Gilles Boudinet Introduction à la philosophie de l`éducation Séances
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Gilles Boudinet Introduction à la philosophie de l’éducation Séances 1 (et 2) Présentation générale de la philosophie de l‘éducation - Les principaux champs d’interrogation - La place de la philosophie en sciences de l’éducation et en sciences humaines : le « pourquoi ? » et le « comment ? » La philosophie de l’éducation : ses principaux champs d’interrogation La question de l’accès à la vérité comme objectif éducatif : quels savoirs viser pour permettre au sujet d’atteindre le « vrai » ? Qu‘est-ce que le vrai » La question du sujet : qu’est-ce qu’un sujet (ontologie), quel sujet former ? La philosophie politique : quel sujet idéal pour quelle société idéale ? Les valeurs éducatives : quelles sont les valeurs (axiologie) qui finalisent le projet éducatif ********************** La critique des « présupposés » éducatifs : le dépassement de la doxa, des idées reçues. Soit par une approche analytique : remonter aux fondements Soit par une approche critique : mettre en doute, « dire non » et délimiter les possibilités (et impossobilités) d’un système donné ou d’une représentation donnée. --- de façon générique : question du sens et des finalités de l’éducation : le « pourquoi » La place de la philosophie en sciences de l’éducation et en sciences humaines : le « pourquoi ? » et le « comment ? » La tradition idéalisante de la philosophie de l’éducation : les valeurs et les finalités, le pourquoi de l’éducation sont un pari sur le futur, une « utopie nécessaire » (H. Hannoun) Cette tradition « métaphysique » va être rompue par le positivisme (1850) avec A. Comte. Ne plus regarder l’au-delà, mais partir de la matérialité humaine, telle qu’elle est observable, et l’expliquer par la méthode des « sciences dures » : la « physique sociale » A. Comte Les trois états : l’état religieux : on explique le monde par Dieu l’état métaphysique: on interprète le monde par une entité métaphysique (les Idées, la force de la Volonté chez Schopenhauer L’état scientifique : on explique les phénomènes du monde par la méthode scientifique Les données de la méthode scientifique (méthode expérimentale, C. Bernard) - définir son objet d’étude - formuler des hypothèses (de structure, de relation et de causalité) - valider (ou infirmer) les hypothèses (critères de non infirmation, de généralisation, de non-falsification) Comment fonctionne une société ? Comment fonctionne le psychisme humain ? Comment apprendre ? Comment enseigner ? Sujet observateur ----- ex-plication ---- situation étudiée, phénomènes observés W. Dilthey : « On explique la nature, mais on comprend l’homme » En sciences « dures » : Sujet observateur ----- ex-plication ---- situation étudiée, phénomènes observés L’observateur est extérieur à son objet étudié En sciences humaines : Sujet observateur (humain)--- ex-plication ---- phénomènes observés (humains) L’observateur n’est pas extérieur à (ou différent de) son objet étudié. Il y est « im-pliqué » Nécessité d’un autre rapport : Sujet observateur (humain) --- compréhension --- phénomènes observés (humains) Interprétation Sciences herméneutiques - donner une intelligibilité aux situations étudiées : interroger ce qui s’y passe (le comment), et leurs finalités et valeurs (le pourquoi). Champ supplémentaire de la philosophie de/en éducation : L’épistémologie, le pensée sur les sciences (ici humaines consacrées à l’éducation) Philo de l‘éducation Séance 1 Présentation Livres Biblio Introduction La philosophie de l’éducation : ses principaux champs d’interrogation La place de la philosophie en sciences de l’éducation, la philo et les sciences humaines, le pourquoi et le comment Gilles Boudinet Introduction à la philosophie de l’éducation Séances 1 (et 2) Présentation générale de la philosophie de l‘éducation Les principaux champs d’interrogation