JN1999 Groupes_de_debat - Association APMEP Lorraine

JOURNÉES NATIONALES A.P.M.E.P.
GÉRARDMER
3-6 novembre 1999
LES GROUPES DE DÉBAT
Au cours de ces Journées nationales de Gérardmer, vingt groupes ont
débattu sur les 19 thèmes listé ci-dessous. Pour la plupart d’entre eux,
vous pourrez en lire le compte rendu ci-après.
D01 : Faut-il supprimer l’enseignement de l’algèbre au collège ? Lire le compte rendu.
D02 : Quelle culture statistique pour quel citoyen ? Est-ce bien une affaire de profs de
maths ? Lire le compte rendu.
D03 : Premiers pas en mathématiques : l’entrée en maths à l’école primaire influence-telle la suite des apprentissages au collège au lycée ? Lire le compte rendu.
D04 : Les T.P.E. (Travaux Personnels Encadrés) au lycée : quels objectifs ? quel
problèmes ? quelle forme de travail personnel pour les lycéens d’aujourd’hui ? quelle
évaluation des élèves ? Lire le compte rendu.
D05 : L’enseignement des mathématiques dans les classes très difficiles des collèges
(Z.E.P., classes d’aide et de soutien, classes d’insertion). Lire le compte rendu.
D06 : Mathématiques et champs disciplinaires : le lien entre entre les disciplines est
porteur de sens, et serait (d'après les discours officiels) trop faible actuellement dans le
système éducatif. Qu'en pensez-vous ? Comment renforcer ce lien ? Lire le compte
rendu.
D07 : Pour un renouvellement de l’enseignement des proba-stat au collège (aborder le
hasard et l’aléatoire) et au lycée (aborder l’estimation et l’échantillonnage). Lire le
compte rendu.
D08 : L’apport du calcul formel dans l’enseignement des mathématiques (vision à moyen
et à long terme). Pas de compte rendu pour ce débat.
D09 : Que peuvent devenir les épreuves du bac dans la décennie ? Comment assurer la
transition vers de nouvelles épreuves ? Pas de compte rendu pour ce débat.
D10 : Enseignement des mathématiques dans les cycles professionnels, en liaison avec
les sciences physiques. Lire le compte rendu.
D11 : À l’instar du langage juridique, le langage utilisé en mathématiques (par les
professeurs en particulier) n’est-il pas un obstacle à la compréhension ? Pas de compte
rendu pour ce débat.
D12 : De quelle formation a-t-on besoin dès le début de sa carrière (articulation entre
formation initiale et début de la formation continue) ? Pas de compte rendu pour ce
débat.
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D13 : Que pourrait être un livre de mathématiques conçu pour les élèves (au collège) ?
Lire le compte rendu.
D14 : L’A.P.M.E.P. s’est dotée d’un serveur internet : quelle peut être son utilité ? quel
est le public visé (ou à viser) ? que doit-il proposer (on ne pas proposer) ? Pas de compte
rendu pour ce débat.
D15 : En finir avec la moyenne : comment évaluer les élèves pour les aider dans leur
apprentissage ? Lire le compte rendu.
D16 : Comment intégrer l’histoire des maths dans leur enseignement (même et surtout
dans les séries scientifiques) ? Pas de compte rendu pour ce débat.
D17 : Comment enseigner sans exclure et dans le respect des règles de la collectivité.
Lire le compte rendu.
D18 : Quelles propositions faire pour l’orientation des jeunes ? La distinction scientifiques
/ non-scientifiques est-elle pertinente ? Pas de compte rendu pour ce débat.
D19 : L’enseignement des mathématiques dans les premiers cycles du supérieur :
présentation du rapport de la commission Langevin ; débat. Lire le compte rendu.
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Débat D01
Faut-il supprimer l’enseignement de l’algèbre au collège ?
Cette question un peu provocatrice, ne se pose que dans l’éventualité où le Ministre
déciderait d’alléger les programmes de façon conséquente. S’il faut supprimer un grand
pan, lequel ? Est-ce l’algèbre ?
De quoi parlons-nous : de tout le calcul littéral vide de sens : développer, factoriser,
réduire dans la mesure où ces activités sont réduites au seul aspect de technique pure,
de virtuosité.
Arguments pour la suppression :
- Ce qu’il faut supprimer c’est le comportement purement mécanique.
- Les calculatrices à calcul formel existent.
- Un problème de mise en équations peut bloquer certains élèves alors qu’un même
problème peut-être résolu en deux secondes dans une assemblée non mathématique.
- Il y a trop de non-dit dans notre enseignement de l’algèbre.
- L’algèbre est souvent source d’exercices stéréotypés qui laissent peu d’initiative aux
élèves.
Arguments contre la suppression :
- Les calculs algébriques peuvent permettre à certains élèves de réussir (cf. les sujets de
brevet).
- Il faut garder l’algèbre car " c’est comme une boîte de conserve : l’élève l’ouvre, ce
n’est pas bon, mais au moins il mange ! "
- Le calcul littéral non maîtrisé au lycée, c’est gênant.
- Apprendre le calcul littéral au lycée, c’est trop tard.
- L’intérêt des identités remarquables est de les utiliser dans d’autres cadres qui leur
donnent du sens.
