Agreg copie à 13

A
A
AG
G
GR
R
RÉ
É
ÉG
G
G.
.
. 9
9
93
3
3
P
P
PA
A
AS
S
SC
C
CA
A
AL
L
L A
A
AU
U
UZ
Z
ZE
E
EI
I
IL
L
L
-
-
- N
N
N 1
1
13
3
3/
/
/2
2
20
0
0 –
–
–
Sujet : L'éducation physique ne se confond pas avec les activités physiques et sportives
sur lesquelles elle se fonde"
Analyser et justifiez cette affirmation.
Depuis les I.O. de 1967, l'E.P.S. utilise les pratiques sportives dans son enseignement, cette
volonté de faire entrer le sport à l'école correspondait à l'époque à une forte demande de la
profession soucieuse de trouver un sens aux apprentissages, une spécificité à la discipline.
Dans ces I.O. et compte tenu du milieu dans lequel s'exerce l'E.P.S. il était précisé que les
pratiques sportives "sont les moyens" et qu'il aura lieu dans ce cadre "de parler d'activités
physiques et sportive ( A.P.S. ). "
Les I.O. de 1985-86 précisent-elles aussi que les A.P.S. sont les moyens de l'E.P.S.. La
réflexion sur l'utilisation des A.P.S. date donc aujourd'hui de plus de 25 ans, elle est sous-
jacente" ou explicite dans les textes les articles émanant de l'inspection générale, de
l'I.N.R.P., dans les réflexions sur l'évaluation.
Dire que l'E.P.S. ne doit pas se confondre avec les A.P.S. qu'elle utilise nous semble donc
être une question toujours d'actualité.
On peut considérer qu'elle naît pour répondre soit à des dérives, soit à des propositions, elle
incite de toute façon à réfléchir sur ce que doit être l'E.P.S., réflexion qui nous amène à nous
poser un certain nombre de questions.
En premier 1ieu, il s'agit de s'interroger sur 1'E.P.S. et ses rapports avec le milieu dans lequel
elle doit s'exercer à l'école "milieu original" pour reprendre l'expression de P GOIRAND
(spirale n° 3).
Dans ce milieu original, l'enseignant a à sa charge une population très large souvent
hétérogène, or, comme le dit Ph. MEIRIEU la "culture scolaire ne peut être comprise comme
l'application de la culture savante" car elles n'ont pas la même vocation, la première se
caractérise par le fait qu'elle peut et doit être partagée par le plus grand nombre (Le choix
d'éduquer 1991)
E n second 1ieu, si l'on en croit P. ARNAUD (R. F. P. n° 89 de 1989) pour accéder au statut
de discipline l'E.P.S. se doit d'avoir des finalités, un fondement culturel et une évaluation.
Comme nous l'avons dit, depuis 1967, les A.P.S. constituent les fondements de l'E.P.S., les
finalités définies par les I.O. de 1985-86 assignent comme rôle à l'E.P.S. de développer,
santé, sécurité, responsabilité solidarité et par ailleurs d'améliorer les capacités motrices, de
favoriser l'accès au domaine de la culture que constituent les A.P.S., 1'accès aux
connaissances et savoirs qui permettent de gérer sa vie physique d'adulte.
Par ailleurs, la réflexion sur l'évaluation est continuelle depuis 1983 avec le contrôle en
cours de formation (C.C.F. ) et cherche à intégrer ces différentes finalités.
Nous ferons l'hypothèse que l'E.P.S. discipline d'enseignement, si elle utilise les A.P.S.
issues du champ social ne peut le faire qu'à travers la recherche d'une spécificité,
préoccupation constante que le milieu, la nature de la population, les finalités lui imposent.
Après avoir envisagé les conséquences d'une prise en compte des A.P.S. plus comme but que
comme moyen, nous organiserons notre réflexion autour des choix que l'enseignant pourrait
faire, pour, partant des moyens que sont les A.P.S. définir des objets d'enseignement, des
contenus, des méthodes d'apprentissage et des procédures d'évaluation permettant de
développer capacités et compétences répondant à la phrase de Cl. PINEAU "en E.P.S., les
objectifs fixés à cet enseignement lui font obligation de s'adresser à tous les élèves. "
Nous allons en premier lieu faire un certain nombre d'hypothèses relatives à l'utilisation des
A.P.S. comme moyens de l'E.P.S..