La place de la philosophie en sciences de l’éducation et en sciences humaines : le « pourquoi ? » et le « comment ? » La philosophie de l’éducation : ses principaux champs d’interrogation La philosophie de l’éducation : ses principaux champs d’interrogation La question de l’accès à la vérité comme objectif éducatif : quels savoirs viser pour permettre au sujet d’atteindre le « vrai » ? Qu‘est-ce que le vrai? La question du sujet : qu’est-ce qu’un sujet (ontologie), quel sujet former ? La philosophie politique : quel sujet idéal pour quelle société idéale ? Les valeurs éducatives : quelles sont les valeurs (axiologie) qui finalisent le projet éducatif La critique des « présupposés » éducatifs : le dépassement de la doxa, des idées reçues. Soit par une approche analytique : remonter aux fondements Soit par une approche critique : mettre en doute, « dire non » , délimiter les possibilités (et impossibilités) d’un système donné ou d’une représentation donnée. Qu’est-ce donc ? Y a-t-il des philosophes qui traiteraient de l’éducation, et d’autres non ? y a-t-il ainsi, dans l’espace philosophique une particularité qui serait celle de l’éducation ? Rares sont les philosophes qui n’ont pas traité d’éducation ou qui n’ont pas abordé à un moment de leur œuvre la question éducative. Normal me direz-vous, puisque souvent les philosophes sont des profs de philo….La philo et les concepts se font, se construisent ou se déconstruisent lorsqu’on les transmet, lorsqu’on les enseigne. D’ailleurs, l’éducation c’est quand même apprendre à penser (heidegger) et penser c’est le propre objet de la philo. Mais au-delà, qu’est-ce que l’éducation ? Un processus de transformation du sujet à construire pou en faire un sujet construit… H Hannoun distingue ce qu’il nomme l’éducation informelle de l’éducation formelle. Selon sa terminologie, la première correspond aux déterminations naturelles, biologiques, à l’innéité, qui permet à l’être naissant de devenir adulte. Ainsi les petites tortues n‘ont pas besoin d’une maman ou d’un précepteur pour devenir de grosses tortues…. Mais il existe une autre éducation, on dira sociale, culturelle, non naturelle, qui est une transformation de l’humain par l’humain lui-même, et ceci en transmettant des langages, des savoirs théoriques, culturels, pratiques… et là, dans cette éducation formelle, on retrouve les grands champs notionnels de prédilection de la philosophie. Je vais, parmi ces champs, en citer déjà quatre principaux, plus un Le premier c’est la vérité, qu’est-ce que le vrai, le vrai n’est-il pas dévoyé dès que nous ne le représentons ? Comme nous percevons, et nous pensons en représentant, pourrons-nous accéder au vrai, sortir de la fameuse caverne platonicienne, essayer de trouver la lumière….Mais cette histoire du vrai est une question hautement éducative, je dirais même didactique : elle concerne les contenus, ce qu’il faut enseigner, ce que doit professer ou transmettre le pédagogue…Ce sera tout le débat entamé dès l’antiquité. Quels sont les savoirs à enseigner, les disciplines qui se rapprochent le plus d’une capacité de « vérité » pour former un sujet selon l’ordre du « beau, du bon et du vrai », l’esthétique, l’éthique et philosophique Un autre champ est la question du sujet : que sommes-nous, qu’est-ce qu’un sujet humain, qu’est-ce que l’être ? C’est toute la tradition de la philosophie qui explore le sujet, l’être–aumonde que nous sommes. Ceci, concerne en très large part le domaine de l’ontologie. Mais poser la question du sujet, question centrale dans toute spéculation philosophique, c’est aussi une question éducative par excellence. Qu’est-ce que l’éducation : rien d’autre qu’un processus qui consiste à former des sujets… se pencher sur le sens de l’éducation, c’est tout simplement interroger le sujet avec lequel l’éducation travaille, et le sujet qui travaille l’éducation : à quel sujet-enfant s’adresse l’éducation ? Quel sujet attendons-nous de l’éducation : quel est la norme du sujet idéal que l’éducation doit produire ? Le troisième champ se retrouve alors. On pourrait même dire qu’il s’agit ici de la philosophie politique, au sens étymologique de la polis, et ceci laisse entendre, pour citer m gauchet, d ottavi, mc blais que la philosophie de l’éducation est une philosophie politique de l’éducation. De fait, la question du sujet rencontre la normativité : quel sujet (idéal) former ? Cette question est subordonnée à une autre : quel sujet idéal à former pour quelle cité, pour quelle société idéale, pour quel modèle politique ? Tel est le projet de la République de Platon, où le philosophe, en définissant ce que doit être la cité idéale, la République, place au centre de son projet l’éducation. Ou encore la Politique d’Aristote est très éclairante, notamment son livre VIII qui termine l’ouvrage, consacré spécifiquement à l’éducation et notamment l’éducation musicale…. Il en va de même chez Rousseau qui publie en même temps son modèle politique, le contrat social, et son modèle éducatif «-Emile- qui nous dit quel sujet former pour le modèle du contrat social. En fait, si pour citer Durkheim, l’éducation est ce par quoi une société se pérennise, elle est donc au centre de tout projet politique : quel sujet veut-on, et corrélativement quelle société veut-on pour et par ce sujet qu’on propose de former? Aussi, en englobant les champs précédents, s’il s’agit de donner du vrai, pour faire des sujets, s’il s’agit de normer la formation du sujet pour en faire un bon citoyen, on verra surgir la question de la valeur, des valeurs éducatives. Faut-il former un sujet citoyen, apte à penser le vrai et à sa juste implication dans la vie de le cité ? Telle était la grande valeur de l’antiquité Faut-il former un sujet nanti d’une culture encyclopédique lui permettant par le savoir de se transcender et de contribuer à parfaire la civilisation ? Tel fut la grande valeur de l’humanisme de la renaissance Un sujet libre, en contrat citoyen avec les autres sujets ? Vous reconnaissez ici les valeurs des Lumières Ou encore un bon sujet-communicant, du moins un individu épanoui, apte à surfer dans tous les réseaux de l’échange ? Vous reconnaissez ici une valeur propre à notre époque… Cette question des valeurs, dont l’étude se nomme l’axiologie, n’est rien d’autre que ce qui sous-tend le sens de l’éducation (pourquoi enseigner) Et elle se pose avec une particulière acuité lorsque l’époque change, lorsque les valeurs sont en mutations, ce qui semble être le cas de notre époque contemporaine. Or dès qu’on touche aux valeurs, et aux normes, on a affaire à des grandes conceptions, des grandes représentations ou des grandes évidences et des bonnes idées touts faites qui sont souvent erronées. Ici, on retrouve le champ « plus un » qui concerne ce qu’H Hannoun nomme le présupposés de l’éducation, par exemple, c’est la cata, les jeunes ne respectent plus les profs de nos jours, il faut réintroduire l’autorité…..et le niveau baisse…. ou encore ce jeune prof qui écrit à son administration pour demander d’être changé de poste : « les élèves arrivent en retard, avec des mines hilarantes, font grand bruit, et ne témoignent aucun respect envers le cours ». St augustin qui vient d’être nommé prof de rhétorique à Carthage La philosophie met à plat ces présupposés, mais pour les mettre en question, en doute, pour les soumettre à une critique au sens philosophique du terme. On reprendra ce terme, mais il faut en retenir l’idée kantienne : la critique est la délimitation d’un champ de possibilités, le criticisme s’applique à délimiter un système de pensée, à voir ce qui y est viable, et ce qui ne l’est pas ; à chercher à discerner les possibilités et impossibilités. Du même coup, on peut relativiser certains présupposés, comme certaine valeurs, comme certaines représentations. Et à ce sujet