I. Définitions et méthodes d`études. A) Définitions. B
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I. Définitions et méthodes d'études. A) Définitions. La mémoire à long terme (MLT) est une mémoire permanente, le souvenir est maintenu sur une très longue période, voire une vie entière. Stockage plus ou moins permanent, il n'y a aucune limitation de stockage, plus on apprend mieux c'est, il n'y a pas de saturation. B) Méthodes d'études. 1) Méthode de présentation des données. a. La méthode d'anticipation. Les méthodes d'études sont différentes selon les phases, on ne peut étudier la phase intermédiaire puisqu'elle est inférée. La méthode d'anticipation fait partie des méthodes utilisées pour présenter les informations à mémoriser. La méthode d'anticipation est applicable dans le cas où le matériel est ordonné, c'est au sujet d'annoncer l'élément qui va suivre, il restitue l'élément avant qu'il ne lui ait été présenté. On lit d'abord l'ensemble, puis on le met sur la voie pour trouver la suite des événements, cette méthode est à distinguer du rappel. Finalement ce sont des liaisons S-R d'un mot à l'autre, ce sont plutôt les associationnistes qui l'utilise. b. La méthode des couples associés. Le sujet va apprendre un lien entre 2 items. Le premier item sert d'indice au second. Exemple de la liste de mots en anglais. Cette méthode est plutôt utilisée par les associationnistes puisqu'il s'agit de lien S-R, arbitraires, cependant nous cherchons à donner du sens, à faire des liens même avec un matériel non-significatif, expérimental. c. La méthode d'étude libre. Le matériel est mit à disposition, le sujet est libre de procéder comme il l'entend pour apprendre. 2) Méthodes utilisées pour la restitution. a. Le rappel : libre, ordonné, indicé. Le rappel c'est la restitution en l'absence du support, on peut faire varier le rappel : - Le rappel libre : sans contraintes particulières. - Le rappel ordonné : le sujet doit rappeler les items en suivant l'ordre de présentation donc il doit avoir apprit l'ordre en plus du contenu. - Le rappel indicé : au moment du rappel, un indice est fourni au sujet concernant l'item à rappeler (la première lettre du mot par exemple). Les indices de contextes servent aussi pour le rappel indicé. Psychologie générale et expérimentale. La mémoire à long terme. Cours 2 1 b. La reconnaissance. Le matériel apprit est présenté de nouveau au sujet, mais il est mélangé à un nouveau matériel. Le sujet doit choisir, reconnaître. La reconnaissance est plus facile que le rappel. On peut faire varier la difficulté de reconnaissance : pour rendre plus difficile on peut utiliser la similitude des choix, plus la similitude est grande, plus la reconnaissance est difficile, par exemple on peut faire varier le nombre de choix. c. Le ré-apprentissage, économie, reconstruction. La quantité d'informations misent en mémoire est indiquée par le pourcentage d'économie au ré-apprentissage. Le pourcentage d'économie se calcule : nombre d'essais au premier apprentissage – nombre d'essais au 2ème apprentissage divisé par le nombre d'essais au premier apprentissage. Ce pourcentage indique la quantité de traces mnésiques. 3) Les différences entre rappel et reconnaissance. a. La théorie dualiste. La théorie dualiste présuppose l'existence de processus distincts pour le rappel et pour la reconnaissance. Cette théorie a été élaborée entre autres par Kintsh. La difficulté du rappel vient du fait qu'il y a plus d'étapes que dans la reconnaissance. 1. Première étape : il faut chercher mentalement l'information, il faut l'évoquer. 2. Deuxième étape : il faut discriminer cette information des autres qui sont fausses. 3. Troisième étape : il faut choisir. La première étape n'est pas nécessaire dans la reconnaissance puisque le matériel est fourni. L'activité de recherche n'existe pas, c'est pourquoi la reconnaissance est plus facile. La reconnaissance est moins gênée que le rappel lorsque l'interférence, qu'elle soit proactive ou rétroactive, augmente. Si une tâché créée une interférence, c'est plus gênant pour le rappel que pour la reconnaissance. La recherche mentale du rappel : le sujet se base sur les relations établies entre les éléments appris (exemple des lapsus). Les effets d'interférence sont plus grands pour le rappel que pour la reconnaissance à cause de la première étape. L'organisation du matériel facilite le rappel mais a peu d'influence sur la reconnaissance. b. La théorie uniciste. La théorie uniciste présuppose l'existence d'un processus commun au rappel et à la reconnaissance. Il y a aurait une activité de recherche dans la reconnaissance aussi. - Premier argument expérimental de Sternberg, énoncé pour la MCT et reprit par d'autres pour la MLT. Lorsqu'on cherche mentalement, il faut balayer toute la liste des éléments en mémoire. Le temps de réaction augmente proportionnellement par rapport à la longueur de la liste. Phase 1 : lecture d'une liste de chiffres. Phase 2 : présentation d'un chiffre dont le sujet doit déterminer s'il était dans la liste ou non. Résultat : le temps de réaction augmente proportionnellement avec la longueur de la liste. Même pour la reconnaissance il y a un processus de recherche mentale. - Deuxième argument expérimental : énoncé par Tulving qui a beaucoup travaillé sur les effets de contexte dans la mémoire. Modification du contexte entre l'encodage et la restitution. Phase 1 Psychologie générale et expérimentale. La mémoire à long terme. Cours 2 2 : apprendre le mot pain associé au mot commerce. Phase 2 : restitution, le mot pain est associé au mot déjeuné. Si on considère que la recherche mentale est l'exclusivité du rappel, le contexte ne peut pas gêner la reconnaissance mais juste le rappel. Pourtant la modification du contexte modifie aussi la reconnaissance. c. Troisième