire, cette réforme
296 ne cherche pas à assurer la réussite de tous les élèves, mais à viser seulement une «
297 mixité des élites » en distinguant et promouvant une minorité d’individus jugés
298 méritants.
L'idéologie hypocrite de l »l'égalité des chances » substitue à l'objectif de démocratisation
initial dont le projet état de permettre la réussite de tous les élèves, une logique
d'individualisation visant à distinguer quelques élèves méritants qui pourront accéder aux
meilleures formations et quitter leur secteur d'origine au détriment de la masse qui,
responsable de n'avoir pas su saisir sa chance, sera vouée au socle commun, au PPRE, voire à
l'éviction des 14 ans et confinées dans son quartier de plus en plus ghettoïsé.
Ainsi la poltique ZEP se réduirait à une politique de tri et de contrôle sociale axée sur
l'inculcation de compétences minimales et le comportement dans un contexte social qui
renoue avec l'axiome « classes laborieuses, classes dangereuses » et trouverait son complément
idéal avec le PRE de la loi Borloo, permettant à l'Etat de se désengager encore plus vis-à-vis
des collectivités territoriales.
299 III.1.2.
300 De plus, la distinction entre « territoires prioritaires » et établissements à « publics
301 prioritaires », ces derniers devant revenir dans le droit commun, conduit à restreindre le
302 champ de l’éducation prioritaire aux seuls EP1 et en exclure progressivement tous les
303 autres par un financement effectué dans un premier temps en prélevant des moyens dans
tous les établissements.
304 III.1.3.
305 Sous couvert d’expérimentation et de contractualisation, l’éducation prioritaire est
306 transformée en territoires de toutes les déréglementations, que veut instituer le ministère non
seulement pour les élèves mais aussi pour les enseignants : renforcement de l'autonomie des
établissments et des pouvoirs des chefs d'établissements, mais aussi institution d'une
hiérarchie intermédiaire avec les professeurs référents aux missions et aux carrières
indifvidualisées, contractualisation des moyens dans le cadre de projets d'établissements
adaptés aux profils des élèves, recrutement de personnels d'éducation de plus en plus
précarisés et sans formations à qui se trouvent confiées des tâches pédagogiques... affranchis
de toutes les
307 rigidités supposées. Le socle commun y devient « l’objectif cible » pour la grande
308 majorité des élèves qui ne bénéficiera plus de l’ensemble des enseignements. Les
309 groupes de compétences et la possibilité de déroger à la carte scolaire pour l’entrée au
310 lycée marquent le renoncement à l’ambition pour tous (cf. cahier 2, p. 9).
311 III.2.
312 Pour le SNES, il faut une véritable relance de l’éducation prioritaire qui permette
313 d’assurer une réelle ambition pour tous les élèves en améliorant leurs conditions
314 d’études et les conditions de travail des personnels. Le SNES porte à travers ses 17
propositions pour les ZEP publiées en 2006 l’idée que
315 l’excellence peut irriguer tous les territoires de la république, et que la réussite scolaire
316 ne passe pas par la fuite de son quartier !
317 III.2.1.
318 Dans un contexte où se renforcent les inégalités territoriales et sociales, tous les
319 établissements en difficulté doivent recevoir, dans le cadre d’un classement unique
320 refondé, les moyens correspondant à leurs besoins. S’il convient de les renforcer là où
321 se concentrent toutes les difficultés, il est inacceptable d’abandonner les autres
322 établissements.