- L’algèbre a un intérêt fondamental dans la formation mathématique de base.
Il semble donc qu’à la lueur de ce débat il ne faudrait pas supprimer l’enseignement de
l’algèbre au collège, mais plutôt l’améliorer. Oui mais voilà, il faut du temps...A moins
qu’on ne supprime l’enseignement de la géométrie ?!....Chiche ! Rendez-vous au débat
D01 à Nice le 28 octobre 2000.
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Débat D02
Quelle culture statistique pour quel citoyen ? Est-ce bien une affaire
de profs de maths ?
Animateurs : Pascale Pombourcq et Laurent Breitbach
Le public présent à ce groupe de discussion était composé à la fois d’enseignants de
collège et d’enseignants de STS, ils avaient donc une culture statistique très différente.
Puisque la question posée était " quelle culture statistique ", le débat a inévitablement
porté sur les contenus à enseigner. Les problèmes suivants ont été soulevés :
Les élèves qui arrivent en STS repartent quasiment à zéro, puisqu’il n’y a pas eu de suivi
dans leurs connaissances statistiques du collège au lycée. Le seul qui existe actuellement
serait de la seconde vers la série ES.
Peu des enseignants présents connaissent l’utilisation pratique et concrète des
statistiques, en particulier dans le contrôle qualité et dans les utilisations qu’en font les
industriels. Par exemple, lors des contrôles qualité, comment choisit-on les échantillons
prélevés ?
Pourquoi nous intéressons nous principalement à la loi normale, alors qu’il en existe
d’autres ?
Les outils informatiques actuels que l’on nous préconise d’utiliser dans nos classes, tel
Excel, ne correspondent pas aux définitions mathématiques les plus usuelles.
Quelle culture statistique pour quel citoyen ?
Il y a unanimité pour dire que tout élève qui n’ira pas au lycée doit posséder les notions
nécessaires de statistiques pour décrypter l’information chiffrée qu’il reçoit du monde
environnant et éviter les pièges des journalistes plus ou moins volontaires.
La conclusion sur ce point est qu’il est important que tout futur citoyen sortant du
système éducatif ait un esprit critique citoyen.
Est-ce une affaire de profs de maths ?
Là aussi, il y a consensus : c’est oui.
Il est préférable que ce soit nous, car si ce n’est pas nous qui l’enseignons, ce sera
enseigné dans d’autres matières en fonction des besoins, d’une façon moins rigoureuse
et moins critique.
Il existe déjà des problèmes de cohérence dans la présentation mathématique de ces
notions par rapport aux autres matières notamment en technologie.
En conclusion, l’inquiétude qui règne est : a-t-on, nous profs de maths, la culture
minimale nécessaire, par rapport à ce que l’on va devoir enseigner, pour la transmettre à
nos élèves et non simplement pour en parler entre nous entre profs.
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Débat D03
Premiers pas en mathématiques : l’entrée en maths à l’école
primaire influence-t-elle la suite des apprentissages au collège au
lycée ?
Ce groupe a réuni des enseignants du premier degré, du collège, de l’I.U.F.M., et des
collègues venant de Grande Bretagne et de Belgique.
Beaucoup de questions ont été posées sur la façon d’aborder les mathématiques à l’école
primaire :
Le groupe s’est d’abord posé la question de savoir si trop de notions n’étaient pas
abordées à l’école primaire, qui laissaient une impression de " déjà vu " au collège.
Est-ce que trop de manipulations ou d’apprentissages mécaniques ne tuent pas le
concept ? Exemple : la multiplication par 10 (on ne réussit plus à surmonter ce
mécanisme)
N’existe-t-il pas un décalage entre l’extérieur
d’enseignement ? Exemple : les décimaux
de
l’école
et
les
programmes
Existe-t-il une démarche à l’école primaire et une autre démarche au collège ? Là, il
semblerait qu’un consensus existe dans le groupe pour dire que le système École/Collège
devrait constituer une continuité dans les apprentissages.
Comment faire pour rééduquer un apprentissage ; le retour à la manipulation est-il très
efficace ? (les méthodes implicites personnelles reprennent le dessus !).
Il faut accepter que l’enfant ne sache pas faire ; il est souhaitable de prendre du temps
pour expliquer aux enfants et donner du sens.
Autre remarque : les passés des enseignants sont différents.
En conclusion :
Les élèves ont des difficultés pour abstraire les notions mathématiques.
Compte rendu de Marie-Odile Sachet
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Débat D04
Les T.P.E. (Travaux Personnels Encadrés) au lycée : quels
objectifs ? quels problèmes ? quelle forme de travail personnel
pour les lycéens d’aujourd’hui ? quelle évaluation des élèves ?
Débat animé par Rémy Belloeil, prise de note: Richard Cabassut
La mise en place:
- devrait se mettre en place en 2000-2001 avec des horaires et des programmes allégés,
- le GTD a défini 2 grands thèmes: 1) rythme et périodicité et 2) croissance
exponentielle; il a supprimé un troisième thème suggéré: continu et discret;
Exploiter les expériences déjà existantes et voisines de travail interdisciplinaire
ou avec dossier :
- en classes préparatoires avec les TIPE,
- en option informatique (avec appréciation en première, en Terminale appréciation
globale et une commission académique d'harmonisation),
- les expérimentations des IREM de Lyon et M
- dans certaines séries technologiques
Les caractéristiques:
Concerne les matières "dominantes".