voie, théorie actuelle. On considère qu'il y aurait une recherche conditionnelle dans la reconnaissance, la théorie actuelle, uniciste variable selon le degré de certitude. - Premier cas : degré de certitude élevé : le sujet va faire un jugement de familiarité, décide et donne sa réponse. - Second cas : degré de certitude faible : le sujet va s'aider par une recherche du contexte. En fonction des informations fournies par le contexte, il pourra choisir. Le degré de certitude fait varier les résultats, le nombre d'étapes. Modèle de recherche conditionnelle. II. L'encodage, le stockage et la récupération en MLT. 1) Le rôle de la répétition. Pour encoder et stocker il faut répéter, il y a différentes sortes de répétition : a. La répétition de maintien. Peut se produire sans que le sujet comprenne. Rôle de consolidation de la trace. Répétition mécanique qui va creuser la trace. b. Répétition d'élaboration de matériel. Les moyens mnémotechniques : le sujet travaille sur sa théorie (pour l'élaborer à sa manière). Exemple que j'aime à faire apprendre ce nombre utile aux sages. Ces moyens mnémotechniques étaient très utilisés pendant l'antiquité. Le moyen des loci : Les Asiatiques ont une très grande mémoire : on va associer chacun des éléments à mémoriser à un emplacement. Rôle actif du sujet. 2) La profondeur du traitement. La répétition d’élaboration est un élément spécifique de la MLT, elle conditionne la transformation du matériel. Il y a deux types de codage : - Codage en ce qui concerne la surface : Aspects physiques du Stimulus (forme, taille des lettres), on s’intéresse à l’apparence, aspects phonologiques, on peut retenir certaines sonorités sans en comprendre la signification. - Codage en ce qui concerne la profondeur : signification, sens message apporté par le texte. Codage « par compréhension », on peut restituer le sens en modifiant l’aspect (fruit et pomme par exemple). Cette distinction est l’œuvre de Craik et Lockhart. Le traitement en profondeur est le plus efficace. On demande aux sujets d’apprendre des phrases simples, toutes de même structure soit sujet + verbe + complément : Jean mange pomme. Il y a deux conditions expérimentales : - Le sujet élabore la phrase à partir des 3 mots et l’apprend. Psychologie générale et expérimentale. La mémoire à long terme. Cours 2 3 - L’expérimentateur propose une phrase toute faite. Cette expérience essaye de démontrer l’impact majeur de l’élaboration (au cours de la répétition) du matériel. Résultats : - Condition expérimentale 1 : 60% de rappel correct. - Condition expérimentale 2 : 30% de rappel correct. L’élaboration du matériel se fait dans le traitement en profondeur, au niveau du sens. La répétition permet l’élaboration mais il y a peut être d’autres facteurs qui rentrent en compte. L’intention d’apprendre : - Apprentissage intentionnel : la motivation est initiatrice, la répétition produit le même matériel, il faut la volonté de comprendre pour parvenir à l’élaboration du matériel. - Apprentissage accidentel ou incident : se produit sans que le sujet ne l’ai cherché, exemple de la pub, répétition forcenée, pas de critique puisque pas de volonté de compréhension. Le traitement en profondeur avec l’intention d’apprendre et la répétition donnent les meilleures conditions de l’apprentissage. 3) Les différents modes de codage. a. Codage lexical. C’est le codage essentiel, il fait partie de la boucle articulatoire. b. Codage imagé. Les informations sont codées sous forme d’image mentale. C’est très efficace en tant que moyen mnémotechnique. Expérience : on a 5 niveaux de visualisation différents pour apprendre une même action (une femme colle un timbre par exemple). - Condition expérimentale 1 : phrase - Condition expérimentale 2 : dessin. - Condition expérimentale 3 : photo. - Condition expérimentale 4 : 3 photos successives. - Condition expérimentale 5 : film. Les résultats : on obtient les mêmes scores pour les 3 photos et le filme, les mêmes pour le dessin et la photo, la phrase obtient le moins bon score. La représentation imagée est supérieure seulement cela ne fonctionne qu’avec des mots concrets et avec des actions. Expérience avec des mots concrets et abstraits : la moyenne de mots concrets est supérieure (6, 5) à la moyenne de mots abstraits (2). Se pose alors le problème de la fréquence d’apparition des mots, cette variable sets contrôlée et les résultats restent les mêmes. Expérience avec trois conditions expérimentales : - 1 : mots. - 2 : dessins. - 3 : dessins et mots. Les résultats : les dessins obtiennent 18 pour 16, 5 pour les mots. Les dessins et les dessins et mots obtiennent le même score. C’est donc le dessin qui est important, le codage se fait au niveau imagé. c. Théorie du double codage de Paivio. Hypothèse : il existe un double codage : le codage imagé + codage phonologique. VD moyenne rappel, VI1 : temps de présentation, VI2 catégorie du matériel. Il y a 10 conditions expérimentales, donc 10 résultats. Mémoriser le dessin prend plus de temps que mémoriser le mot. La dénomination est plus longue pour dessin. Psychologie générale et expérimentale. La mémoire à long terme. Cours 2 4 Le rappel moyen est plus faible pour les mots que pour les dessins. Cette différence apparaît à 400 milli secondes, à partir de cette limite les dessins sont mieux mémorisés que les mots. Si la dénomination demande plus de temps que la lecture, on peut supposer qu’à moins de 400 milli secondes on n’a pas le temps de dénommer tout simplement. On n’a pas le temps de faire un double encodage. Les dessins sont mieux mémorisés que les mots à condition de bénéficier du double codage. La preuve qu’il faut quelque chose en plus. d. Moyens mnémotechniques de la construction d’images et des loci. Expérience de Kosslyn : propose aux sujets de mémoriser une