LES MÉTHODES D`ANALYSE DES PRATIQUES D`ENSEIGNEMENT

LES MÉTHODES D’ANALYSE DES PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT:
UN REGARD COMPARATIF
XVIIe Congrès international de l’Association mondiale des sciences de l’éducation
Reims, du 3 au 8 juin 2012
Les représentations du curriculum d’enseignement
par des enseignants du primaire : le recours au questionnaire d’enquête
Valérie Jean, étudiante au 2e cycle
Yves Lenoir, titulaire de la CRCIE
Université de Sherbrooke
La rédaction du questionnaire ne constitue pas la première phase
d’une enquête. La première opération consiste à déterminer
l’objet de l’enquête, les problèmes à étudier et les objectifs à atteindre (Noelle, 1966, p. 67)
Introduction
Ce texte présente l’un des dispositifs de recueil utilisé par le programme de recherche de
la Chaire de recherche du Canada sur l’intervention éducative (CRCIE): le questionnaire
d’enquête. Dans un contexte où le système éducatif québécois a été soumis à de profonds
changements au cours de la dernière décennie, les représentations sociales des enseignants ont été possiblement appelées à se modifier au regard des nouvelles finalités et
orientations du curriculum d’enseignement. Nous allons d’abord rappeler les caractéristiques, apports et limites de l’usage du questionnaire d’enquête, situer le recours aux
questionnaires dans l’ensemble des travaux de la CRCIE. Nous énoncerons ensuite les
objectifs poursuivis par l’utilisation de cet instrument. Puis, nous présenterons l’échantillon de la population visée par le questionnaire d’enquête, les procédures de recueil et
enfin, les procédures de traitement et d’analyse des données. Les éléments du cadre conceptuel qui guident le recueil et le traitement des données sont introduits au fur et à mesure de la présentation des procédures méthodologiques.
Le questionnaire d’enquête par écrit
Définition
Le questionnaire d’enquête par écrit est l’une des formes indirectes de recueil de données1 que Quivy et Van Campenhoudt (1995) définissent ainsi: «le chercheur s’adresse au
sujet pour obtenir l’information recherchée. […] l’instrument d’observation est soit un
questionnaire soit un guide d’entrevue» (p. 165). Ces auteurs ajoutent que l’enquête par
questionnaire «consiste à poser à un ensemble de répondants, le plus souvent représentatif d’une population, une série de questions relatives à leur situation sociale, professionnelle ou familiale, à leurs opinions, à leur attitude à l’égard d’options ou d’enjeux hu-
1
L’autre principale forme est celle du questionnaire d’entrevue qui ne sera pas abordée ici, mais qui est
aussi utilisée pour le recueil de données par la CRCIE.
2
mains et sociaux, à leurs attentes, à leur niveau de connaissance ou de conscience d’un
événement ou d’un problème, ou encore sur tout autre point qui intéresse les chercheurs.
L’enquête par questionnaire se distingue toutefois du sondage en ce que ce dernier, ainsi
que le relève Van der Maren (1996), premièrement, «ne fournit qu’une image fugitive de
l’opinion publique élaborée dans le contexte des consignes et du climat dans lequel les
gens sont sondés. L’opinion livrée par les personnes interrogées n’est qu’une opinion publique: ce que chacun pense qu’il est bon de dire en public à la suite d’une question posée
à un moment donné» (p. 327). Deuxièmement, le sondage a pour visée de prédire, à partir
d’un échantillon aléatoire, les résultats pour une population entière préalablement circonscrite au regard d’une question posée à un moment donné. Troisièmement, le questionnaire d’enquête, soulignent Quivy et Van Campenhoudt (1995), est plus élaboré et
consistant et vise «la vérification d’hypothèses théoriques et l’examen de corrélations que
ces hypothèses suggèrent» (p. 181).
Il existe en fait de nombreuses définitions du questionnaire d’enquête. Par exemple, pour
Gagné, Lazure, Sprenger-Charolles et Ropé (1989), le questionnaire est une «technique de prélèvement des données qui consiste à soumettre les sujets à un ensemble contraignant de questions précises, ouvertes ou fermées» (p. 176). Selon Pourtois et Desmet
(1988), l’enquête par questionnaire est «un instrument de prise de l’information, basé sur
l’observation et l’analyse de réponses à une série de questions posées» (p. 157).