323 Les moyens alloués actuellement aux ZEP ne permettent qu’une augmentation
324 marginale du taux d’encadrement et sont très insuffisants pour faire reculer
325 sensiblement l’inégalité scolaire (cf. cahier 2, p. 8). (1,2% du budget de l'EN, alors qu'elle
concerne 20% des élèves ! Il est impératif que les moyens de
326 l’éducation prioritaire soient augmentés et que le budget de l’EN soit abondé en ce
327 sens pour éviter tout redéploiement. L’amélioration des conditions d’enseignement doit
328 prendre appui sur l’expertise collective des enseignants et rompre avec la logique «
329 des bonnes pratiques ». À l’inverse de la logique des enseignants référents, et de la
330 mise en opposition des personnels, des moyens permettant de mettre du temps à la
331 disposition des équipes, de réduire significativement les effectifs, (l'étude de T.Piketty a
démontré que limiter l'effectif des classes à 18 élèves diminuerait de 40% l'écart des résultats
avec les élèves « hors ZEP ), de développer le travail en petits groupes pour favoriser la
diversité des pratiques pédagogiques, de maintenir le même niveau d'exigence et les mêmes
contenus d'enseignement qu'ailleurs, et de recentrer les projets pédagogiques sur les
apprentissages, de développer des établissements à taille humaine dans lesquels les élèves
vivent une vie studieuse et agréable, encadrée par des étudiants-surveillants au statut non
précaire et des équipes de suivi de la grande difficulté scolaire, de favoriser la
332 stabilité des personnels sont essentiels pour favoriser l’innovation pédagogique et
333 permettre à tous les élèves d’entrer dans les apprentissages et dans la culture écrite.
334 Les personnels doivent rester maîtres d’œuvre de l’organisation pédagogique des
335 établissements dans le respect du cadre national.
336 III.2.2.
337 La réussite des élèves suppose aussi une carte des options et des formations qui
338 permette une plus grande mixité sociale. L’enjeu est de créer les conditions du
339 développement d’une véritable ambition et de la certitude que la réussite est possible
340 partout. À ce titre, les collèges et lycées qui concentrent les difficultés doivent pouvoir
341 offrir une palette d’options au moins aussi riche qu’ailleurs pour permettre aux jeunes de
342 s’appuyer sur de multiples possibilités de réussite.
343 Augmenter l’accès et la réussite dans les formations supérieures des jeunes de toutes
344 origines sociales est une priorité. Le renforcement des formations supérieures de
345 proximité implantées dans les lycées (BTS, CPGE, comptables) doit y contribuer au
346 sein d’une carte équilibrée et cohérente.
347 Comment imaginer des partenariats associant des lycées, des universités, des grandes
348 écoles, mettant en contact lycéens, étudiants, enseignants et universitaires, qui
349 débouchent sur des actions durables au-delà des effets d’annonce ?
350 III.2.3.
351 Pour rendre ces postes plus attractifs et favoriser la stabilité, améliorer les conditions de
travail et prendre en compte la péniblité des conditions d'exercice, les enseignants doivent
352 d’abord bénéficier de avoir droit à des décharges de service afin de pouvoir travailler en
équipe
353 (concertation, coordination) et en complémentarité avec les autres personnels (CPE,
354 CO-Psy, AS, etc.), se former à une véritable politique de formation continue, sur le temps
de travail et avec remplacement, qui prenne en compte les besoins spécifiques des personnels
travaillant en ZEP et assurer un meilleur suivi des élèves et un dialogue plus
355 étroit avec leurs parents.
356 Il convient par ailleurs d’accorder aux personnels un avantage financier sous forme de
357 NBI et un avantage spécifique d’ancienneté.
358 III.3.
359 La politique d’éducation prioritaire ne saurait à elle seule permettre une réelle mixité
360 sociale dans les territoires les plus en difficulté. Elle doit s’accompagner de politiques
361 de la ville et de l’aménagement du territoire qui visent à ne pas concentrer les
362 logements sociaux et à répartir de manière équilibrée les équipements publics. Une
363 autre politique sociale et économique est nécessaire pour lutter contre la pauvreté
364 grandissante des quartiers défavorisés. Une lutte résolue doit être engagée contre
365 toutes les discriminations.
366 367 IV. Objectifs et moyens : qui décide ?