carte, une île imaginaire avec une baie et des lieux déterminés. On demande aux sujets de se représenter un endroit précis et puis de se rendre dans un autre endroit etc…On mesure le temps de réaction, on fait varier les longueurs. On constate qu’il y a une relation entre la distance physique et le temps de réaction, la relation est linéaire, l’accroissement se fait proportionnellement, on conserve les propriétés métriques de la carte. III. L’organisation de l’information en MLT. 1) Le rôle de la familiarité. Variable intermédiaire : trouvé par Tolman, une variable qu’on veut indépendante mais sur laquelle il est impossible d’exercer un contrôle, on prend une VI intermédiaire, dans le cas de la familiarité, le chercheur ne peut pas la manipuler alors il prend une variable intermédiaire : Fréquence. Plus les mots sont fréquents dans la langue, plus l’apprentissage est facile. Observation des enfants sourds et des enfants entendant. Les enfants sourds n’ont qu’un accès partiel au langage, ils ont moins de mots dans leur répertoire à 5-6 ans qu’un enfant entendant du même âge. Chaque mot est utilisé beaucoup plus fréquemment en raison de la faible quantité (pour les enfants sourds), la fréquence varie sans l’intervention de l’expérimentateur. Les sourds obtiennent des résultats supérieurs parce que leurs fréquences d’emploi de ces mots la est plus grande. La VI est invoquée (et non provoquée), le résultat est dit « contre-intuitif ». Expérience : il n’y a pas que la familiarité, il y a aussi la structure, l’organisation de la phrase. - Approximation de phrases, séries de mots dépourvues de sens mais qui respectent la probabilité qu’un mot suive un autre mot : marcher sur mesure précises. - Même nombre de mots, même types d’agencement sans qu’il y ait de probabilité prendre sur pompiers qualificatifs. Résultats : les approximations sont apprises plus facilement que les séries aléatoires, donc la familiarité d’agencement est aussi importante. On rééduque l’aphasie par les associations systématiques de ce type. 2) Le rôle des catégories sémantique. Mise en évidence par Bousfield : apprendre une liste de 60 mots décomposée en série de 15 mots : 4 catégories sémantiques : animaux, professions, végétaux ; vêtements. L’ordre des mots dans la liste est aléatoire, le sujet n’est pas informé des catégories. Résultats : lors du rappel, on observe un groupement de mots en catégories plus long et plus nombreux que le hasard n’en aurait produit. La mémoire fonctionne selon un groupement par catégories sémantique. Ehrlich : travail organisation sémantique : Comment les groupements évoluent dans le temps. On propose aux sujets des rappels différés (jusqu’à 3 semaines). A la différence de Bousfield, Ehrlich n’organisa pas sa liste, il tire les mots au hasard. Au premier rappel il observe des groupements phonétiques, grammaticaux (verbes), alphabétiques et sémantiques. Au fur et à mesure des rappels, les groupements se stabilisent. Les sujets sélectionnent et gardent les groupements les plus efficaces. La rétention est d’autant meilleure que la structuration du matériel était complète. Le travail de structuration du matériel est très efficace, il se poursuit dans le temps, le rappel, la récitation est très importante. Psychologie générale et expérimentale. La mémoire à long terme. Cours 2 5 3) Réseau de catégories sémantique, réseau hiérarchique. Collins et Quillian, postule que les catégories sémantiques seraient emboîtées les unes dans les autres. Il faudra plus de temps pour vérifier un énoncé su la distance à parcourir dans l’arbre, le réseau hiérarchique est longue. De nombreuses objections ont été faites à ce modèle : - Les effets d’inversion de niveau : par exemple le cheval est un mammifère est au niveau 1, le cheval est un animal est au niveau 2. Le temps de réaction doit être plus grand pour le niveau 2 car la distance sémantique est plus importante. Les résultats prouvent l’inverse, cette exception n’est pas la seule au contraire pour toutes les catégories familières il y a un court-circuit de la distance sémantique prévue par Collins et Quillian. - Les effets de représentativité : les distances sémantiques sont identiques pour Autruche est un oiseau et Canari est un oiseau. Pour des exemplaires plus typiques, plus représentatif de la catégorie : le temps est plus court. Le moineau est plus représentatif de la catégorie des oiseaux que l’autruche ou l’hirondelle. Le modèle s’avère donc inefficace lorsque les VI : fréquence d’usage et représentativité interviennent. De plus, si les réseaux étaient véritablement hiérarchisés on ne pourrait pas observer des atténuants : c’est-à-dire la chauve souris est presque un oiseau par exemple. Le modèle est d’une logique inébranlable, il est trop logique il ne s’adapte pas suffisamment. En 1975, 6 ans après la première version, Collins remanie cette théorie avec Loftus (qui a publié récemment sur les souvenirs erronés). La deuxième version met l’accent sur le processus par lequel sont mit en relation deux concepts, pourquoi certains sont d’avantage mit en relation que d’autres ? - Le lien unissant le concept et sa propriété (canari, jaune, oiseau et ailes). Il n’y a pas besoin de franchir des niveaux supérieurs. Cette idée était déjà présente dans la première théorie. - Le lien unissant les concepts entre eux, cela permet l’inclusion de propriétés de niveaux supérieurs. A la finale, ce modèle est plus proche de la réalité mais il est aussi plus difficile à manipuler car sa rigueur s’effrite et il était basé sur la rigueur. C’est donc le modèle qui est à remettre en cause. 