Or en série STI, les mathématiques ne sont pas une matière dominante. de même les
professeurs d'histoire et géographie sont demandeurs de travaux communs sur l'histoire
des mathématiques. L'histoire et la géographie sont-elles des matières dominantes?
Qu'est-ce une matière dominante? En filière technologie comment les mathématiques
interviennent?
Interdisciplinarité:
Le GTD de math a-t-il défini les thèmes des TPE et les nouveaux programmes en
concertation avec les autres GTD?
Comment seront constituées les équipes interdisciplinaires? au hasard de la formation
des services et des répartitions des classes? en fonction de projets? quel sera le rôle du
chef d'établissement?
La documentation:
Problème de la disponibilité des CDI, des accès à Internet et aux salles d'informatique.
Les moyens horaires:
Comment seront-ils attribués? en fonction des souhaits d'élèves? en fonction des
répartitions des horaires entre professeurs? entre disciplines? pour compléter les services
sans tenir compte de la classe que l'on a?
Évaluation:
Élèves évalués par un travail de groupe? à l'oral?
Dans les expérimentations actuelles:
- évaluer à chaque rendez-vous,
- travail commun des élèves,
- travail personnel,
- oral.
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Quelques problématiques:
- les élèves vont découvrir des mathématiques là où ils n'en voyaient pas (notamment
dans certaines séries STI),
- faut-il être compétent sur tout (notamment en cas de travaux interdisciplinaires) et
faut-il avoir, comme enseignant, des complexes à ne pas savoir?
- les TPE remettent en cause certaines conceptions de la note et de l'évaluation
- les TPE ne sont qu'un habillage pédagogique (tout comme l'ont été les modules en 1ère
ES qui ont été rapidement supprimés et les modules maths en seconde alignés avec les
modules de français contrairement aux textes) pour faire passer une réforme; cette
réforme créerait de la complexité dans les services des enseignants pour justifier une
annualisation de nos services pour pouvoir fonctionner globalement avec moins de
moyens,
- le calendrier de la réforme des lycées et des TPE se met en place à la hussarde, sans
préparation et réflexion, et avec beaucoup d'improvisation.
Proposition d’actions pour l'APMEP:
- mettre sur le serveur APMEP les informations sur l'expérimentation et sur les sites
officiels,
- pour la première année, en première, un seul TPE et à la place de l'autre TPE
concertation entre collègues et formation.
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Débat D05
L’enseignement des mathématiques dans les classes très difficiles
des collèges (Z.E.P., classes d’aide et de soutien, classes
d’insertion).
Compte rendu de Pierre Rey.
Le groupe était constitué de 18 enseignants dont 9 enseignent en ZEP ou zone sensible
(voire les deux) ; 8 avaient en charge des classes spécifiques (classe relais, 4 ème Aide et
Soutien, 3ème d’Insertion ...), un professeur de LP qui se retrouve avec ces élèves de
classes spécifiques et certains qui viennent de SEGPA (anciennement Section
d’Enseignement Spécialisé).
La discussion a été lancée à partir de la question :
" Peut-on définir ce qu’est une classe difficile ? ", et elle s’est déroulée à bâtons
rompus. Je ne peux la retranscrire que sous cette forme, légèrement réordonnée.
Certains passages sont mis en italique par moi, ils peuvent être des points de poursuite
de la réflexion.
Trop grande hétérogénéité dans la classe. Mais quand est-ce trop ?
Présence d’élèves pas du tout motivés ;
Élèves difficiles ce n’est pas la même chose que élèves en difficultés - oui, mais c’est un
cercle vicieux car un élève difficile devient un élève en difficulté scolaire et vice versa ;
Mais il y a aussi des élèves en grandes difficultés scolaires qui ne posent pas de
problèmes particuliers ;
Ce qui est source de difficultés ce sont :
les problèmes de comportements
les difficultés d’impliquer les parents.
Le problème de ces parents c’est qu’ils sont eux-mêmes en rupture avec le système. Ce
système auquel pourtant ils font souvent une confiance parfois démesurée d’où de
nouvelles déceptions. Les rencontrer, arriver à les impliquer est sûrement une piste de
travail
Pour ces élèves, le plus gros problème est celui de la lecture, ils bloquent très
rapidement devant un texte écrit même minime.
Ce qui motive les gamins ce sont les situations d’actions (comme peut en créer
l’arithmétique, les bricolages ...) mais la difficulté vient alors de ce qu’ils ne retiennent
rien. Lorsqu’on arrive à les accrocher, ils veulent bien faire mais ils ne veulent pas
apprendre ;
De tels élèves existent aussi dans les collèges dits " normaux ", ce sont ceux qui restent
inertes, qui attendent, ne se mobilisent pas ...
Ce n’est pas forcément qu’un effort de volonté, souvent ils ne peuvent pas. Comment les
faire entrer dans quelle que chose qui les intéresse ? Comment les faire entrer dans une
activité intellectuelle ?