368 IV.1.
369 La volonté de diminuer les dépenses publiques aggravée par une baisse des impôts
370 nationaux conduit à restreindre les dépenses d’éducation en France. L’évolution de la
371 dépense d’éducation (DIE) (de 7,6 % du PIB en 1995 à 6,9 % en 2005) hypothèque
372 gravement l’avenir (cf. cahier 2, p. 9). Le SNES demande un retour très rapide au taux
373 de 1995 avec l’objectif d’une croissance régulière permettant d’investir, à terme, 10 %
374 du PIB. Il demande le maintien de la part des dépenses publiques – dont celles de
375 l’État – dans le total de la DIE. La part des dépenses supportées par les familles doit
376 diminuer : c’est un moyen déterminant de lutte contre les inégalités face à l’éducation
De même, le SNES s’oppose au financement des sections internationales des lycées ou des
collèges publics par les parents, sous couvert d’associations privées. La gratuité de l’accès au
service public d’éducation doit rester la règle. Le rectorat et le ministère de prendre en charge
le recrutement, la formation et la rémunération des personnels destinés à enseigner dans les
sections internationales, en privilégiant l’emploi de titulaires. Le SNES exige l’abrogation de
la loi de décembre 2006 autorisant un financement privé des sections internationales, en
contradiction avec le préambule de la constitution.
De même la mise en place des 4 lycées expérimentaux d e Seine Saint Denis conduit à
développer le financement de l’Education par des fonds privés pour compenser les carences
de l’Etat. La région d’une part et les entreprises, d’autre part, par le biais d’une fondation
créée par Sciences PO qui est l’initiateur de ce projet versent des sommes importantes ce qui
crée des discriminations importantes. L’Etat doit garder le contrôle et le financement du
service public d’Education Toute déréglementation à caractère local doit être interdite.
IV.2
378 Les restrictions budgétaires de ces dernières années touchent particulièrement le
379 second degré détériorant la qualité de l’enseignement et les conditions de service et
380 d’emploi des personnels.
381 Sont ainsi remis en cause les progrès de la démocratisation, même imparfaite, du
382 second degré et , les acquis de l’investissement éducatif dans le second degré la
revalorisation obtenue par les personnels d’enseignement
386 IV.3.
387 La réorganisation de l’État (décentralisation, déconcentration effrénée, LOLF) aggrave
388 les difficultés, renforce les inégalités entre les territoires et entre les citoyens. Il faut
revenir sur le principe même de la LOLF. Les «
389 audits » pilotés par Bercy n’ont qu’un seul but : faire des économies budgétaires.
390 Nombre de collectivités territoriales ont, pour compenser le désengagement de l’État,
391 augmenté leur imposition locale et cherchent à élargir leurs champs d’intervention.
Dans
392 l’éducation, elles investissent parfois des champs de compétence qui doivent rester à
393 l’État (voir les débats autour des conventions EPLE-collectivités territoriales et leur
394 implication dans le soutien scolaire, les initiatives des régions sur l’orientation
scolaire).
395 Certaines vont même plus loin en privatisant des missions qui leur ont été confiées par
396 les lois de décentralisation (construction du collège de Villemandeur, cf. cahier 2, p.
397 10). Le SNES demande que l’on revienne sur les mesures de décentralisation de 2004
398 concernant l’éducation et ses personnels, que soit interdite toute privatisation des
missions des
399 établissements scolaires et des éléments majeurs de leur fonctionnement, que le choix
400 des outils pédagogiques reste du ressort de l’État et des équipes pédagogiques (voir
401 ce qui concerne les logiciels informatiques).
B2i,C2i, ENT, TICE etc.
Les TICE peinent à trouver leur place dans les établissements sur le plan pédagogique. Le
développement des TICE se fait souvent dans la confusion, sans réflexion préalable, de
manière assez chaotique ou trop soumise au système D, le tout sur fond de manque de
moyens.