4) Les réseaux associatifs. C’est encore Collins et Loftus qui ont posé ce modèle. Les réseaux associatifs prennent en compte les expériences personnels, ils sont très liés au contexte culturel, les réseaux associatifs ne veulent pas s’en tenir à de la logique ils veulent inclure l’expérience personnel des gens (les 2 VI faisant défaut au modèle hiérarchique de Collins et Quillian). Ce modèle est donc dépendant du contexte culturel et de l’expérience du sujet. Ce modèle suppose un cheminement dans le réseau avec diffusion de l’activation ( pour dire l’inverse de focalisation). Donc plus la fréquence d’usage est grande plus l’activation est diffuse. Il y a aussi la valence et l’impact émotionnel qui rentre en compte. 5) Les réseaux prépositionnels. Si on prend une phrase : Jérôme a donné une splendide Delahaye à Olivier qui est le chef de Thélème. - Jérôme a donné une Delahaye à Olivier : première proposition. - Splendide Delahaye : deuxième proposition. - Olivier qui est le chef de Thélème : troisième proposition. Ce modèle suppose donc que l’analyse va se faire en proposition, il a été proposé par Anderson vers 1980 (plus tard que les modèles de Collins donc). On peut voir, supposer le processus par lequel le sujet a apprit des phrases. Il va au noyau et retrouve le reste. Il faut que les propositions soient reliées entre elles. Psychologie générale et expérimentale. La mémoire à long terme. Cours 2 6 Tout se passe par activation et diffusion de cette activation, elle est d’autant plus forte et longue que la distance sémantique à parcourir est importante. 6) Les représentations schématiques. On pense à des schémas qui se déroulent, on parle de représentation des connaissances à grande échelle c’est-àdire plus seulement des mots ou des bouts de phrases mais des événements ou et des concepts. Les mots représentent une connaissance encyclopédique, ils sont présents dans la mémoire sémantique (Collins et Quillian) alors que les concepts sont dans la mémoire épisodique qui correspond à la vie de chacun. Les schémas sont comparés à des scripts de films, à des scénarios. Est-ce qu’on stocke l’information complète de chaque script ? Non on tire des concepts, des connaissances générales des événements. Dans un énoncé sont sous-entendu toutes les actions « banales », évidentes. On réutilise un schéma de l’événement qui va faire appel à des connaissances générales à cet événement et auxquelles le sujet fait appel. 7) Les réseaux connexionnistes (ou représentation distribuée). On s’appuie sur l’architecture du cerveau, les neurones sont activés chaque fois qu’une information arrive. La mémoire est envisagée comme un réseau de neurones (les nœuds des modèles précédents). Les concepts ne sont pas représentés par des nœuds mais d’emblée distribués sur l’ensemble des neurones du réseau. L’avantage de cette théorie est qu’elle englobe des données expérimentales. Le désavantage est que les données sont trop empiriques. IV. Récupération et oubli en MLT. 1) Effets de contexte. Le contexte a une influence pour stocker et restituer. Pour tester cette hypothèse on met en contradiction le contexte d’encodage et le contexte de récupération. Des sujets vont apprendre en mer ou à terre. C’est un plan factoriel : il y a deux modalités par VI donc il y a 4 conditions expérimentales. Il faut maintenir le contexte d’apprentissage pour la restitution. C’est le même principe pour les émotions. On a également étudié le contexte d’apprentissage dans un cours de psychologie : - Première condition expérimentale : l’enseignant se présente en costume-cravate et donne son cours dans une salle « classique ». - Deuxième condition expérimentale : le même enseignant donne son cours à un autre groupe en tenue décontractée sur la pelouse. On croise les modalités, on fait subir aux sujets de la condition expérimentale 1 la deuxième condition et réciproquement. Un questionnaire rempli par les étudiants à la fin de l’expérience montre que la plupart n’avaient même pas reconnu le professeur. Les effets sont donc très forts mais la généralisation est moins évidente. Dès qu’il y a des variations, les résultats sont moins probants. 2) Explication de l’oubli par effacement de la trace. La trace c’est un sillon tracé, s’il est bien tracé la trace s’effacera moins facilement que s’il est mal tracé. La force du souvenir diminue avec le temps, c’est une érosion naturelle. On parle d’oubli passif. On a observé que l’oubli n’était pas total c’est plus au niveau de la récupération que l’effacement est effectif. Comme dans le conditionnement, l’extinction n’implique la disparition de la performance mais la disparition de la compétence, la restauration spontanée est une manifestation de la compétence par le biais de la performance. La restauration spontanée est un argument en faveur de la difficulté d’accès et en défaveur de l’oubli total. Psychologie générale et expérimentale. La mémoire à long terme. Cours 2 7 La supériorité de la reconnaissance sur le rappel est aussi un second argument en faveur de la difficulté d’accès. Donc l’oubli est lié à la récupération, ne pas restaurer l’information ne signifie pas l’avoir oublié. 3) Explication de l’oubli des effets d’interférence. Le rappel différé montre que la mémoire est en évolution permanent, il y a des effets d’interférence, des transferts proactif ou rétroactif négatif qui gêne la restitution. Les souvenirs sont là mais ils sont gênés. On fait une expérience sur les souvenirs depuis l’enfance. On demande à des sujets âgés de 35 à 70 ans de se remémorer le nom de camarades de classe au collège. On leur demande également de reconnaître leurs visages. C’est une expérience très longue. On observe que la reconnaissance des visages est très importante, en tous cas supérieure à la reconnaissance de noms. 48 ans après avoir quitté le collège, 6 % de nom et 90 % en moyenne de visages. Cela va à l’encontre de ce que disait Ebbinghaus qui croyait que la mémoire allait dans le sens du déclin permanent. 