Les auteurs soulignent que la notion d’enquête est entendue «au sens d’une étude d’un
thème précis auprès d’une population dont on détermine un échantillon afin de préciser
certains paramètres» (Ibid., 1988, p. 31). De même, De Ketele et Roegiers (1991) citent
«R. Ghiglione (1987, p. 127): “pour construire un questionnaire, il faut évidemment savoir de façon précise ce que l’on recherche, s’assurer que les questions ont un sens, que
tous les aspects de la question ont bien été abordés”» (p. 30). Les questions sont soit à alternatives prédéterminées (questions fermées), soit à réponses libres (questions ouvertes)
(Bélanger, 1977).
Caractéristiques
C’est en tant qu’instrument normalisé (standardisé) que le questionnaire d’enquête est
élaboré. Celui-ci s’adresse à un échantillon d’une population aux mêmes caractéristiques:
dans notre cas, les enseignantes du primaire œuvrant dans les écoles publiques québécoises. Tremblay (1968) et Grawitz (1990), par exemple, mentionnent la nécessité de déterminer d’avance les questions, de les valider au préalable et insistent sur le fait que tout
questionnaire doit être construit en fonction des composantes du cadre conceptuel de référence.
Duverger (1964) insiste sur la nécessité d’un ordonnancement réfléchi et rigoureux des
questions. Lefrançois (1992) souligne l’importance «d’agencer les questions suivant la
logique du répondant et non celle de l’investigateur. L’idée est d’alléger autant que faire
se peut le travail du répondant de façon à maximiser la qualité des informations» (p. 261).
Un questionnaire, écrit Grawitz (1990), «doit, autant que possible, suivre un ordre logique, plus facile à retenir pour l’enquêteur et moins traumatisant pour l’enquêté, c’est-à-
3
dire que les questions doivent paraître se suivre naturellement, découler en quelque sorte
d’une progression, chacune étant issue de la précédente sans rupture brusque» (p. 801).
La formulation des questions constitue aussi un enjeu majeur. Les ouvrages consultés insistent en particulier sur la pertinence, la clarté et la longueur des questions, sur la simplicité du vocabulaire, sur les dangers de formuler des questions ambiguës ou tendancieuses,
sources de biais évidents, mais aussi sur les dangers de contamination entre des questions.
Avantages et limites
Plus économe en temps et en énergie, le questionnaire écrit permet de rejoindre un échantillon important d’une population. Il convient en fait à différentes tailles d’échantillons,
alors que l’entrevue nécessite plus de ressources (humaines, financières et temporelles),
ce qui peut dès lors s’avérer ardu quand il s’agit d’un échantillon de grande taille. Il garantit l’anonymat bien davantage, d'un point de vue perceptuel, que l’entrevue, ce qui
permet au sujet de se sentir possiblement plus libre d’exprimer des opinions qu’il jugerait
non conformes aux conceptions dominantes. Il permet également d’assurer une certaine
uniformité dans les réponses obtenues. Quivy et Van Campenhoudt (1995) notent alors la
«possibilité de quantifier de multiples données et de procéder dès lors à de nombreuses
analyses et corrélations» (p. 191), ainsi que «le fait que […] l’exigence parfois essentielle
de représentativité de l’ensemble des répondants peut être rencontrée» (p. 192).
Par contre, le questionnaire est aussi porteur de limites. Robert (1988) relève quatre problèmes auxquels un questionnaire est exposé: l’accès aux sujets et leur acceptation à participer à l’enquête; la compréhension des questions; la capacité pour les sujets de fournir
les informations demandées; la véracité des réponses. S’inspirant des critiques et propositions formulées par Ghiglione et Matalon (1978), De Ketele et Roegiers (1991) citent
plusieurs limites de l’enquête par questionnaire:
Une limite importante a trait à la véracité des réponses. Il est certain que des “erreurs”
volontaires ou non sont toujours présentes dans les réponses données […]. Par ailleurs, R.
Ghiglione et B. Matalon (p. 149-150) signalent la présence de réponses “instrumentales”,
c'est-à-dire de stratégies pour atteindre un but extérieur à l’enquête, celle-ci devenant
alors un moyen pour le sujet (p. 166-167).
Outre les limites déjà citées, ajoutent De Ketele et Roegiers, cela (le fait que le matériel
récolté et traité est exclusivement verbal) se pose le problème de sens. Le langage du
chercheur et celui de l’enquêté coïncident-ils? (p. 167).