Quatre points posent particulièrement problème :
1) La question épineuse de l’installation et de l’entretien des parcs informatiques, trop
souvent soumise au dévouement de collègues, qui consacrent de nombreuses heures,
souvent bénévoles, à l’entretien de ce parc. Le système éducatif ne peut pas
fonctionner de cette manière. Le SNES réclame la présence de techniciens spécialisés
et de gestionnaires réseaux dans les établissements pour la gestion de parcs parfois très
importants, en particulier dans les lycées. Par ailleurs, les équipements sont souvent
en mauvais état, obsolètes ou bien datés. Le parc informatique est souvent disparate ou
bien équipé sans demander leur avis aux personnels. Il n’est pas normal que l’état se
soit désengagé sur toutes ces questions au profit des collectivités locales. Dans d’autres
endroits, on constate une dérive consumériste vis-à-vis des TICE, pour lesquels les
établissements scolaires deviennent un marché juteux, sans aucune réflexion préalable
sur l’utilisation pédagogique de tels outils.
2) Les conseils généraux ou régionaux se substituent ou pas aux carences de l’état en
matière de gestion des TICE, ce qui génère des inégalités importantes selon les régions.
Certains commencent également à revendiquer un droit d’intervention sur les
contenus consécutivement à la décentralisation. Cette dérive est inacceptable.
3) L’entretien technique des réseaux doit être assuré par un personnel de l’établissement
correctement formé bénéficiant d’une décharge de service Pour l’aspect pédagogique,
seuls les enseignants sont en effet aptes à connaître suffisamment bien les programmes
ainsi que les élèves pour mettre en place une politique cohérente dans les
établissements autour des TICE. Ils doivent bénéficier pour cela d’une décharge de
service.
4) Enfin, plusieurs réformes ministérielles ont été imposées dans les établissements sans
formation, sans organisation réelle, sans réflexion préalable (B2i, C2i) ce qui met les
personnels en difficulté sans résultats vraiment probants au niveau des acquis.
L’espace numérique de travail (ENT) est un outil que ne peut en aucun cas être mis en
place sans réflexion préalable. En effet, si les ENT, utilisés avec pertinence peuvent
améliorer le fonctionnement des établissements, ils peuvent également générer de
nombreuses dérives. Le SNES préconise une véritable réflexion théorique, pratique et
pédagogique pour un usage raisonné et pertinent des ENT. Le SNES rappelle que
l’éducation nationale devrait favoriser partout où s’est possible l’utilisation des
logiciels libres (économies d’argent public, formation des enseignants pour migrer vers
le libre, importance comme exemple pour les élèves)
419 • revoir le découpage des zones de la carte scolaire dans certains secteurs, le
420 découpage actuel des zones de recrutement renforçant parfois la ghettoïsation qu’il est
421 censé corriger ;
•remettre entre les mains des services de l’Etat le découpage des zones de la carte
scolaire ;
422 • accorder progressivement aux établissements des moyens, en particulier en
423 personnels, non plus fondés sur le nombre d’élèves scolarisés dans l’établissement
424 mais fondés sur le nombre d’élèves scolarisables du secteur de recrutement.
Cette dernière mesure permettrait les dérives et les détournement de la carte scolaire,
à l’exemple de Paris dont 60% des élèves scolarisés le sont au mépris des règles de la
sectorisation
443 marché lucratif et ne concerne que ceux qui sont imposables. Les recettes ainsi
444 perdues pour l’État seraient utilisées de façon plus équitable et plus utile dans la mise
445 en place d’un soutien scolaire dans les établissements.
Afin de remédier aux inégalités sociales qui se creusent pour beaucoup de nos élèves à
l’occasion du travail hors l’école, il est donc nécessaire que se mette en place,dans le
cadre des EPLEl’intégration un service public de du soutien scolaire dans le service
public et dans le respect des statuts des personnels enseignants. L’état doit davantage
aider l’accompagnement à la scolarité.
446 IV.6.
447 Le fonctionnement du système éducatif s’opacifie et le dialogue social se détériore,
448 très souvent réduit à un débat formel, surtout au niveau académique quand le principe
du paritarisme n’est pas tout simplement méprisé.. Le SNES
449 demande l’ouverture de négociations afin d’améliorer et de réorganiser les conditions
450 du dialogue social, que ce soit dans le cadre paritaire ou tripartite (cf. cahier 2, p. 10).