4) Les témoignages visuels. - Mémoire des visages, travaux de Tiberghien, études des effets de contexte : reconnaissance de visages féminins avec un changement de chapeau entre l'encodage et la restitution, c'est toujours le paradigme expérimental suivant : changement de contexte entre encodage et restitution. Résultats : un chapeau déjà vu tend à faire reconnaître des visages "piégés", la personne reconnaît le chapeau mais pas le visage. 41% de reconnaissances correctes dans les changements de contexte contre 93 % de reconnaissances correctes lorsque que le contexte ne change pas. - Les bébés sont très attentifs à la coiffure de leurs mères. - Travaux de Loftus Elizabeth sur le rôle des informations rétroactives : on projette des diapositives, le thème est toujours le même : la circulation automobile. On présente une série de diapositives au sujet, une intersection (phase d'encodage), on divise chaque groupe en deux groupes : les 4 groupes ont des informations, 2 d'entre eux ont des informations contradictoires (Stop alors qu'ils avaient eu un cédez-le passage et réciproquement). La reconnaissance est affectée par l'information contradictoire : 68 % de reconnaissances pour les sujets qui n'ont pas eu d'informations contradictoires et 41 % de reconnaissances correctes pour les sujets qui ont eu une information contradictoire. La récupération est gêne par l'information rétroactive contradictoire. L'introduction de nouvelles informations gêne l'accès à l'information encodée antérieurement. - Toujours dans l'expérience de Loftus : cette fois si c'est la couleur : le G2 (à qui on a dit la voiture bleue) fait plus d'erreurs). - Toujours dans l'expérience de Loftus : c'est la vitesse de la voiture à présent : On introduit une information erronée qui peut influencer le rappel ou la reconnaissance ultérieure. On demande quelle est la vitesse de l'automobile en faisant varier les termes de la question, l'intensité du mot fait varier la vitesse. L'information verbale modifie le rappel. Plusieurs semaines après on demande s'il y a eu bris de glace : ceux à qui on avait dit des mots du type "fracasser" rapportent plus souvent la présence de bris de glace et ceux à qui on avait dit "toucher" par exemple rapporte moins souvent la présence de bris de glace. Il faut prendre le témoignage à chaud : c'est le contexte d'encodage et de récupération qui détermine l'efficacité de la reconnaissance. 5) Mémoire implicite et mémoire explicite. C'est une distinction que l'on doit à des neuropsychologues, ils ont étudié des cérébro-lésés et se sont aperçu qu'ils sont incapable de dire s'ils ont manger alors que le couvert est encore mit mais qui sont capable d'apprendre à trouver des mots pour compléter (tâche de complétion). On leur donne 4 mots appartenant à la même catégorie sémantique : chien, chat, oiseau et rat. Si on leur donne le début du mot, ils sont capables de Psychologie générale et expérimentale. La mémoire à long terme. Cours 2 8 trouver le reste. Le sujet n'est donc pas capable explicitement mais de façon automatique, s'il y a une amorce il réussi. La mémoire implicite intervient lorsque nous utilisons des informations préalablement stockées sans en avoir conscience, sans nous en rendre compte. La mémoire explicite : elle est sollicitée lorsque nous cherchons intentionnellement à récupérer des informations préalablement stockées. Cela revient à la même différence observée entre apprentissage intentionnel et apprentissage accidentel. On peut rééduquer les aphasiques qui ont un problème d'accès, on peut faciliter l'accès par des proverbes par exemple. On remarque aussi, au niveau du développement de l'enfant que la mémoire explicite se développe alors que la mémoire implicite ne bouge pas entre 3 et 20 ans. Dernier argument en faveur d'une telle distinction : le type de traitement, entre un traitement profond et un traitement de surface. On donne une liste de mots familiers à apprendre, on demande au premier groupe de répondre à une question posée à propos du mot cela correspond à un traitement profond. On demande au deuxième groupe de répondre à une question liée aux aspects physiques du mot (traitement de surface). Phase de restitution : reconnaissance pour tester la mémoire implicite. Les résultats ne sont pas les mêmes, dans les 2 tâches : le traitement profond correspond à la mémoire explicite, les résultats sont supérieurs pour la mémoire explicite. V. Mémoire et affectivité. Le rôle de l’émotion et de l’anxiété. Les souvenirs refoulés peuvent-ils être observés expérimentalement ? Est-ce que la valence d'un souvenir à une influence sur l'oubli ? On propose à des sujets de se rappeler des souvenirs neutres, agréable sou désagréables en précisant leurs catégories, on s'aperçoit qu'il y a plus de souvenirs agréables restitués. Donc Freud aurait raison avec son refoulement. Est-ce que l'oubli est lié au refoulement ? Est-ce que le souvenir d'expérience douloureuse diminue ? Augmente ? Ne bouge pas ? Dans le temps. On a prit le souvenir de la douleur de l'accouchement : Le souvenir de la douleur diminue fortement avec le temps : Refoulement ? Ou domination des souvenirs positifs liés à l'accouchement ? Des chercheurs ont tenté d'induire du refoulement : tâche d’associations de mots, d'une part avec un contenu affectif neutre et d'autre part avec un contenu affectif désagréable. On mesure la réponse d'émotivité par une mégère transpiration de la paume de la main. La réponse émotionnelle est plus forte lorsque le mot est désagréable. Le temps d'association est également plus long pour les mots désagréables. C'est la preuve du refoulement alors, la charge émotive influence la réponse émotionnelle, la transpiration de la main. On a fait la même expérience mais en considérant la transpiration de la paume de la main comme un signe du degré d'éveil. Effet