h Hannoun cite kant « Nous faisons comme si les pré-supposés étaient fondés en vérité et en valeur », et le problème c’est qu’ils ne le sont jamais… Par exemple : la méthode globale a été une innovation catastropqhiue , introduite en 68, par rapport à la méthode syllabique Je renvoie aux derniers travaux de p meirieu Derrière chaqiue présupposé, chaque idée reçue, il y a du latent qu’il faut débusquer Le caractère d’évidence prêté aux présupposés en empêche la mise en question, et mettre en question les idées toutes faites, c’est le rôle de la philo. Dès l’origine, la philo s’est constituée en cherchant à déconstruire le « bon sens commun » , la doxa, Ceci, elle le fait de deux façons : Déjà en questionnant les fondements, d’où vient tel pré-supposé, s’inscrit-il dans une évidence rationnelle ? La méthode globale et la méthode syllabique viennent d’enjeux thoélogiques qui se sont passés vers le 17ème siècle, la mot global ou le mot à décortiquer par le signe (luther, calvin). On a affiare, loin d’un conflit entre lingquites, à deux traditions, deux conceptions théologqiues de la langue. On a là une philosophie appliquée à travailler les fondements (philo analytqiue, d’oùm vienntils, comment se sont-ils constitués, comment s’actualisent-ils ? , L’autre façon consiste à mettre en doute systématqiuement, à dire non, c’est la philo critique venue de Kant, et avant de descartes. Il s’agit de travailler la remlise en cause. Il s’agit toujours, en philosophie de dire non, c’est le projet de bachelard : la philo du non…. Par exemple, de nombreuses équipes de recherche en socio de l’éduc travaillent sur la notion d’inégalité scolaire. Plus les enfants viennent de milieux modestes, plus ils sont défavorisés scolairement. Mais face au concept d’inégalité, arrive le philo qui, avant de boire le ciguë que lui imposeront les sociologues, dira ; mais qu’est-ce que l’inégalité, c(‘est donc qu’il ya uarait une égalité, qu’est-ce que l’égalité scolaire, si ce n’est une norme….Ce genre de question met a pagaille. C’est le rôle de la philo : bousculer les idées reçues Ainsi, avec ces quatre champs plus un, qui sont aussi les grands champs de l’espace philosophique (pas de l’éduc, de la philo en géral), on se rend compte qu’on a affaire à une grande question qui les englobe. Il s’agit du sens, des finalités de l’éducation : (quel savoir pour quel sujet, quelle norme pour quelle société). On pourrait résumer cette question du sens et des finalités par le terme « pourquoi ? » : enseigner, éduquer : oui, mais pourquoi ? que cherche-t-on ? Pour moi, cette question du sens-pourquoi- est le grande question de la philo de l’éducation (et de la philo tout court) --- de façon générique : question du sens et des finalités de l’éducation le « pourquoi » Séance 2 La place de la philosophie en sciences de l’éducation et en sciences humaines le « pourquoi ? » et le « comment ? » La place de la philosophie en sciences de l’éducation, la philo et les sciences humaines, le pourquoi et le comment Maintenant, après avoir pré-balisé quelques champs d’interrogation propres à la philo de l’éducation, il devient possible de la positionner au regard des approches multiples qui sont convoquées par les sciences de l’éducation, à savoir les autres sciences humaines, à commencer par la sociologie et la psychologie, qui éclairent les phénomènes éducatifs. On dit que la philosophie est la mère des sciences humaines (et pour certains une mauvaise mère). Mais les sciences de l’éducation, du moins la science de l‘éducation comme discipline, créée par h marion à la fin du XIX ème siècle, commence avec les sciences humaines, psychologie avec marion, puis très vite la sociologie avec durkheim. On pourrait dire que, depuis la république de Platon jusqu’à la moitié du XIX ème sciècle, que les réflexions sur l’éducation, telles que je viens d’en décliner les grands champs, étaient prises en charge par