451 Permettre aux personnels et aux usagers d’intervenir vraiment dans les phases
452 d’élaboration des projets est indispensable. De même, au niveau de l’établissement, le
453 fonctionnement des instances, en particulier du CA, est mal vécu. Cela l’est d’autant
plus quand on voit se multiplier le refus des chef d’établissement de respecter les
décisions du CA avec l’accord des tutelles alors que ces dernières devraient leur
rappeler le respect des règles de la démocratie. En effet,Démocratie et citoyenneté sont
fondamentales dans les établissements scolaires :
Pour l’élève, le « bon comportement devient un préalable à tout apprentissage. Les personnels
sont désormais jugés bien plus sur leur aptitude à obéir que sur leur qualification ou leurs
qualités professionnelles.
Cette idéologie de l’obéissance traverse actuellement tout notre système éducatif mais on voit
mal en quoi elle peut contribuer à former des citoyen libres, éclairés et dotés d’esprit critique..
L’éducation nationale elle-même ne donne pas vraiment l’exemple lorsque des ministres ou
des recteurs bafouent les droits des représentants des personnels, ne tiennent aucun compte
des votes en CSE ou des mouvements sociaux, ou bien lorsque des chefs d’établissement ne
respectent pas les décisions dans les CA, qui plus est en présence des élèves, qui voient alors la
démocratie remise en cause par ceux qui devraient la défendre. On constate que plus les
comportements des élèves et des personnels sont pistés, surveillés et formatés, plus on essaye
de les réduire par tous les moyens à l’obéissance (tout en leur demandant d’être autonomes et
d’avoir l’esprit d’initiative !) et plus la liberté de dérèglementer ou de ne pas respecter ses
engagements est accordée aux dirigeants du système.
En formant les élèves à l’exercice de la citoyenneté, l’école agit incontestablement sur le
monde. Toutefois, le monde fait également pression sur l’école, lorsqu’il diffuse à l’extérieur
des valeurs qui s’inscrivent à l’encontre de ces apprentissages, ce qui place les personnels en
grande difficulté vis-à-vis de leurs élèves, un peu comme si ces valeurs n’avaient plus cours
hors des établissements.
L’école est également affaiblie dans sont rôle consistant à diffuser des valeurs collectives dans
un contexte d’individualisation galopante et de compétition effrénée, qui s’attache
précisément à démolir tout ce qui est du domaine du collectif. Dans un tel cadre, la démarche
consistant à tout faire pour construire une société fortement injuste et inégalitaire, donc
génératrice de révolte tout en réclamant le maintien de l’ordre est totalement dépourvu de
cohérence et s’inscrit exactement aux antipodes de la citoyenneté et de la démocratie au sens
où nous l’entendons. L’autonomie de
454 l’établissement n’est pas celle du chef d’établissement. C’est l’espace de décision
455 donné à l’ensemble de la communauté scolaire représentée au sein du conseil
456 d’administration de l’EPLE.
457 Le renforcement de cette autonomie ne pourrait conduire qu’à transférer aux
458 établissements, par décentralisation, ou au chef d’établissement par déconcentration
459 (cf. cahier 2, p. 10) des compétences soit en matière de gestion du personnel soit en
460 matière de contenu et d’horaire d’enseignement. Une telle évolution serait porteuse
d’inégalités graves tant pour les usagers que pour les personnels. Elle mettrait en péril le
caractère national de l’éducation.
Le projet d’établissement favorise une déréglementation par le biais de la
contractualisation et d’une liberté pédagogique totale autorisant tout et son contraire.
Il doit donc être accompagné d’un réel cadrage national reposer sur un rééquilibrage
des moyens en fonction des situations sociales de la population scolaire et respecter les
grands principes de la République.
1 LAÏCITÉ
2 Le SNES confirme les mandats de ses derniers congrès. à savoir l’abrogation de des lois
anti-laïques et l’application stricte de la loi de 1905. L’actualité conduit à
3 s’exprimer sur quatre points :
4 1. Dans le monde, y compris en France, une offensive des religions vise à réclamer un
5 traitement particulier des croyances qu’elles défendent. Cela se traduit par des
6 demandes, y compris à l’ONU, de limiter la liberté d’expression, de critique concernant
7 les religions et leurs symboles. Pour le SNES, il ne saurait y avoir de protections
8 particulières pour ce qui touche aux religions.