Zeigarnik : on se souvient mieux des tâches interrompues que des tâches non-interrompues. Le niveau de frustration intervient sur la mémoire. Anxiété : il faut un niveau de tension optimal. VI. ! Recherches La technique des effets sériels en rappel libre est très utilisée, depuis les recherches de Bennett Murdock (1962), car elle permet de distinguer les deux types de stockage sous forme de deux composantes qui s'additionnent. Il existe des effets sériels dès que l'on mesure le rappel d'éléments, par exemple des mots, en fonction de leur position dans la série mais les effets sont des indicateurs de la mémoire à court terme seulement quand la série est présentée une fois avant le rappel. Classiquement, on compare un rappel immédiat et un rappel différé ; dans e rappel différé, le sujet est distrait par une activité, par exemple un calcul à rebours de 3 en 3 pendant 10 à 30 secondes. Psychologie générale et expérimentale. La mémoire à long terme. Cours 2 9 ! ! ! En rappel immédiat, la courbe de position sérielle a la forme d'un U non symétrique quelle que soit la longueur de la liste (figure 4.1.) : la branche de gauche, appelée effet de primauté, correspond au bon rappel des premiers mots de la liste, et la branche de droite, la plus haute, correspond au très bon rappel des derniers mots, qui sont les mots les plus récents au moment du rappel : c'est l'effet de récence. On remarque que l'effet de récence est constant quelle que soit la longueur de la liste, ce qui indique, que l'effet de récence reflète un autre type de stockage que l'effet de primauté, qui baisse en fonction de la quantité de mots dans la liste. Le délai même court (5 à 30 secondes) entraîne les mêmes effets : l'effet de primauté baisse légèrement mais existe toujours, alors que l'effet de récence est complètement effacé. Ce changement radical entre l'effet de primauté et l'effet de récence en fonction d'un délai de quelques secondes indique l'existence de deux modes de stockage différents (Murdock, 1962 ; Glanzer et Cunitz, 1966 ; Craik, 1970 ; Oléron, 1970, etc.). L'effet de primauté et la courbe de rappel différé refléteraient le système de stockage à long ternie, ou mémoire à long terme, caractérisé par un oubli progressif, alors que l'effet de récence en rappel immédiat refléterait un système à court terme, la mémoire à court terme. L'amnésie de Korsakoff : Une amnésie particulière, l'amnésie de Korsakoff ou antérograde générale, semble correspondre à une interruption entre les deux types de stockage dans la mesure où les malades, dans les amnésies complètes, ne peuvent plus rien apprendre à long terme mais sont capables d'un rappel à court, terme, et d'autre pan d'un rappel d'informations anciennes. L'amnésie antérograde, décrite par le psychiatre russe Korsakoff sur des alcooliques chroniques, est provoquée par des lésions ou destructions bilatérales d'une structure du cortex appelée hippocampe (Karli, 1969). Brenda Milner (1970) a décrit le cas spectaculaire de HM, un jeune homme opéré des deux hippocampes pour arrêter des épilepsies graves ; depuis son opération, il est incapable d'apprendre des informations nouvelles, il lit les mêmes journaux, ne se souvient pas de la nouvelle adresse de ses parents etc., mais son intelligence et ses souvenirs antérieurs restent intacts. L'illustration de la mémoire explicite et de la mémoire implicite se fait par une comparaison entre une tâche de complètement de mot et une tâche de rappel indicé (Graf et Mandier, 1984). On présente aux sujets une liste de mots dans laquelle figure le mot « garage ». Ensuite on administre une des deux tâches suivantes aux sujets. Pour certains il s'agit d'une épreuve de complètement de tri grammes : on présente au sujet trois lettres de chaque mot (gar_ _ _) en lui demandant de compléter ce trigramme par le premier mot qui lui vient à l'esprit. Pour les autres sujets il s'agit d'une tâche de rappel indicé : on leur fournit les mêmes trigrammes comme indices de récupération; les sujets doivent rappeler les mots dont ils se souviennent. Dans les deux tests la réponse est correcte si les sujets répondent par les mots de la liste comme « garage ». Alors que le rappel (indicé) ou la reconnaissance baissent fortement avec l'âge et sont quasi nuls chez les amnésiques, la mémoire implicite reste préservée. Une explication possible est que la mémoire implicite correspond à l'activation de la mémoire à long terme avant de Psychologie générale et expérimentale. La mémoire à long terme. Cours 2 10 passer par l'hippocampe, qui servirait alors d'archiviste en comparant les anciennes informations aux nouvelles et créerait ainsi l'impression de déjà vu ou mémoire explicite. L'étude de cette activation se fait par des mesures de temps de réaction dans des situations d'amorçage. Un paradigme d'amorçage exige le jugement d'une cible précédée par un stimulus d'amorçage « lié » à la cible par certains aspects. Par exemple, dans une expérience d'amorçage (Quaireau, 1995), trois types de couples « amorce-cible » sont présentés : les amorces sont liées sémantique m en t aux cibles (rayure pour « tigre »), non liées (table-tigre) ou enfin complètement neutres dans une condition contrôle (xxxxx-tigre). On prévient le sujet qu'il doit ignorer l'amorce et indiquer le plus vite possible pat' l'appui sur une touche d'un ordinateur (mesure du temps de réaction) si la cible qui apparaît ensuite est un mot ou non (on mélange au hasard des mots et des non-mots)Le délai entre l'amorce et la cible est très important intervalle entre stimulus, en général de l'ordre de 150 ms à 250 ms. Les résultats montrent effectivement des réponses plus rapides lorsque l'amorce et la cible sont liées sémantiquement Lors de la présentation de l'amorce, il y aurait activation de la représentation de l'amorce en