C’est pourquoi Quivy et Van Campenhoudt (1995), en plus du risque de la «superficialité
des réponses» parlent de «la relative fragilité de la fiabilité du dispositif» (p. 192). Grawitz (1990) relève à ce propos le niveau d’information obtenu plus réduit qu’avec
l’usage de l’entrevue. Pourtois et Desmet (1988) relèvent aussi des limites concernant la
pertinence du questionnaire, l’agencement des questions, les refus (les non répondants),
etc.
Les questionnaires dans l’ensemble de la recherche CRCIE
Les différentes recherches menées ces dernières années par la CRCIE dans le domaine de
l’intervention éducative ont montré l’influence de l’interprétation du curriculum d’enseignement par les différents acteurs sur les pratiques d’enseignement (Lenoir, 2006; Le-
4
noir, Maubant et Routhier, 2008). À la suite des changements survenus dans le système
éducatif québécois, les représentations préexistantes ont été remises en question et des
nouvelles se sont construites simultanément (Jodelet, 1989). Cette évolution reflète les
identités collectives et professionnelles des enseignants et a des répercussions sur les pratiques d’enseignement, puisque cette interprétation et construction de la réalité conditionnent la manière de penser et l’action qui en découle (Larose et Lenoir, 1998; Tyrlik et
Macek, 2002). C’est dans cette visée que le programme de recherche sur les pratiques
d’enseignement de la CRCIE s’est penché sur cette question avec le souci de décrire et de
comprendre les pratiques d’enseignement, mais également d’alimenter la réflexion sur les
processus de formation à l’enseignement. Recourant à différentes modalités de recueil de
données, les questionnaires s’inscrivent dans la tradition méthodologique de la CRCIE.
Ceux-ci présentent différents avantages et permettent d’accéder aux représentations sociales des enseignantes à l’égard des différentes composantes du curriculum d’enseignement et de leurs pratiques.
Différents types de questionnaire
Dans le cadre des activités de recherche de la CRCIE, nous recourons à une administration directe (et non indirecte) des questionnaires, car ce sont les sujets eux-mêmes qui les
complètent. Lefrançois (1992) qualifie ce mode de recueil de données de questionnaire
auto-administré. La CRCIE utilise le questionnaire écrit dans deux perspectives: premièrement, recueillir auprès des enseignantes participantes des données initiales sur certains
aspects liés à l’objet d’étude afin de pouvoir utiliser les résultats pour orienter la préparation d’entrevues ou de focus groups; deuxièmement, recueillir des données auprès d’un
échantillon large de la population considérée afin de comparer les résultats obtenus à
ceux des quelques enseignants qui participent à l’ensemble de la recherche et de considérer éventuellement ces résultats dans une perspective de généralisation.
La CRCIE a donc recours à plusieurs types de questionnaire écrit et d’entrevue (questionnaires d’information, de départ, de planification, de rétroaction, d’approfondissement,
etc.) afin de recueillir de l’information sur les pratiques d’enseignement à observer ou observées. Si la majorité des questionnaires sont administrés sous forme d’entrevues semidirigées, le questionnaire d’enquête écrit constitue une première étape afin d’accéder préalablement aux représentations sociales liées au curriculum d’enseignement ou à certains
aspects en lien avec les pratiques d’enseignement, ainsi les représentations au regard des
didactiques des disciplines.
Les objectifs poursuivis
Le questionnaire d’enquête permet de recueillir des informations se rapportant à des faits
et à des situations connus, quant aux attitudes, aux croyances, aux connaissances, aux
sentiments et aux opinions (Fortin, Côté et Filion, 2006). L’intérêt de recourir à ce dispositif de recueil pour accéder aux représentations d’enseignants à l’égard du curriculum
d’enseignement réside principalement dans la souplesse qu’il offre quant à sa structure,
sa forme et ses procédures de passation.