Pour moi une classe difficile est une classe dans laquelle je passe ¾ du temps à faire de
la socialisation ;
On peut travailler sur la charte des droits et des devoirs, à condition qu’elle implique les
élèves ;
Ce qui paraît important dans ce travail de socialisation et de discipline c’est le travail
d’équipe et le CPE ;
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D’autres pistes sont évoquées :
système du permis à points
des fiches de suivi
exercice rédigé par une classe pour une autre classe puis retour avec modification
de l’exercice afin que la solution ne soit plus la même ...
Mais tous ces moyens fonctionnent quand la proportion d’élèves en difficultés n’est pas
trop importante (quand est-ce trop ?) ;
Et on retrouve le problème de l’activité intellectuelle : au delà du calme apparent,
comment réussir le calme dans les têtes pour pouvoir être capable d’accueillir ce qui est
dit très lentement
le redire dans sa tête
le répéter ensuite ...
Un collègue évoque son expérience de classe relais : un petit nombre d’élèves en rupture
totale avec le système scolaire sont extraits des classes dans lesquelles ils sont inscrits
pour être placés un temps dans cette structure. Cette structure est animée par quelques
enseignants (spécialisés ou non), des éducateurs en relation avec la PJJ et autres
intervenants nécessaires. L’objectif est de re-socialiser l’enfant afin qu’il puisse réintégrer
le système " normal ". Pour le collègue présent 1/3 réintègre le système, 1/3 s’oriente en
professionnel et pour le tiers restant c’est l’échec. Il y a bien sûr différents types de
classes relais, mais la constante est de travailler sur le projet individuel de l’élève en vue
de le réintroduire au niveau le plus adéquat vis à vis de ce projet. Mais la réintroduction
dans les classes, alors qu’ils en ont été absents longtemps, pose parfois de nouvelles
difficultés. En fait l’idée est de prendre l’élève tel qu’il est et de faire ce que l’on peut
avec.
La question de l’évaluation n’a été qu’évoquée.
Moi, j’ai envie de dire : est ce qu’il n’y a pas un moment où il faut dire que l’on ne peut
plus faire, dire " STOP, là cela ne marche plus ". Vont se poser alors les questions :
des effectifs (et donc des possibilités de moduler)
de programmes différents
de l’utilisation des aides éducateurs
etc.
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Débat D06
Mathématiques et champs disciplinaires : le lien entre entre les
disciplines est porteur de sens, et serait (d'après les discours
officiels) trop faible actuellement dans le système éducatif. Qu'en
pensez-vous ? Comment renforcer ce lien ?
Le groupe comptait professeurs de collège, 18 de lycée et 4 de post-bac.
Première question posée : quels sont les liens qui existent entre les différentes
matières dans votre vécu et comment cela se passe-t-il ?
Trois exemples ont été donnés :
- en collège : maîtrise de la langue - français, mathématiques et langue vivante - travail
fait sur les heures de parcours diversifiés.
- réalisation de micro-fusées dans un lycée : chaque fois que le professeur de physique a
des problèmes de mathématiques, les élèves se tournent vers le collègue pour les
résoudre.
- dans un collège agricole, la clé de la motivation a été l'interdisciplinarité : pour mettre
en place quelque chose, on a besoin de partir des statistiques. Les mathématiques
deviennent un outil que le professeur de mathématiques mettra en place pour continuer
le travail.
Remarque : il est à noter qu'au lycée les seuls liens existants sont avec la physique.
Les difficultés rencontrées sont :
- contacts difficiles à établir, travail en commun difficile
- difficulté de trouver des heures de rencontre, de concertation
- harmonisation du travail pas toujours évidente
- respect des progressions de chaque matière et des programmes
Points positifs : donner un sens à des notions mathématiques au travers d’activités,
aborder la même notion de plusieurs façons pour aller vers le même objectif, faire voir
aux élèves que l'on travaille ensemble, que l'on va vers le même but.
Deuxième point abordé : comment renforcer les liens entre les matières et que
proposer ?
La première chose à faire est de créer une dynamique et une certaine convivialité entre
les professeurs dans les établissements : quand quelques personnes travaillent ensemble
et ont des satisfactions, les autres s'intéressent et s’intègrent.
On demande au professeur de mathématiques en lycée de puiser dans d’autres
disciplines ses exemples mais il n'a pas toutes les connaissances nécessaires. Pour cela, il
faudrait :
- établir une bibliographie ou créer plus de documents
- instaurer des stages
- prévoir les heures de concertation dans les emplois du temps
- faire intervenir ensemble les professeurs impliqués devant les élèves
- pour les professeurs de lycée, l'association pourrait regrouper tous les articles et
expérimentations déjà réalisés dans une brochure (Le Petit Vert, bulletin de la
régionale Lorraine, en a déjà publiés) et créer des groupes de réflexion
- faire apparaître dans le programme les heures transversales
- créer dans chaque établissement un noyau de professeurs motivés avec de réels
moyens d'agir
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- prévoir le travail interdisciplinaire pour l'année suivante (en juin et non à la
prérentrée)
- changer d’attitude : ne pas attendre d'être parfaitement au point pour
commencer quelque chose.
En conclusion, chacun verra-t-il plus clair quand il saura s'il doit faire des mathématiques
pour les mathématiques, ou s’il doit faire des mathématiques pour que les autres
matières possèdent un outil fiable.
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Débat D07
Pour un renouvellement de l’enseignement des proba-stat au
collège (aborder le hasard et l’aléatoire) et au lycée (aborder
l’estimation et l’échantillonnage).