mémoire, activation qui se diffuserait aux représentations liées dans le réseau sémantique (voir ci-après). Lorsqu'une cible liée à l'amorce, est présentée (rayure-tigre) sa représentation en mémoire serait préactivée et donc plus rapidement accessible. ! Le chercheur anglais AI l an Baddeley a proposé une théorie intéressante dans laquelle la mémoire à court-terme est multiple. Elle est composée d'un processeur central qui contrôle deux systèmes esclaves, la boucle articulatoire (voir ci-après) et une mémoire spatiale, le «. Calepin visuo-spatial ». Sachant que les tâches affectant le processeur central, comme le paradigme Brown-Peterson, sont fortement diminuées dans le vieillissement pathologique et les lésions du cortex frontal, des structures frontales sont considérées comme la base neurobiologique du processeur central. Cette théorie paraît cependant limitative car il y a vraisemblablement activation à court terme (avant l'activation de L’hippocampe) de différents systèmes de mémoire, comme le montrent les recherches sur la mémoire implicite. Au total, on peut supposer que la mémoire à court terme correspond pour une part à une activation de différents modules spécialisés, visuel ou sémantique, par exemple (voir ci-après), au moment où l'information est codée, qui produirait notamment l'effet de récence et la mémoire implicite. Mais il existerait également une structure spécifique qui permettrait de combiner des informations provenant d'autres modules, le processeur central ou mémoire de travail. Par la suite, lorsque le ternie seul de « mémoire à court terme » sera employé, il le sera de façon générique en englobant la fonction « activation » et la fonction « mémoire de travail ». Cependant, lorsque le rappel est différé de quelques secondes, délai occupé par une tâche de comptage (ou tâche Peterson), les deux modes de présentation sont équivalents au bout de 5 à 10 secondes. On estime donc que la durée du stockage auditif est inférieure à 3 ou 5 secondes. ! Dans des expériences de mémoire où la présentation est visuelle (lecture), on s'attendrait à trouver des erreurs de type graphique (M à la place de W) comme en perception visuelle (Wolford et Holiingworth, 1974). Curieusement, les erreurs sont de type auditif comme l'a montré le premier l'Anglais Conrad (1964) : P est confondu avec D ou T, M avec N, F avec S. Afin d'expliquer ces erreurs, Conrad a fait l'hypothèse que l'information visuelle est recodée grâce à l'activité de subvocalisation, qu'il appelle « Psychologie générale et expérimentale. La mémoire à long terme. Cours 2 11 ! ! ! boîte à écho ». En fait, il ne s'agit pas d'un simple recodage de visuel en auditif car d'autres auteurs ont montré l'existence d'erreurs de type articulatoire (Hintzman, 1967). Il s'agit donc du recodage des graphismes dans le système lexical. Le code lexical correspondrait à la totalité des caractéristiques du mot ; graphique (visuelle), auditive (image sonore du mot) ; il est en quelque sorte la fiche signalétique du mot et représente l'interface entre les codes graphique, auditif, articulatoire et sémantique. Les études récentes sur la lecture 'conduisent même à décomposer le système lexical en différents systèmes spécialisés (Jamet, 1997) : un lexique orthographique, un lexique phonologique et un lexique morpho logique (c'est dans ce dernier sens qu'il est abordé ici). S'il est d'observation courante que l'enfant vocalise en lisant, la lecture chez l'adulte implique aussi le plus souvent une subvocalisation, mise en évidence par l'électromyographie du larynx (enregistrement de l'activité bioélectrique des muscles du larynx ; Hai-dyck et Petrinovitch, 1970). Les études, tant en psychologie qu'en neurologie, montrent que ce système verbal, qui est en quelque sorte l'imprimante de notre mémoire, correspond à un système distinct du lexical d'entrée ; on l'appelle donc système vocal ou lexical de sortie. Beaucoup de chercheurs ont remarqué que l'activité de mémorisation s'accompagne d'une subvocalisation répétitive, par exemple de la séquence de lettres à mémoriser - appelée autorépétition, boucle verbale ou articulatoire, et même, nous l'avons vu. écho-box. Ces termes sont synonymes et de nombreuses expériences établissent que, contrairement à une idée répandue, cette autorépétition est nécessaire à la mémorisation. En effet, dans les situations où l'on supprime l'autorépétition, en faisant répéter autre chose (par exemple, réciter les chiffres de l à 9, ou dire sans arrêt, le rappel est fortement diminué, notamment pour la présentation visuelle (la subvocalisation aide au recodage phonologique et lexical des graphismes de la lecture). Depuis l'Antiquité on a remarqué que la mémoire des images paraissait supérieure à la mémoire des mots. Cependant l'intérêt pour les images a diminué après Descartes et pendant la période béhavioriste. C'est sans doute avec l'essor des moyens de communication de l'image (cinéma, bandes dessinées et surtout télévision) que la recherche fondamentale sur l'image s'est développée, sous l'impulsion de chercheurs comme Allan Paivio au Canada, Gordon Bower aux États-Unis et, en France, Paul Fraisse et Michel Denis. La supériorité des images sur les mots : De nombreuses expériences ont démontré une supériorité en mémoire pour des informations imagées (dessins, photos mais aussi image mentale, Denis, 19SO) par rapport aux informations verbales. Voici une bonne illustration de cette supériorité dans l'expérience de Michel Denis et Pierrette de Pouqueville (1976) : des sujets voient sur un écran une liste d'actions présentées (pendant un temps constant de 5 secondes) selon différents groupes sous forme de phrases « la femme colle un timbre », « la fille taille un crayon » -, sous forme d'un Film ou de trois photos extraites du film et représentant