9 2. La loi du 9 décembre 1905 proclame la liberté de conscience et garantit à chaque
10 citoyen que ses convictions religieuses seront protégées et qu’il pourra exercer
11 librement son culte. En contrepartie, elle organise la séparation des églises et de l’État.
12 Or cette loi fondatrice est régulièrement contestée par ceux qui veulent introduire en
13 France des logiques communautaristes ou qui s’en accommodent : volonté d’autoriser
14 le financement public de lieux de culte, interventions directes de l’État dans des affaires
15 religieuses, capitulation devant certaines exigences des religions, etc. Le financement
de la statue du pape sur fonds publics à Ploermel en est un des derniers exemples. Le
SNES
16 réaffirme son attachement à la loi de 1905 et s’oppose à sa remise en cause.
17 3. L’École est impliquée dans ce mouvement d’ensemble de multiplication et de
18 diversification des manifestations « identitaires » dont celles d’appartenance religieuse.
19 Ces manifestations sont loin de se limiter au port de signes religieux : contestations de
20 cours, refus de la mixité, ordre moral imposé aux filles mais aussi aux garçons,
21 banalisation de l’insulte ou de l’agression raciste ou antisémite se multiplient. De même
l’introduction de propos créationistes niant l’Evolution commence à être une réalité.
La diffusion de livres créationnistes commencent à apparaître. Au nom
22 de la tolérance ou du respect de l’individu, du droit à la différence au profit de la
23 différence des droits, la tentation existe de faire des compromis. Cela risque alors de
24 conduire au développement d’une culture identitaire dans la société mais aussi dans
25 l’École. S’il faut réaffirmer la nécessité du dialogue et de l’explication, il faut aussi
26 réaffirmer qu’on ne peut négocier les principes de laïcité. Dans le même temps, le
27 SNES n’ignore pas l’instrumentalisation actuelle qui est faite de toutes ces questions
28 dans le but de stigmatiser une partie de la population. Il refuse de s’inscrire dans des
29 manœuvres de ségrégation sociale qui au bout du compte, alimentent elles aussi les
30 communautarismes.
Il agit pour que la formation scientifique des enseignants leur permette de répondre
sans ambiguïté aux propos remettant en cause l’égalité des humains ainsi que leur
histoire évolutive.
4 Le ministère de l’intérieur a, pour l’année 2006, augmenté de 60% sa subvention aux
quatre cultes reconnus du statut d’Alsace Moselle pour la somme totale de 54 millions
d’€uros, statut scolaire et religieux qu’il faudrait abroger.
- Dans certains DOM-TOM des membres du clergé sont rémunérés par la collectivité
- la plupart des aumôniers sont payés par l’Etat.
- La somme de 7,45 milliards d’€uros a été versée à l’enseignement privé sous contrat
dont plus de -90% des établissement sont catholiques
-la quasi-obligation faite aux communes de hausser leur participation à la scolarisation
des dans les écoles privées ainsi que l’abrogation de l’article 89 de la loi de
décentralisation 2004 visant à imposer aux communes le financement de la scolarité de
tous les élèves de l’enseignement privé.
31 5. Par ailleurs, le SNES estime qu’aujourd’hui le combat laïc ne peut se résumer à
la lutte contre le dogme religieux. L’idéologie libérale tente de s’imposer actuellement
à l’école comme une vérité officielle, tant en ce qui concerne la formation des élèves
que celle des enseignants. L’école se doit donc de résister au dogme qu’il soit religieux
ou non. Le SNES demande en conséquence au ministère de prendre les mesures en ce
sens. Le SNES s’oppose au sponsoring d’activités pédagogiques par des entreprises
32 privées. En partenariat avec le Ministère de l’éducation nationale, le Medef développe
33 une campagne pour diffuser « l’esprit d’entreprise », une morale, fondée sur les valeurs
34 de compétition entre les individus, chacun étant invité à devenir l’entrepreneur de
35 lui-même, c’est-à-dire engager toute sa personnalité au service de l’entreprise. Le
36 SNES s’oppose à cette normalisation des esprits, particulièrement en SES, et
37 revendique au contraire un enseignement de la citoyenneté fondé sur la solidarité et le
38 jugement critique.