la spéculation philosophique. Mais ces réflexions vont être relayées par les sciences humaines, naissantes dans la seconde moitié du XIXè siècle. Ceci pose une question : la philosophie est-elle dépassée en matière éducative ? Et si elle ne l’est pas, (et j’avoue ne pas penser qu’elle le soit) quelle peut être sa spécificité pour penser l’éducation par rapport aux autres duisciplines qui se penchent sur l’éducation. ? Ceci nous invite à faire une petite histoire, qui en fait est l’histoire de questionnements possibles sur les faits éducatifs. La pensée sur l’éducation, sur le sujet à former, sur la société visée par l’éducation, sur la politique, telle qu’elle s’est développée en philosophie depuis les grecs anciens a toujours été idéalisante, comme je l’ai dit. Elle a toujours été de l’ordre d’un pari. En effet, quand on spécule sur l’éducation, quel sujet vais-je former, quelle société ou quel modèle viser par les sujets que je forme, on a toujours affaire à un processus, l’éducation, pour lequel on pose le terme (l’objectif de l »éducation), mais un terme qui n’est pas encore réalisé. On pense alors l’éducation selon un modèle idéal qui donne le sens à l’action éducative, mais qui n’est pas encore réalisé. On fait un sens idéal. Ce sens idéal correspond à la grande question qui a alimenté les spéculations sur ‘éducation : les valeurs et finalités. (quel savoir pour quel sujet, quelle norme pour quelle société). On pourrait résumer cette question du sens et des finalités et des valeurs, comme je l’ai dit, par le terme « pourquoi ? » : enseigner, éduquer : oui, mais pourquoi ? que cherche-t-on ? C’est par exemple tout le sens de l’éducation chez platon : pourquoi ? pour se rapprocher des Idées ? Chez St augustin : pour se rapprocher de Dieu Chez Rabelais : pour faire un sujet nanti d’une capacité aiguë de réflexion et de gouvernement de soi par une soif encyclopédiques de savoirs, Chez kant ou rousseau : pour faire un sujet citoyen, impliqué dans le contrat social, ou un sujet doté de son autogouvernement critique, de son libre arbitre par la faculté de la raison…. Mais on se rend compte que ces pourquoi, ces sens finaux, sont toujours posés selon un état qui n’est pas encore advenu, selon une idéalité. C’est bien ce qu’on reproche à la métaphysique !’être dans les nuages, et j’entends y rester. Dès lors, le pourquoi posé selon une idéalité non encore advenue relève d’un projet qui n’est pas réalisé, ou si vous préférez d’une utopie. H hannoun dit que « ‘la finalité est l’utopie nécessaire et permanente de l’éducateur « (p3). L’expression est heureuse : une utopie nécessaire. Si elle n’est pas là, pas posée ; l’éducation n’a plus de sens, et lorsqu’une action n’a plus de sens, elle meurt. On pourrait ainsi évoquer le travail d’am drouin hans sur les utopies en éducation : peut être ne se réaliseront-elles jamais, mais elles sont indispensables. D’ailleurs, ce à quoi on rêve, on le fait parfois, et s’il n’y pas l’utopie déjà là, la réalisation en sera impossible…. Mais notons en passant que si la philosophie travaille les utopies, elle peut du même coup mieux les mettre à jour, mieux les dévoiler comme utopie, voire comme mythe. D(ailleurs, on sait que la (jp vernnt) la science –logos- repose toujours sur du muthos, dont elle ne eut se défaire. Et c’est là où la philosophie sent le souffre. Car en travaillant sur des fondements, elle révèle que les théories scientifiques sont souvent construites sur des récits qui ont plus à voir avec des systèmes idéologqiues, voire de croyance, qu’avec la science. Ainsi, le conflit entre méthode globales et syllabiques, comme je le disais, avant les travaux des linguistes (structuiralistes et foucamberr) , s’enracine dans la théologie : le catholocsime veut un rapport global à dieu, le protestantisme un rapport méfié par la signe… ou encore l’enfant naturellement créateur que défend la psychologie de piaget