Cette approche à pu être envisagée dans ce que J. MARSENACH appelle "l'E.P.S. d'hier"
(E.P.S., quel enseignement ? 1991). Les techniques sportives étaient l'objet d'enseignement,
en référence au modèle efficace celui de l'expert, ceci se concrétisant par le découpage d'un
geste, d'une action, par exemple : découper un saut en prise d'élan, impulsion,
franchissement ; les enseignants postulant que l'accumulation des différentes parties pourrait
faire un tout, J. MARSENACH parle "d'un tapis roulant de connaissances qui s'accumulent
sans accrocs" (opus cité). Il nous semble qu'était mis en œuvre un modèle d'enseignement
proche méthodes d'entraînement utilisées pour les pratiques extra-scolaires, l'apprentissage
était fortement décontextualisé, il s'agissait d'imiter et répéter le bon geste "tendre le bras
arrière au javelot" ou faire des actions "faire des passes et va avec des balises, les
procédures, d'évaluation s'organisant et valorisant la prise de performance "test de fin de
cycle" qui fait penser à la compétition à la fin d'une période d'entraînement.
Il nous semble que la prise en compte des élèves ne pouvait qu'être partielle, valorisant ceux
qui avaient le plus de moyens, prenant peu ou pas en compte les progrès réalisés par le
faible, par ailleurs organisant l'enseignement sur un mode répétitif, peu soucieux d'intégrer,
une compréhension des réalisations, une association des moyens et des effets "on apprend à
faire des passes et va et l'on postule que dans le jeu, ce qui est appris à vide va se réaliser au
bon moment. "
Nous venons de voir qu'enseigner les A.P.S. en tant que telles c'était, d'abord découper une
activité, une action et engager les élèves dans l'apprentissage du découpage.
L'E.P.S. aujourd'hui doit répondre à des finalités qui doivent rendre l'élève acteur,
gestionnaire de sa vie future, à travers l'acquisition de connaissances et de savoirs que la
pratique des A.P.S. doit favoriser.
Nous retiendrons que dans les I.O. de 85-86, un certain nombre de termes vont dans le sens
d'une prise en compte de l'élève afin de l'aider à construire son avenir, il doit apprendre à
"évaluer", "analyser", "établir des stratégies", "réguler ses actions", "pouvoir accéder à une
évaluation formative".
Nous pensons que plus que la simple maîtrise de savoirs spécifiques l'E.P.S. doit aider à la
construction de savoirs fondamentaux, M. DELAUNAY fait la proposition de chercher à
développer "20% de savoirs spécifiques et 80% de savoirs fondamentaux. "
(C.R.D.P.NANTES 1992). Nous pensons, que ces savoirs fondamentaux pourront eux-
mêmes s'exprimer à travers des compétences.
L'enseignant va donc devoir faire un certain nombre de choix.
La réflexion en sciences de l'éducation a développé un certain nombre d'idées qui propose la
démarche possible d'un enseignant dans la définition des objets d'enseignement.
Il s'agit à partir "des pratiques sociales de référence" (MARTINANT), de réaliser une
opération de transposition didactique "transformation que fait subir à un champ culturel la
nécessité de l'enseigner dans le cadre scolaire" (VERRET cité par CHEVALLARD 1986),
afin de pouvoir proposer des activités d'apprentissage réellement significatives pour des
élèves et qui puissent s'adresser à tous.
J. MARSENACH met cependant en garde, en précisant qu'il faut éviter de produire des
contenus qui ne seraient que "des sous-produits de la culture avec un grand C" (opus cité).
On peut penser que l'enseignant pourra dans l'optique proposée choisir de travailler le renvoi
de la balle en volley ball avec un joueur relaie en 3c3 sur un demi-terrain en long, avec les
règles fondamentales mais un filet un peu plus bas, respectant de fait l'essence même de
l'activité.
Ayant fait le choix d'un objet d'enseignement, l'action de l'enseignant va, on peut le penser,
s'orienter vers la définition de contenus d'enseignement "conditions que l'élève doit intégrer
pour modifier ses actions. " J. MARSENACH, "contenus qui doivent s'adresser à tous
élèves" C. PINEAU. E.P.S. n° 237.
Ces contenus peuvent être différents et leur choix peut se faire en fonction du progrès
possible, de la nécessité de développer tel ou tel aspect s'avérant indispensable ; ainsi, dans
notre situation en volley ball, nous pourrons choisir de travailler sur l'alternative renvoyer ou
conserver selon que je suis loin ou près du filet, mais je peux aussi choisir d'améliorer la
réception par un travail spécifique de la manchette ou de la passe haute pour la transmission.
Les options de l'enseignant peuvent donc être diverses, Ch. AMADE-ESCOT en fait état
lorsqu'elle dit "les contenus n'existent que parce qu'ils ont été construits, ils ne s'imposent
pas comme immanents, intangibles et définitifs. " A. F. R. A.P.S.. 88

Si la définition, le choix des contenus peut changer, c'est de fait pour répondre aux besoins et
en prenant en compte les possibilités des élèves, en effet, les ressources "moyens dont
dispose un individu, pour réaliser une activité" (Ph. MEIRIEU Enseigner, oui mais
comment ? 1987) doivent orienter les choix de l'enseignant vers les conditions accessibles à
l'élève, ainsi que la tâche dans laquelle il pourra s'exprimer, la différenciation pédagogique
prônée dans les I.O. a ici sa place, ainsi dans une situation de course de durée, un élève
corpulent, qui s'essouffle vite se verra proposer une tâche plus facile (plus courte, plus lente)
ce qui n'exclue pas d'y inclure les mêmes exigences de régularité que pour un autre qui
pratique cette activité régulièrement.