Le questionnaire général de départ, que nous prenons ici en guise d’illustration, a pour
raison d’être d’obtenir un portrait général des représentations des enseignantes partici-
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pantes au regard d’éléments en amont des pratiques d’enseignement. Les résultats permettent d’orienter l’élaboration d’outils ultérieurs de recueil. Ce questionnaire contient
des questions relatives à deux composantes du curriculum d’enseignement, à savoir,
d’une part, les finalités du système d’enseignement – instruire, socialiser et qualifier –
que le ministère de l’Éducation du Québec a octroyées en 1997 au système d’enseignement québécois (Gouvernement du Québec, 1997; Lenoir, 2009), Par finalité, nous
entendons
à la suite de Legendre (1993), un «énoncé de principe indiquant l’orientation générale de
la philosophie, des conceptions et des valeurs d’un ensemble de personnes, de ressources
et d’activités» (p. 612). Par rapport à un but, qui est un lieu, un état, un effet, etc., à atteindre au terme d’un processus intentionnel, les finalités apparaissent «plus abstraites et
plus générales» et elles «indiquent une direction plus qu’un aboutissement» (Bru et Not,
1987, p. 287). Les finalités sont donc des options qui explicitent les valeurs privilégiées
et qui fondent l’organisation du système éducatif. Ailleurs, Not (1984) précise que, «alors
que les buts marquent des points d’arrivée spécifiques et parfaitement définissables, les
fins indiquent plutôt le sens dans lequel un processus s’accomplit, les aspects généraux
que son accomplissement est appelé à prendre, plus que les réalisations précises auxquelles il aboutit» (p. 189-190) (Lenoir, 2008, p. 45-46).
D’autre part, le questionnaire aborde la place qu’occupent les disciplines scolaires dans
les représentations de l’éducation scolaire par les enseignantes, par là l’importance attribuée à l’enseignement –à la finalité d’instruction en conséquence – des savoirs que contient le curriculum d’enseignement (Lenoir, 2011).
L’échantillonnage de la population
La population visée par le questionnaire d’enquête de la CRCIE est constituée d’enseignantes du primaire provenant de la Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke
(CSRS). En 2011, le questionnaire de départ a été administré aux quatre enseignantes du
2e et 3e cycle du primaire de la CSRS qui avaient alors accepté de participer. Une cinquième enseignante s’est jointe ensuite. Il s’agit d’un échantillon de convenance, de type
non-probabiliste, formé de sujets qui ont consenti librement et volontairement à participer
à la recherche dans sa totalité. Les critères d’inclusion pour participer étaient de deux
ordres: premièrement, être titulaire d’une classe du primaire du deuxième ou du troisième
cycle, c’est-à-dire rejoignant des élèves de 8 à 12 ans; deuxièmement, s’engager dans tout
le processus de la recherche, et, en conséquence, être disponible pour la passation des différents questionnaires écrits et d’entrevues prévus dans le cadre de la recherche, ainsi que
pour les autres activités, entre autres avec les élèves, et accepter que des activités en
français, mathématiques, univers social ou sciences et technologie soient filmées.
Procédures de recueil
Le questionnaire général de départ était précédé, lors de l’acceptation d’une enseignante
à participer aux activités de recherche, par un questionnaire d’informations qui portait sur
leurs caractéristiques socioéconomiques:
- des renseignements personnels: le nom et le prénom; le nom de l’école; le sexe; la
tranche d’âge;
- l’expérience dans l’enseignement: le statut (permanent, statut précaire, titulaire d’une
classe); le nombre total d’années d’expérience d’enseignement au primaire; le nombre
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total d’années d’expérience dans l’enseignement, quelque soit le statut; le nombre
d’années dans cette école; l’année d’enseignement; les disciplines scolaires enseignées;
- les études, diplômes et perfectionnement: les diplômes obtenus; la poursuite d’autres
formations en dehors des formations conduisant à un diplôme en enseignement.
Les réponses à certaines questions ont été validées chaque début d’année scolaire (par
exemple, l’année d’enseignement).
Le questionnaire général de départ a été ensuite autoadministré par Internet, via le logiciel Lime Survey. L’avantage de procéder de cette manière réside notamment dans
l’économie de temps pour tous les acteurs impliqués dans la recherche, mais également
pour les possibilités de réduction de biais qu’offre ce logiciel. Par exemple, il offre la
fonctionnalité de poser des conditions sur les questions, dont la nécessité de répondre aux
questions avant de pouvoir accéder aux suivantes. Cela a l’avantage d’éliminer le risque
d’absence de réponses à certaines questions importantes.