semble retrouver (et s’inspirer) de la thèse rousseauiste on y reviendra Or si les questions d’éducation, orientées sur un pourquoi à réaliser, sur un sens transcendantal, sur au-delà,, sur une métaphysique (au-dessus du physisque) ont été prises en charge depuis l’antiquité par la philosophie, en y incluant la théologie, quelque chose va être rompu au XIX èe siècle, avec l’émergence de ce qu’on ensuite nommer les « sciences humaines », émergence liée au positivisme. • La tradition idéalisante de la philosophie de l’éducation : les valeurs et les finalités, le pourquoi de l’éducation sont un pari sur le futur, une « utopie nécessaire » (H. Hannoun) • Cette tradition « métaphysique » va être rompue par le positivisme (1850) avec A. Comte. Cette rupture , on la retrouve en peinture Cg Freidrich voyageur contemplant une mer de nuages le romantisme 1849, labourage nivernais : le réalisme Rosa bonheur Cette rupture en France va être opérée par Auguste Comte et sa « philosophie positive » (1850), ce qu’on nomme le positivisme. La grande idée est d’en finir une fois avec toute métaphysique, avec toute idéalité, en finir avec les nuages, mais partir de la seule chose connaissable : le réel présent. Pour résumer : la connaissance de l’homme, de l’être humain, était prise en charge par la métaphysique, par la théologie. On procédait en définissant Etre idéal ou idéalisé, on cherchait toujours à appréhender l’homme selon un Autre idéalisé, selon un Etre normé, fictif, à commencer par Dieu., puis par une entité métaphysique, comme le force de la volonté par laquelle schopenhaurer analyse le monde. Or il est temps, disait comte, d’en finir avec les « rêves et les aberrations » de l’homme pour appliquer à la connaissance de l’homme la démarche même des sciences dites dures, la physique, qui prenaient leur essor à la même époque. C’est la fameuse loi des trois états A. Comte Les trois états : l’état religieux : on explique le monde par Dieu l’état métaphysique: on interprète le monde par une entité métaphysique (les Idées, la force de la Volonté chez Schopenhauer L’état scientifique : on explique les phénomènes du monde par la méthode scientifique Ceci veut dire ne plus partir d’un être idéalisé du là de l’au-delà, mais des « faits objectifs » de la réalité humaine observable d’un point de vue expérimental. Il s’agit de se contenter de ce qui se donne à l’observation, de classer, de faire des hypothèses sur le fonctionnement de ce qu’on observe, et de vérifier ces dernières par la démarche dite « expérimentale ». On applique la méthode des sciences dures à l’humain, et comte propose d’explorer ainsi le social, en jetant les bases de la sociologie, qu’il nomme la « physique sociale » . Les données de la méthode scientifique (méthode expérimentale, C. Bernard) - définir son objet d’étude - formuler des hypothèses (de structure, de relation et de causalité) - valider (ou infirmer) les hypothèses (critères de non infirmation, de généralisation, de non-falsification) Ce sera ce que réalisera Durkheim avec le suicide (méthode statistique et coparative) On peut dire, en France, qu’à la suite de Comte, vont démarrer les sciences humaines, dans deux directions ;: l’individu psychologique, le social. Par exemple, dans le sillage ouvert par comte, vont prendre essor, avec des chercheurs comme t ribot, h marion , titulaire de la première chaire en SE, puis Binet qui se pose la question du comment se développe et fonctionne l’intelligence, la psy expérimentale. Ou encore, alors qu’il est professeur en Se, Durkheim va fonder la sociologie française en se posant la question : comment fonctionne un organisme social, une société, comment fonctionne un groupe, une institution comme l’éducation ? Sans aller plus loin, ce qui s’instaure alors avec le positivisme n’est plus une démarche fondée sur le pourquoi lui-même assujetti à un sens transcendantal. A l’inverse, c’est une