Par ai1leurs, il nous semble que les contenus doivent avoir un sens pour l'élève, répondant à
une attente, permettant de répondre à une question, à un problème qu'il se pose. Ainsi,
organiser une tâche en volley ball, dans la situation précédemment citée, en obligeant un
renvoi- en trois touches, parce que le volley ball dans certaines conditions propose cette
organisation aura peu de sens pour nos élèves, préoccupés par renvoyer ou conserver.
Comme nous venons de le voir, la mise en œuvre des contenus s'opérationnalise aux travers
des situations d'apprentissage organisées par l'enseignant, "l'élève apprend en se confrontant
au milieu agencé par l'enseignant" (J. MARSENACH opus cité), par ailleurs, P. GOIRAND
fait remarquer que si 1"enseignant doit faire des propositions qui s'adressent à tous les
élèves, il doit aussi viser au développement optimum de chacun. Et de fait, face à des
besoins différents, il nous faudra essayer de proposer des situations différentes. Par ailleurs,
les conceptions avec lesquelles un élève aborde l'apprentissage sont souvent elles-mêmes
diverses. ASTOLFI DEVELAY parlent "d'un déjà là conceptuel qui sert de système
d'explication efficace et fonctionnel pour l'apprenant" (La didactique des sciences 1989). Il
s'agit donc d'essayer de prendre en compte cela, pour éventuellement le remettre en cause,
voire le nier ; l'exemple d'une équipe d'élèves qui va jouer obstinément en trois passes au
volley-ball parce que c'est comme ça qu'on joue, alors qu'elle marque plus de points en
faisant des échanges plus courts ou des renvois directs illustre bien notre propos, ceci nous
fait dire comme 1'écrit A. GIORDAN "On connaît grâce à, à partir de, avec nos savoirs
antérieurs et en même temps on apprend contre ces derniers" (La construction des savoirs,
vers un modèle allostérique 1987)
Actuellement et cette orientation est reprise par J. MARSENACH, la mise en place de
situations de résolution de problèmes semble, une voie intéressante, bien que non exclusive,
dans la mesure où elle va permettre de rendre l'élève acteur de ses apprentissages. En effet,
la construction de celles-ci centrée autour d'un obstacle à franchir doit mettre l'élève en
situation de construire ses propres stratégies "suite d'opérations à réaliser par le sujet pour
parvenir à un apprentissage stabilisé" (MEIRIEU Apprendre, oui mais comment ?). Ainsi,
dans une tâche en escalade, sur un mur, des élèves qui ont tendance à grimper avec les bras
se voient dans l'obligation de franchir une zone large, qui nécessite de s'organiser d'abord au
niveau des jambes ; dans ce type de situation, l'enseignant est en retrait, il observe, il va
pointer les difficultés, relever des points positifs, des stratégies prometteuse, favoriser le
questionnement, les échanges entre les élèves, guider, exercer "une activité de tutelle" pour
reprendre l'expression de J. BRUNER, A. GIORDAN qualifie alors l'enseignant
"d'organisateur de l'apprentissage, de médiateur entre l'élève le savoir et l'environnement
éducatif" (opus cité).
Il nous semble que cette forme de mise en œuvre peut participer à1a constructions des
savoirs tels qu'ils sont définis par les I.O., savoirs qui, nous en faisons l'hypothèse, seront
réinvestissables ultérieurement parce que l'élève y est acteur, parce qu'il apprend à faire un
projet d'action. Or, on peut penser que la gestion de la vie future passe par des choix
pertinents face à des situations inhabituelles. En effet, si "gérer c'est comparer les possibilités
personnelles aux possibilités situationnelles" (P. FRIARD) dans l'optique envisagée par les
I.O., il nous paraît essentiel de mettre régulièrement les élèves dans ce type de situation. La
reproduction de gestes de réponses, si elle peut permettre d'aboutir après répétitions à
l'acquisition d'habiletés spécifiques ne favorise cependant pas les choix stratégiques, les
prises de décisions, ainsi, en sports collectifs la gestion d'alternatives au sein de situations
nous semble importante mais doit se faire dans le contexte en observant les évolutions, en
réalisant les mises en rapport entre moyen mis en œuvre et effets obtenus, afin de pouvoir
juger de la pertinence des décisions prises.