Groupe animé par Farida CHAIBAI et Michel HENRY
Introduction :
Pourquoi ne pas introduire l’aléatoire au collège ? la familiarisation avec l’aléatoire existe
dès l’école primaire dans d’autres pays.
Au lycée, on peut réfléchir sur le programme actuel des classes de première.
A tout niveau, l’expérimentation peut être mise en scène dans la classe pour déboucher
sur un processus de modélisation.
Débat :
1. Un enseignant de L.P. fait remarquer que, malgré un manque de bases de la part des
élèves pour bien comprendre le travail fait en statistiques, la question du " pourquoi " ne
se pose pas à eux.
2. Au collège, il serait intéressant d’introduire la notion d’aléatoire. Quel rapport entre
l’observation et la connaissance ?
Le futur programme de seconde suppose que l’on ait " préparé le terrain " au collège.
3. En classe de seconde, jusqu’à présent, on faisait un bilan des outils statistiques du
collège, et on donnait un certain vocabulaire.
Deux questions se posent :
La notion d’intervalle de confiance qu’il faudra introduire en seconde. Claudine Robert
(G.T.D.) fait remarquer que l’on pourrait parler de " fourchette " d’un sondage, notion
plus simple que celle d’intervalle de confiance.
Les réactions des enseignants à l’égard de ce nouveau programme de seconde. Le
problème de leur formation est soulevé. Claudine Robert annonce la mise en place d’un
site Web d’autoformation, d’une formation académique de 5 jours, de d’une formation
d’une journée pour l’A.P.M.E.P.
4. Un collègue soulève le problème de l’évaluation du travail de l’élève au lycée. Claudine
Robert rappelle la possibilité d’utiliser le " cahier d’expérimentation ". Les élèves peuvent
rédiger ces expériences (même chez eux), écrire un compte rendu de ces pratiques, en
indiquant le type de questions posées par ces expériences.
On ne peut pas penser l’évaluation de cet enseignement en termes de " devoirs
surveillés ".
Conclusion :
Il est souhaitable que l’enseignement de la statistique s’appuie sur des connaissances en
probabilités, avec l’introduction des notions de hasard et d’aléatoire dès le collège.
On notera cependant que le sujet était beaucoup trop vaste pour être traité en une
heure.
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Débat D10
Enseignement des mathématiques dans les cycles professionnels,
en liaison avec les sciences physiques
Compte rendu de Jean-Claude SACHET
Questions abordées et posées pouvant servir de thèmes de travail à l’APMEP :
o Comment améliorer la coordination des progressions entre mathématiques et
physique ? Le fait que ce soit le même enseignant devrait être un élément favorable.
Malheureusement il apparaît que parfois les deux valences soient confiées à deux
enseignants différents ce qui perturbe la mise en place des enseignements.
o Le groupe est d’accord pour demander d’éviter le partage des classes et de confier
tous les enseignements de maths et de sciences (y compris les heures de modules) au
même enseignant. Se pose la question des professeurs monovalents affectés en L.P.
(Certifiés de maths ou de physique).
o Les programmes actuels seront-ils revus rapidement. Il semble que ceux de physique
soient encore trop volumineux par rapport aux moyens accordés. La place nécessaire
de l’enseignement expérimental est gênée dans sa mise en œuvre par un programme
très disparate en B.E.P.
o Concernant la nécessaire liaison mathématiques-enseignement professionnel, il est
souhaité un renforcement du travail en équipe notamment avec les collègues d’atelier.
Qui doit adapter sa progression aux besoins de l’autre ? Il semble unanime que cela
doit venir des deux cotés et non uniquement du coté des mathématiques qui souvent
actuellement répond aux demandes de l’atelier notamment en termes de progression.
o La question du mode d ‘évaluation des élèves est posée. Un collègue signale qu’il
fonctionnait toujours en contrôle continu et que son établissement se voit contraint
aujourd’hui d’abandonner ce mode d’évaluation pour revenir à des examens ponctuels
qui lui semblent inadaptés.
o Concernant certaines spécialités professionnelles telles les métiers de l’électricité il est
signalé que l’apport des sciences physiques et des disciplines technologiques est très
porteur pour aborder des concepts mathématiques. IL est cité par exemple l’utilisation
des appareils de mesure analogiques à aiguille qui subsistent à l’atelier et qui
permettent de travailler sur la proportionnalité pour la lecture des diverses
graduations et calibres.
o Comment intégrer d’avantage les périodes d’alternance ou de stages en entreprises
dans les enseignements de mathématiques et de sciences physiques ?
o Le professeur de maths-sciences est-il impliqué effectivement dans le suivi des stages
en entreprises et comment ?
o Concernant toutes ces questions de nombreux points de consensus ont été remarqués
mais un travail sur la base d’un groupe plus représentatif devrait maintenant être
mené.
o L’APMEP devrait prendre position et défendre ces positions notamment sur la difficile
question des objectifs visés par l’enseignement des mathématiques dans les cycles de
BEP et de Bac. Pro. Et des moyens qui sont mis en œuvre pour y arriver.
o Il est redit avec insistance que les élèves de BEP et Bac.Pro. qui arrivent souvent en
situation d’échec dans ces sections ont le droit légitime à un enseignement de
mathématiques et de sciences de qualité et adapté à leurs besoins tant culturels que
professionnels.