démarche basée, je cite durkheim, « sur l’observation rigoureuse des faits étudiés », qui cherche à dégager les lois de fonctionnement d’un système donné (le psychsime ou le social). On est ici dans l’explication (ex-plication) des systèmes qu’on observe, comme un physicien va expliquer les lois de la gravité. Dès lors, on change de question : ce qui est posé n’est plus le « pourquoi ça marche ? », mais le « comment ça marche. Nous ne sommes plus dans la cause finale chère aux métaphysiciens (vers quel Etre tendre ), mais dans la cause efficiente, à savoir la recherche de fonctions mécaniques à prescrire, à analyser, bref le comment. Plus précisément, il s’agit du quoi et du comment : qu’est-ce qu’uns situation pédagogique ? Comment y intervenir ? Qu’est-ce qu’iune société, comment se constitue-t-elle ? Comment fonctionne-t-elle ? Et là vous reconnaissez les grandes questions qui ont traversé le débat pédagogique ces dernières années : Comment enseigner, comment évaluer…. Tout ceci est un héritage de la rupture envers la métaphysique, qui se focalisait sur le pourquoi ? C’est ainsi que les sh ont remplacé la philo. Pourtant, on a souvent considéré le positivisme comme un progrès par rapport aux anciennes spéculations métaphysiques. Mais loin d’un progrès ou d’une régression, on a simplement changé de question ;: la tradition philo interroge le pourquoi, les sh, type psycho, socio, didactique, interrogent, ou du moins interrogeaient initialement le « comment » (auquel j’associe le quoi » Pourtant, pour revenir au début du XXème siècle, au projet positiviste où l’on est convaincu que la méthode expérimentale va pourvoir tout expliquer, expliquer comment l’élève apprend, comment enseigner, et tout résoudre par le quoi et le comment, un petit problème va rapidement se poser… Il faut revenir sur un mot que je viens de prononcer : expliquer, expliquer comment ça marche un élève, comment ça marche une classe ou un prof, pou une institution scolaire….. Ex-pliuqer, c’est un rapporty d’ex-tériorité. Comment fonctionne une société ? Comment fonctionne le psychisme humain ? Comment apprendre ? Comment enseigner ? Sujet observateur ----- ex-plication ---- situation étudiée, phénomènes observés Je vous donne à méditer une phrase du philosophe allemand de la fin du XIX siècle : W dilthey On explique la nature, mais on comprend l’homme… Dia 11 W. Dilthey : « On explique la nature, mais on comprend l’homme » Dia 12 En sciences « dures » : Sujet observateur ----- ex-plication ---- situation étudiée, phénomènes observés L’observateur est extérieur à son objet étudié En sciences humaines : Sujet observateur (humain)--- ex-plication ---- phénomènes observés (humains) L’observateur n’est pas extérieur à (ou différent de) son objet étudié. Il y est « im-pliqué » Je commente : ex-pliquer, c’est au sens étymologique se mettre extériorité par rapport à l’objet qu’on étudie. Je peux expliquer la table, la constitution géologique d’un sédiment minéral puisque ce n’est pas moi. Le physicien peut expliquer la densité d’une matière donnée, puisqu ce n’est pas lui. C’est l’aspect ob-jectif des sciences dites dures, l’objet étant ce qui n’est pas soi et qui est jeté devant soi…. En revanche ça se complique dès que l’ob-jet est un sujet humain. Il n’est plus un ob-bjet face à l’observateur, puisque le sujet observé et le sujet observateur ne sont pas dans un strict rapport d’extériorité et de différence, car tous les deux appartiennent à la classe des sujets humains. Autrement dit, dès que je suis confronté à un « matériau humain », comme le psychisme,à une intercation sociale ou pédagogique, je suis moi-même humain, et je ne peux être en tant que chercheur ou intervenant extérieur à l’humain, je suis dedans.J’y suis impliqué, ce qui est le contyaruire de l’ex-plicattion. Telle a été la grande leçon de l’ethnologie du début du XXèe siècle (cf pe victor et les inwitt), où