trois étapes de l'action, ou sous forme d'une photo en couleur ou d'un dessin. ! Les problèmes de traduction automatique et d'intelligence artificielle (le robot ou l'ordinateur de bord de la voiture qui parlent) ont stimulé de nombreuses recherches fréquemment réalisées de manière conjointe par des informaticiens et des psychologues expérimentalistes (ou cognitivistes). Ainsi, Ross Quillian, informaticien, fît appel à Allan Collms, psychologue, pour essayer de valider sur le plan psychologique un premier modèle ; cette coopération fut à l'origine d'un grand domaine de recherche, la mémoire sémantique. La théorie de Collins et Quillian(1969, 1970, etc.) repose sur deux grands principes, outre l'idée désormais généralement admise que la mémoire sémantique est distincte de la mémoire lexicale : - Le principe de hiérarchie catégorielle ; les concepts de la mémoire Psychologie générale et expérimentale. La mémoire à long terme. Cours 2 12 sémantique sont classés de façon hiérarchique, les catégories étant emboîtées dans des catégories plus larges comme dans une arborescence. - Le principe d'économie cognitive ; seules les propriétés (ou attributs) spécifiques sont classées avec les concepts. Par exemple, un canari est jaune mais non tous les oiseaux, donc la propriété « jaune » est classée avec le concept de « canari » tandis que des propriétés générales comme « a un bec », « a des ailes « , etc. sont classées avec le concept d'oiseau. Collins et Quillian utilisent une technique de temps de réaction avec l'idée que le temps de jugement sémantique de phrases du type « un canari est jaune » ou un « canari a de la peau » sera d'autant plus long que la distance sémantique sera grande entre les concepts ou les propriétés. La distance ne représente pas nécessairement une réelle distance an atomique mais un nombre d'étapes appelées « nœuds » dans un fonctionnement tout comme dans l'arborescence d'un logiciel informatique (répertoires). Selon ce modèle, on peut prévoir que le temps de jugement sémantique sera plus long lorsque les propositions comportent des propriétés, « un canari peut voler » par rapport aux phrases qui ne mettent enjeu que des concepts catégoriels, « un canari est un oiseau » ; en effet, les propriétés étant classées avec les catégories, l'accès aux propriétés demande une étape de plus par rapport à la catégorie. En outre, le temps de jugement devrait être fonction de la distance sémantique. Chaque proposition apparaît sur l'écran d'un ordinateur et déclenche une horloge qui s'arrête avec l'appui par le sujet sur une touche « oui » La phrase est correcte) ou une touche « non », c'est la mesure du temps de jugement. Tous les types de phrases (avec d'autres concepts que canari) sont mélangés y compris avec des phrases fausses (« un requin a des ailes »). On constate, d'une part, que les temps de jugement sémantique sont relativement courts de l'ordre de l 000 ms (l seconde) à l 500 ms, y compris le temps moteur de réponse et que, d'autre part, les résultats vont dans le sens des prévisions du modèle. De nombreuses recherches ont confirmé dans l'ensemble le principe de hiérarchie catégorielle, ce qui va d'ailleurs dans le sens du rôle important des catégories dans la mémorisation. En revanche, Ses expériences ultérieures, par exemple de Caro! Conrad (1972) ont montré que l'économie cognitive ne fonctionne que pour les propriétés peu fréquentes : les propriétés fréquentes (plumes pour oiseau) semblent stockées plusieurs fois, un peu comme dans les classifications documentaires modernes où un même livre est répertorié en fonction de plusieurs mots clés. Cela peut sembler peu économique mais l'accès sémantique, donc la compréhension, est plus rapide. ! Depuis très longtemps, la reconnaissance est connue comme le moyen de sondage de la mémoire le plus puissant (Florès, 1968; Tiberghien et Lecocq, 19S3). La conception des processus de récupération permet d'interpréter cette efficacité en terme de richesse d'information. La reconnaissance est donc le Psychologie générale et expérimentale. La mémoire à long terme. Cours 2 13 ! cas particulier où l'on donne l'indice le plus riche, le plus complet, le mot lui-même ou l'image d'origine. Dans la technique de reconnaissance, les mots cibles sont mélangés à des pièges pour éviter les réponses au hasard. Mis à part les cas où les pièges sont ressemblants aux cibles (Tiberghien et Lecocq), les performances sont étonnamment élevées pour divers types d'information (Lieury et al.,l990). La supériorité des images est retrouvée avec une reconnaissance d'environ 90 % contre environ 70 % pour les mots (tableau 4.9: sujets de 20 ans). La mémoire enregistre plus d'informations qu'on ne le pense... La théorie de la mémoire épisodique permet de faire la synthèse entre les deux facettes de .la mémoire que nous avons rencontrées à propos de la mémoire sémantique : les relations logiques et les effets de fréquence. Si l'on suppose dans le cadre de la conception épisodique que toutes les informations sont mémorisées avec leur contexte, on peut imaginer que les effets de fréquence reflètent le nombre de fois où chaque mot, ou chaque image, a été enregistré ; de la même façon, on peut imaginer que la fréquence associative reflète le nombre de fois où deux mots ont été reliés entre eux (physiquement ou après coup en mémoire). La fréquence refléterait tout simplement le nombre d'épisodes. Les concepts des mots pourraient alors être vus comme les propriétés communes de tous les épisodes (Lieury, 1979 ; Schank, 1980 ; Tulving, 1985). Schank remarque par exemple que chez un enfant le mot singe n'évoque pas une définition générale comme chez l'adulte mais une histoire de singe dans un zoo qu'il vient de visiter. Psychologie générale et expérimentale. La mémoire à long terme. Cours 2 14