Tout cela démontre que la laïcité est inaboutie que le combat laïc est inachevé et que la
laïcité est toujours contestée. D’ailleurs, dès que la garde est baissée, ses adversaires
tentent de de la remettre en cause. Aussi, afin de faire respecter le principe que la
République « ne reconnaît, ne salarie ni ne subventionne aucun culte » il est
indispensable que de légifèrer pour sortir de l’ambiguïté dans laquelle beaucoup se
complaisent et qu’on applique enfin la règle « fonds privés école privée, fonds publics
école publique ».
Amendement PRSI demandant la « suppression de la LOLF »
pour 19 ; contre : 30 ; abst : 19 ; refus : 4
Amendement EE demandant la « nationalisation de l’enseignement privé »
pour : 14 ; contre : 44; abst : 4; refus : 0
Vote général de la partie « laîcité » du thème 1
pour : 61 ; contre : 0; abst : 4; refus : 1
MOTION COLLEGES CRETEIL
La politique actuellement menée fait voler en éclats le collège unique avant même qu’il ait pu
se mettre en place, au profit d’un dispositif très inégalitaire et d’une école à plusieurs vitesses,
comprenant d’une part des établissements privés et payants, d’autre part des établissements
non classés qui n’ont plus aucun moyen de lutter contre l’échec, sans oublier les collèges
ruraux, laissés pour compte, et les collèges ghettos où le socle commun risque fort de devenir
un horizon indépassable, le tout sur fond de déréglementation galopante et de
décentralisation, pour compléter le tableau. Les établissements EP1 sont à la pointe de ces
dérives. Au bout d’un an de fonctionnement, le bilan est très inquiétant et toutes nos craintes
se sont hélas confirmées. Nous demandons la fin des EP1 et la refondation d’une véritable
politique pour l’éducation prioritaire.
1) Nos propositions pour le collège :
Culture commune : on entend souvent dire aujourd’hui que de nombreux élèves ne sont plus
adaptés « au moule » du collège. Le SNES doit formuler des propositions fortes en faveur
d’un collège de réussite pour tous Pour cela Il est nécessaire de partir, conformément à notre
projet de culture commune, dans une démarche opposée à celle du socle commun et à toute
hiérarchisation entre les disciplines en se posant la question suivante : « que faut-il enseigner
aujourd'hui ? Certains savoirs sont peut-être devenus obsolètes, d’autres gagneraient sans
doute à faire leur entrée dans le collège. Contrairement au socle, la culture commune n’est pas
une culture uniforme, minimale et utilitaire. Elle ne saurait non plus se réduire à une somme
de compétences.
Pratiques pédagogiques : le pilotage du système éducatif ne doit pas se réduire à l’imposition
arbitraire de bonnes pratiques, pas plus qu’il ne doit laisser les personnels livrés à eux-mêmes
et confrontés aux difficultés sans aucune aide. Le désengagement de l’état en matière de
réflexion pédagogique et didactique va à l’encontre de l’égalité du système éducatif sur
l’ensemble du territoire. Il met les personnels en difficulté en leur imposant des prescriptions
« pédagogiques » tout en les maintenant isolés dans les classes et en les culpabilisant sur les
résultats de leurs élèves. L’absence d’évaluation des projets mis en place et les
expérimentations qui partent dans tous les sens, souvent au détriment des horaires nationaux,
sont un bon exemple de ce désengagement. Les expérimentations se font notamment dans les
établissements difficiles, par l’intermédiaire des projets d’établissements, qui deviennent la
cheville ouvrière de la contractualisation des moyens et de la déréglementation. Il faut mettre
fin de toute urgence à cette politique du « tout projet ».