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Débat D13
Que pourrait être un livre de mathématiques conçu pour les élèves
au collège ?
Tous les participants de ce groupe de discussion enseignent dans un collège. Cependant,
une personne travaillant chez Bordas est venue écouter la discussion et prendre des
notes.
Le manuel scolaire en débat :
o son poids a fait l'objet d'attention de la part de Madame La Ministre à la rentrée 1998.
o ses relations avec le multimédia ont été au centre du colloque Livre@internet
apprendre aujourd'hui, qui s'est tenu le 6 octobre 1999 à la BNF (compte rendu à
l'adresse http:/www.savoir-livre.asso.fr )
o son contenu a été abordé par le rapport de l'IG (40 pages sur 494) publié à la
Documentation Française.
o le manuel pour qui ? Le professeur, l'élève, les parents ou les trois ?
L'un des membres du groupe, nous a fait part des résultats d'une enquête faîte auprès
des élèves de son établissement, "Ce que souhaitent les élèves ou ce qu'ils apprécient" :
o de la couleur, des manuels souples.
o des objectifs ciblés, des fiches méthodes par thèmes
o des coups de pouce plus que des résultats
o une progression nettement affichée
o une liste de compétences par chapitre
o des auto-tests
Au fil du débat, a été précisé "Ce que souhaitent les collègues" après un petit débat sur
les problèmes qu'induisent la gratuité des manuels scolaires (un manque de respect vis à
vis du livre…) :
o un aménagement de la gratuité : cette disposition mise en place depuis 1964 doit être
revue dans ses modalités d’attribution. Dans sa procédure actuelle, elle ne s'applique
qu'au livre écartant de fait tout autre support, la démarche s'opérant lors de
changement de programme, les délais sont réduits sans réelle possibilité d'analyse
approfondie.
o la possibilité d'élargir les acquisitions à l'intérieur d'un même collège afin d'adapter les
parcours au profil des classes (classes de ZEP par exemple), c'est à dire pouvoir
acheter pour un même niveau des manuels de collections différentes…
o un système permettant de différencier les supports : activités préparatoires sur fichesproblèmes ou séries d'exercices sur CD
o donner au livre un caractère de référence qui assure une continuité sur la durée de la
scolarité au collège
o continuer à être une source d'apport culturel (histoire des maths...)
Remarque : Un groupe issu de la commission premier cycle de notre association se
penche sur cette question.
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Débat D15
En finir avec la moyenne : comment évaluer les élèves pour les
aider dans leur apprentissage ?
Des expériences citées :
o Canton de Lausanne, école élémentaire : les notes sont supprimées au profit d’une
évaluation formative sur les compétences à acquérir (comme cela se pratique dans un
certain nombre d’écoles primaires en France) ; pour évaluer les progrès, deux tests,
l’un en cours de formation, l’autre en fin de formation ; la traduction en 0/1 (acquis /
non acquis) permet un passage à une évaluation cumulative mais pour quoi faire ?
o On évalue aussi les qualités de l’élève, concentration, participation au travail du
groupe, respect des autres...
o Usage de lettres pour l’évaluation des travaux personnels, complété par un dialogue
avec l’élève ;
o évaluation de la seconde chance : l’élève est en échec lors de l’évaluation principale,
mais peut essayer de valider ses compétences à un autre moment de l’année.
Des contraintes évoquées
o Les parents ou les élèves sont en attente de notes ; renvoyer des lettres (en fait une
échelle diminuée, 5 niveaux contre 20 ou 40 niveaux si la notation est en demi points)
prive l'élève du sentiment compétitif ;
o Les grilles acquis / en cours d’acquisition / non acquis sont plus faciles à gérer sur le
papier, ou dans des cours d’IUFM, que dans la réalité ;
o La méthode de la seconde chance, c’est bien mais que faire avec ceux qui devraient
essayer leur seconde chance sur chaque compétence ? comment trouveront-ils le
temps nécessaire ?
o Définir des grilles de compétences ou des fiches d’observation, et corriger les travaux
en fonction de ces grilles ou fiches, peut nous entraîner dans un travail individuel qui
dépasse nos capacités horaires par la croissance exponentielle du temps de correction
(bon exemple de croissance exponentielle tiré de la vie courante ?) ;
o Affiner des grilles de compétences doit nécessairement résulter d’un travail collectif ;
o Idem si nous voulons gérer les progressions de façon différenciée en proposant des
évaluations sur mesure (retours sur les compétences non acquises).