rapidement, l’ethnologue qui se pensait extérieur aux sauvages barbares et primitifs qu’il pensait étudier se rendait compte que ceux-ci n’étaient pas si différents de lui, que l’autre n’était pas vraiment un autre, et que es outils d’ex-plication s’avéraient inutiles, et laissaient la place d’autres outils, ceux permettant, non plus une ex-plication, mais une im-plication compréhensive. Dia 13 Nécessité d’un autre rapport : Sujet observateur (humain) --- compréhension --- phénomènes observés (humains) Interprétation Sciences herméneutiques C’est ainsi qu’en rupture avec l’explication positiviste que souhaitait Comte, les sh se sont rapidement résignées à être des sciences de la compréhension, (des sciences molles), à savoir ce qu’on nomme l’herméneutique, l’interprétation. On n’explique pas, jamais, en sciences humaines, on interprète, on prend avec soi, on comprend. Par exemple, le protocole de la psychanalyse s’est rapidement tourné vers la recherche d’une interprétation où le patient est amené à comprendre ce qui se manifeste sous forme de symptômes, en interprétant sa propre histoire… Et sans développer, il en va de même pour de nombreuses analyses des faits éducatifs… Mais alors qu’est-ce qu’interpréter, qu’est-ce que comprendre ? C’est donner du sens à ce qu’on observe, se donner des clefs de lecture, de résonance et de raisonnement… Pour jp mialaret, la recherche en éducation n’a qu’un but : donner une intelligibilité aux situations éducatives. Dia 14 - donner une intelligibilité aux situations étudiées : interroger ce qui s’y passe (le comment), et leurs finalités et valeurs (le pourquoi). Ceci signifie, à l’inverse de ce qu’en pensaient penser les pionniers, que la réflexion sur l‘éducation ne peut trouver de réponse définitive (d’ailleurs si on avait trouvé le truc de l’éducation parfaite, on le saurait). Ceci signifie que face à la complexité des phénomènes éducatifs, la réflexion sur l’éducation ne saurait conduire à la prescription de telle ou telle modalité d’enseignement ou encore moins de telle ou telle méthode. D’ailleurs, à propos des dites « méthodes », elles ont toutes leurs avantages et inconvénients, et changent toujours face à la spécificité des élèves, des enseignants, du contexte. Donner une intelligibilité, c’est simplement donner des clefs de compréhension de ce qui se passe, et non d’explication des phénomènes qui s’y jouent. Et là, on récupère les deux questions : donner une intelligibilité aux situations c’est se demander ce qui se passe dedans, le quoi et le comment, mais c’est aussi se demander à quoi elles servent, et retrouver le pourquoi, le sens final. Il faut les deux, indissociablement. Donc, la philo de l’édiuc et son pourquoi n’est pas morte, ouf, je vais pouvoir en parler. ceci signifie la co-présence du pourquoi et du comment, de la philo et des sceinces huamines applqiuées à léducation. J’ai préalablement présenté quatre (plus un) champ privilégiés par la philo de l’éducation. Mais on voit, à la suite de mon commentaire, qui se revendique philosophique, apparaître un autre champ : celui de l’articulation philo/sceinces/ de leurs limites. Ce champ qui pense la science, et qui pense les SH appliquées à l’éducation relève de l’épistémologie. Pour O Rebpoul, la philo de l’éducation interroge deux grandes persepctives : les valeurs et fianlités (mes quatre premiers champs), et l’épistémologie des sh appliquées à l’éducation. Dia 15 Champ supplémentaire de la philosophie de/en éducation : L’épistémologie, le pensée sur les sciences (ici humaines consacrées à l’éducation) Maintenant que j’ai balisé sur le terrain des sciences de l’éducation la place de la philo de l’éducation, je propose de prendre l’un de ces champs, et de le suivre jusqu’à la fin du cours. Arbitairement, je choisis la thématique du sujet, puisque l’éducation c’est former ou transformer un sujet huamin. Mais un sujet à former, qu’est-ce donc ?