Notre réflexion nous amène maintenant au problème de l'évaluation en E.P.S.. La réponse à
celui-ci fut pendant très longtemps la prise de performance qui de fait, mettait en jeu la
morphologie, les aptitudes du sujet plus que ses apprentissages.
La conception actuelle de l'évaluation telle qu'elle est proposée dans le contrôle en cours de
formation est tout autre.

Les I.O. nous demandent de développer des compétences, JM DE KETELE défini celles-ci
"comme intégration et non-juxtaposition de savoir-faire, savoir être appris antérieurement",
si nous prenons un exemple en lancer de javelot, la compétence sera l'intégration du
règlement, des rôles à jouer (observateur, juge), de la réalisation de lancers, du niveau
d'habileté, de l'analyse des moyens - effets.
Elle pourra alors s'évaluer dans une situation dite d'intégration "situation complexe,
comprenant de l'information essentielle et de 1'information parasite et mettant en jeu les
apprentissages antérieurs. Par ailleurs la plus proche possible des situations naturelles
auxquelles, seront confrontés les élèves plus tard. Elle à donc une fonction sociale" (JM DE
KETELE, L'évaluateur en révolution, 1989).
En E.P.S., dans le cadre du lancer de javelot, nous pouvons alors envisager d'évaluer la
compétence des élèves à, travers un concours en 4 essais, 3 au moins devant être validés,
respectant un couloir de chute, un alignement trajet - trajectoire, après une course d'élan,
pour obtenir une note, coefficientée par la performance réalisée.
Pour reprendre la phrase de Cl. PINEAU, il s'agit "au cours de 1'observation d'un même acte
de juger des savoirs mis en jeu et des effets qu'ils génèrent".
L'évaluation actuelle au bac, nous l'avons vu, cherche à une prise en compte totale de
l'individu, la performance sur un barème national en est maintenant exclue, il nous semble
donc que les procédures vont devoir s'organiser autour de situations authentiques dans
lesquelles les compétences pourront s'exprimer.
Si notre discours sur l'évaluation s'est essentiellement centré sur l'évaluation terminale, nous
n'oublions cependant pas le rôle que toute évaluation peut jouer dans l'apprentissage. L.
ALLAL déclare : "on évalue soit pour orienter, soit pour faire le bilan et certifier, soit pour
réguler les activités d'apprentissage. " (L'évaluation formative dans un enseignement
différencié, 1979). Cette notion d'évaluation formative, "boucle de régulation du pédagogue"
(BONNIOL), est un maillon important, dans la gestion de l'apprentissage par l'enseignant et
participe sans doute à des prises de décisions permettant d'adapter l'enseignement au niveau
des élèves, en prenant en compte leurs différences.
L'E.P.S. est toujours à la recherche de la meilleure intégration possible dans le système
éducatif, les remises en questions qu'elle affronte régulièrement en sont sans doute la cause.
Nous pensons que c'est à travers une réelle spécificité qu'elle y parviendra. On peut imaginer
que tant que la confusion a subsisté quant à l'utilisation des A.P.S., la discipline est restée en
marge du système éducatif, voire a risqué d'en être évacué, les problèmes qu'elle a dû
surmonter dans les années 70 (réductions d'horaires, CAS, transferts, remise en cause de
l'AS... ) étaient sans doute les résultats de cette confusion et il est de fait qu'utilisant alors les
pratiques sportives, au même titre que les fédérations, la question "à quoi sert l'E.P.S. ? "
pouvait être posée.
Les I.O. de 85-86 et leurs prolongements à travers différentes réflexions, ont assigné à la
discipline des finalités, un rôle, qui, parce qu'il ne s'agit plus de former des sportifs, mais des
hommes capables de gérer leur vie future, de s'adapter à un environnement en constante
évolution, par la maîtrise d'un potentiel physique et de pouvoirs d'agir, ont tracé une voie
vers une spécificité reconnue.
Nous avons essayé de montrer que l'enseignant d'E.P.S. devait engager une réflexion sur les
choix et mises en œuvre qui participe à l'avènement de l'E.P.S. de demain, pour "la
construction d'une motricité extraordinaire" (J. MARSENACH), à travers laquelle les
individus pourront accéder, non seulement à plus d'efficacité dans leur vie physique, mais
aussi et surtout à une compréhension de ce qu'ils veulent faire, à une gestion optimale de leur
potentiel, pour vivre une vie d'adulte dans laquelle i1s pourront s'exprimer, loin de l'école, en
conservant toute leur intégrité.
Cette construction de l'E.P.S. de demain l'enseignant doit par ailleurs la faire en pensant à
tous les élèves, répondant par-là même au souhait exprimé dans la loi d'orientation de 1989
"L'école ne doit négliger aucun élève. "