La notation évaluation en questions
o Délivrer une moyenne à un élève, c’est chiffrer le non-sens : le cumul chiffré de
compétences et de savoir-faire disparates n’a pas de sens ; en même temps, il faut à
un moment décider des capacités à suivre un parcours scolaire (orientation) ;
o On peut évaluer des compétences non directement disciplinaires : l’engagement dans
le groupe, le travail personnel, le respect des autres (discussion), l’attention...
o Noter uniquement sur des compétences non personnelles (liées à la discipline ou
transversales) c’est une protection de l’enseignant, il n’y a pas d’engagement
interpersonnel, c’est respecter l'élève (la note n’est pas l'élève mais seulement son
travail ou sa compétence dans cette discipline) alors que noter des qualités, c’est le
juger comme personne ;
o Lors des examens (Bac, BTS), en cas de résultats trop justes (proches de la moyenne)
on repêche ceux qui ont un bon profil (travail, concentration, participation...), on
considère donc à ce moment (primordial !) que les qualités de la personne sont
essentielles ;
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o L’ordinateur conduit à des notations vides de sens : production de moyennes au
centième (de seconde ? de compétence ?) ;
o Comment noter sans disposer de références objectives ? Sans connaître la distribution
de réussite sur cette compétence ? La notation des compétences ou savoir-faire est
renvoyée à l’individu (l’enseignant) alors que les compétences ou savoir faire sont de
l’ordre du collectif (évaluation des cohortes) ;
o Comment évaluer une compétence ou un savoir faire alors que certains peuvent
paraître acquis à un moment puis non acquis plus tard lorsqu’il s’agit de les réinvestir
dans un cadre différent ? Quelle est alors la vérité ?
o Les appréciations (objectives ou subjectives ?) sont plus importantes que les notes...
mais ce sont ces dernières qui comptent pour les passages ou les examens...
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Débat D 17
Comment enseigner sans exclure et dans le respect des règles
collectives.
Compte rendu de Françoise Pasquis-Dumont et Bernard Blochs
Le Groupe est mixte: enseignants de Collèges, de Lycées, documentalistes. Le sujet est
donc abordé sur la globalité de l'enseignement secondaire. L'origine est diversifiée; les
collègues enseignent en milieu difficile, en milieux plus sereins, villes et petites villes.
Enseigner sans exclure
- s'agit-il de l'exclusion physique, hors d'une salle de classe?
- s'agit-il de l'exclusion de l'accès aux savoirs?
Le groupe se dit concerné par le deuxième point de vue. Mais au fait, n'est-ce pas cette
deuxième situation qui, très, très souvent, enclenche la première ? Les élèves qui
cherchent à se faire exclure physiquement de la salle de classe, ne sont-ils pas ceux qui
ont déjà ressenti l'exclusion du savoir ?
Alors se pose le problème de la conception de l'enseignement qui s'appuie sur un
apprentissage à l'identique pour tous, induit (dit-on) par les programmes et les outils
d'évaluation. Pourtant, le groupe l'affirme, "ils sont tous différents" et cependant chaque
élève doit entrer dans un même moule au nom de principes : "l'égalité, l'intégration....".
N'est ce pas là la source de toutes ces incivilités qui expriment souvent une révolte
intérieure?
Respecter les règles collectives
Cette obligation s'impose à tous afin de garantir à chacun l'accès aux savoirs : dans la
salle de classe le professeur est le garant des règlements (et à l'extérieur?).
Quelles sont nos perspectives en tant qu'enseignants ?
S'agit-il d'initier (à l'orientale) ou de transmettre avec obligation d'efficacité au regard
des règles collectives ?
L'idéal serait l'enseignement individualisé. Mais l'aspect collectif permet une socialisation
des élèves et l'apprentissage des principes républicains.
Comment équilibrer le travail solitaire et le travail en équipe ? (au fait, dans ce domaine,
quel exemple est donné aux élèves ? les adultes-éducateurs leur montrent-ils la richesse
du travail en équipe, l’importance de la coopération ?)
Lorsqu'un élève "interpelle" par son attitude, son comportement, cette interpellation
n'est-elle pas là une manière de dire « Entends-moi ! écoute-moi ! » ? Il dessine ou il
écoute son walkman... que faire ? peut-être écouter ce qu'il écoute, valoriser ce qu'il sait
d'abord faire ; alors par ce dialogue naîtra la confiance, indispensable aux
apprentissages.
Le travail en équipe des adultes permet, outre une réflexion pédagogique et didactique
de faire le point sur le passé des élèves. Faire contrepoint à l'individualisme passe par la
mise en œuvre de groupes de besoins, d'enseignement mutuel... (n'est-ce pas la
meilleure manière de comprendre que de réexpliquer "autrement"?)
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Une collègue l’affirme : les nouvelles modalités de la classe de seconde impliquent des
entretiens avec les élèves et bousculent ainsi nos pratiques. ("innover, ce n'est pas avoir
une nouvelle idée, mais arrêter d'avoir une vieille idée" cf. Le Monde du 20/01/2000)
En collège dès la sixième, il importe de réfléchir à des modalités de remédiation qui
n'aient pas des relents de punition. Comment impliquer les parents dans ce processus de
remotivation ? comment leur expliquer les difficultés de leur enfant sans en faire un ou
des coupables ?
Comment faire jouer le rôle positif de l'erreur dans ces (trop nombreux) contrôles
imposés (à date et heure fixes pour tous) ?
A ce point des échanges se pose alors le changement des pratiques, la redéfinition du
service, les concertations indispensables, etc. (la gestion collective de la Dotation
Globale Horaire permet d'autres pratiques et fait de chaque enseignant un citoyen ; dans
cet esprit le capital horaire attribué à chaque discipline peut être adapté aux besoins
analysés. Exemple : 2 professeurs par classe sur une séquence hebdomadaire en sixième
(1h comptée dans le service du prof de la classe et une 1/2h pour le professeur
complémentaire) Objectif : tous les élèves de sixième sauront utiliser les outils
géométriques et les calculatrices. Chaque prof y gagne dans la qualité de son travail
pour les années suivantes)
Le groupe aurait pu poursuivre longtemps le débat engagé et échanger à propos de
solutions locales qui répondent à des besoins dans un certain réalisme. D’autres thèmes
ont été abordés : le travail personnel de l’élève, l’utilisation du CDI, les productions
collectives, les nouvelles technologies, etc.