Formation : il faut remettre d’urgence sur pied une politique ambitieuse de formation des
personnels, fondée notamment sur les apports de la recherche en pédagogie et en didactique.
L’échec scolaire est un phénomène complexe, qui ne saurait se résoudre à coups de mesurettes
ou de replâtrages locaux. Les enseignants doivent pouvoir être mis en position de prendre du
recul sur leur métier, sans être sans arrêt confrontés à la gestion de l’urgence. Leur formation
initiale et continue doit être fortement augmentée. Les enseignants doivent pouvoir être plus
souvent destinataires des travaux de la recherche.
Temps de travail : cette année, une nouvelle fois, le temps de travail des enseignants s’est
fortement alourdi en raison de mesures d’affichage mises en place à moyens constants, le plus
souvent inutiles, voire nuisibles aux élèves : (PPRE, note de vie scolaire, conseils
pédagogiques, entretiens individualisés sur l’orientation en troisième). Ces mesures, que nous
condamnons doivent être rapidement abandonnées. Nous refusons l'alourdissement de notre
temps de travail et demandons des décharges de service, des dédoublements, des heures de
concertation incluses dans le service, notamment pour réfléchir sur les questions
pédagogiques et le suivi des élèves.
Découverte professionnelle, classes de niveau : la mise en place de l’option découverte
professionnelle six heures confirme toutes nos craintes. Disparate dans ses contenus, elle
représente un laboratoire de déréglementation et d’éviction précoce. Ce sont majoritairement
les élèves en difficulté qui sont concernés par ce dispositif. Le SNES demande également un
bilan de la découverte professionnelle trois heures qui se met en place de manière
complètement floue. Le SNES s’oppose également aux classes de niveau sous toutes leurs
formes.
2) ZEP et éducation prioritaire :
Mise en place depuis 20 ans, la politique ZEP a permis d’éviter une dégradation de la
situation, sans pour autant réduire l’échec scolaire de façon significative.
On a laissé se constituer des ghettos regroupant des élèves de milieux défavorisés dans des
quartiers ou l’habitat et les conditions de vie n’ont fait que se dégrader.
On a refusé de consacrer aux ZEP des moyens conséquents : 1,2% du budget de l’EN alors
qu’elle concerne 20% des élèves !
Les enseignants de ZEP sont souvent en situation de souffrance car les conditions d’exercice
de leur métier sont de plus en plus difficiles. Il faut mettre fin à une politique de prime au
départ et favoriser la stabilisation des équipes par des conditions de travail améliorées,
notamment par des allègements de service.
Nombre de projets ont reposé sur le développement d’activités périphériques à la classe au
lieu de se recentrer sur l’apprentissage. Cette dérive, largement accentuée par la
déréglementation doit être combattue.
De récentes études montrent que la baisse des effectifs en ZEP n’est réellement efficace que
si elle s’accompagne de mesures de mixité sociale. Une véritable refondation de la politique
ZEP passe par des mesures vigoureuses de carte scolaire. Certains établissements devront
sans doute être démolis et des choix courageux devront être faits pour rétablir une mixité
réelle.
Il faut pour les établissements difficiles une dotation ministérielle spécifique, afin que les
moyens qui leurs sont attribués ne soient pas retirés aux autres collèges.
Il faut réduire les effectifs de manière significative, développer le travail en petits groupes.
Il faut combattre les classes de niveau et les filières de relégations sous toutes leurs formes,
trop souvent considérées comme une solution « pour les enfants des autres ! ».
Il faut développer des structures extérieures à l’école et la collaboration avec les différents
services publics : santé, services sociaux, PJJ, développer la collaboration avec les parents
d’élèves et les associations péri-éducatives dans le respect des compétences de chacun.
Il faut avoriser le développement d’équipes de suivi, recruter les personnels en nombre
suffisant, y compris à la vie scolaire.
Vote sur la motion collèges : Pour 51, contre 0, abstentions 8, refus de vote 0
Vote sur l’ensemble du thème 1 (moins la motion CNDP et la motion collèges, votées après) :
Pour 70, contre 2, abstention 0, refus de vote 0