Oui le métier a changé, mais cela se pressentait depuis 20 ou 30 ans !!!! et
comment faire bouger cette image ??
Oui l'administration a besoin de s'éclairer sur ces profonds changements : le
public, les acteurs ... mais... la pièce n'a-t-elle pas tendance a resté la même ou
à être un peu trop raccourcie ????......
NB: les propos en italique sont de l'animatrice au cours de l'atelier ou au cours de la
rédaction
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Débat D19
L’enseignement des mathématiques dans les premiers cycles du
supérieur : présentation du rapport de la commission Langevin
Animateur : Rémi Langevin
Rapporteur : Bernard Parzysz
Une quinzaine de participants, travaillant tous - au moins en partie - au niveau concerné
(université, IUT, BTS, école d'architecture, classe préparatoire).
Un mini-sondage réalisé sur des professionnels ayant suivi des études scientifiques, et
visant à déterminer les compétences liées aux mathématiques qui leur sont utiles, donne
un résultat inquiétant : aucune, sauf un peu de statistique et la vision dans l'espace.
Pour la commission, il s'agissait de dépasser le constat de "grand danger" actuel et de
réfléchir, non seulement sur les contenus, mais aussi sur leur articulation avec les
"bords" (sortie du lycée, entrée en licence...), avec les sciences connexes (physique,
biologie, sciences économiques et sociales...), avec les nouvelles technologies. Il ne
s'agit pas de proposer un programme de DEUG national, mais de présenter des
propositions organisées par thèmes, différant en cela de l'organisation traditionnelle des
savoirs mathématiques en analyse, algèbre et géométrie. Par exemple : "des entiers aux
réels", "les représentations géométriques" (calcul et représentations géométriques,
dessiner et voir), "aléas", "le temps et les évolutions", "mathématiques et autres
sciences" (dont : du continu au discret en physique, logiciels de calcul et automatisation),
"histoire des idées". Les équipes concernées dans chaque université pourront y trouver
des suggestions utiles.
A ce propos, R. Langevin signale un projet d'édition de fascicules thématiques destinés
aux enseignants de lycée et au premier cycle de niveau universitaire, sous la
responsabilité de six associations de mathématiciens.
De cette réflexion sortira un rapport dont les annexes présenteront des exemples de
mise en œuvre de nouveaux contrats pédagogiques et de programmes, ainsi que des
brochures thématiques.
La manière d'enseigner, l'évaluation des étudiants et des enseignants est aussi abordée.
En effet, plusieurs questions se posent : celle des horaires, celle des rapports entre
programmes, enseignement et évaluation, celle de l'articulation avec l'amont et l'aval.
Pour ce dernier aspect, il faut tenir compte des allégements successifs des programmes
des lycées intervenus depuis 1981, ainsi que de l'évolution sociologique du public (les
parents de la plupart des étudiants d'aujourd'hui n'ont pas fréquenté l'université). Ces
facteurs rendent indispensable une évolution des méthodes d'enseignement.
Faut-il aller vers une secondarisation des premiers cycles universitaires (i.e. généraliser
les cours-TD intégrés) ? Il apparaît plutôt préférable d'essayer de gérer la rupture avec le
lycée. La question est alors : comment généraliser ce que font certains pionniers (Marc
Legrand, Marc Rogalski...) ?
En ce qui concerne les nouvelles technologies, outre le problème (crucial) de la
maintenance, se pose celui de leur intégration dans l'enseignement : comment faire pour
ne pas plaquer un enseignement de plus sur un enseignement de type traditionnel ? Sur
ce point, le bilan de l'expérience menée à Orsay en algèbre linéaire est très intéressant,
mais laisse apparaître des difficultés spécifiques à un enseignement utilisant des logiciels.
De cette réflexion sortira un rapport dont les annexes présenteront des exemples de
mise en œuvre de nouveaux contrats pédagogiques et de programmes. Des versions
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préliminaires seront disponibles sur le web, pour réactions et critiques, à l'adresse
suivante :
http://math.u-bourgogne.fr/topolog/langevin/index.html
Au cours de la discussion, un certain nombre de points ont été abordés, parmi lesquels :
o
l'absence de dialogue entre le ministère et les enseignants, conduisant certains de
ceux-ci à rejeter tout ce qui vient d'en-haut.
o
la nécessité de changer l'état d'esprit de certains enseignants de mathématiques,
qui rejettent tout ce qui n'est pas "maths pures".
o
l'ambiguïté du baccalauréat, qui tout à la fois sanctionne la fin des études
secondaires et ouvre la porte de l'université : la réussite au bac ne préjuge plus,
désormais, du succès en DEUG.
o
le devenir de ce rapport : il sera bien sûr communiqué au ministère, mais après... ?
On peut espérer qu'il aura d'autres suites, car les membres de la commission font
également partie d'instances.
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