Au niveau de sa structure, le questionnaire d’enquête utilisé comporte deux sections: la
première section (sept questions) s’intéresse aux conceptions des enseignantes concernant
les missions de l’école québécoise (instruction, socialisation et qualification) et la deuxième section (cinq questions) porte successivement sur les domaines d’apprentissages et
les matières scolaires proposés dans le programme de formation de l’école québécoise
(figure 1). Cette structure permet un découpage distinct de deux composantes du curriculum contenues dans le cadre conceptuel de référence.
Figure 1 – Structure du questionnaire général de départ
Recueil des données sur les missions de l’école québécoise
Au niveau de la forme, la première section du questionnaire propose d’abord une série
d’énoncés, selon une échelle additive, de type ordinal (échelle de type Likert), qui va
permettre de dégager ce que les enseignants pensent des trois missions de l’école québécoise. Les échelles de type Likert offrent la possibilité d’analyser plusieurs dimensions
contenues dans un ensemble d’énoncés (items) afin de dégager l’orientation de l’attitude
des sujets à leur égard. Avec ce type de question, les sujets sont appelés à réagir à chaque
item en vue de présenter leur degré d’approbation ou de désapprobation. Quatre niveaux
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étaient retenus, évitant volontairement le niveau d’indécision: pas du tout d’accord; plus
ou moins d’accord; plutôt d’accord; tout à fait d’accord.
Trois grilles d’analyse complémentaires et entrecroisées, issues du cadre conceptuel de
référence, ont guidé la rédaction des items et ont ensuite servi au traitement des données.
Les deux premières reposent sur une distribution cartésienne. La première découle des
différentes conceptions dégagées de la documentation scientifique (Lenoir et Vanhulle,
2008). Les items retenus sont issus de différentes conceptions découlant d’une part du
discours officiel du ministère de l’Éducation, et d’autre part, de certaines définitions des
finalités du système d’enseignement recensées dans différentes revues scientifiques et
professionnelles québécoises depuis les 20 dernières années (Ibid.). Ils présentent des positions tranchées, en évitant ainsi des opinions neutres ou légèrement favorables ou défavorables (Sellttiz, Wrightsman et Cook, 1977), afin de respecter les principes émis par
Likert (1934). Le tableau 1 présente ces énoncés et ajoute dans la colonne de gauche, non
présente dans le questionnaire, la double tendance retenue pour définir les trois finalités
promues par le ministère de l’Éducation (1997), double tendance qui permet d’opposer,
en fonction des sujets, les finalités individuelles aux finalités collectives et, en fonction
de la conception éducative, les finalités ouvertes aux finalités orientées vers le contrôle
(tableau 1).
Tableau 1
Exemples d’items de la section sur les missions de l’école québécoise
en fonction de la première grille d’analyse
Perspectives
Collective
Individualiste
Contrôle
Ouverture
Exemples d’énoncés
L’instruction devrait favoriser avant tout les apprentissages collectifs (en équipe)
La socialisation devrait avant tout viser à faire accepter la diversité culturelle et ethnique
qui caractérise le Québec
La qualification c’est avant tout assurer la réussite scolaire des élèves
L’instruction devrait favoriser avant tout les apprentissages individuels
La socialisation devrait avant tout être centrée sur le développement chez l’élève de la
discipline, de l’obéissance
La qualification c’est avant tout préparer les élèves à réussir leur vie
L’instruction devrait se centrer avant tout sur la préparation à un métier
La socialisation devrait avant tout imposer une intégration sociale de l’élève par des mécanismes contraignants
La qualification c’est avant tout préparer la main-d’œuvre future pour répondre aux besoins économiques du Québec
L’instruction devrait favoriser avant tout le développement de l’autonomie chez les élèves
La socialisation devrait avant tout permettre une insertion sociale progressive, en douceur,
de l’élève dans la vie sociale
La qualification c’est avant tout permettre à chaque élève de se préparer à faire ce qu’il a
envie à l’âge adulte
La deuxième grille d’analyse, extraite également du cadre conceptuel de référence, a également guidé la sélection des énoncés. Cette grille, centrée sur les finalités d’instruction
et de socialisation, découle des résultats de nos travaux antérieurs (Lenoir, 2006; Lenoir,
sous presse, Lenoir et Tupin, sous presse). Ainsi que nous le notions (Lenoir, 2009), «les
deux finalités d’instruction et de socialisation en tension et la double conception de
l’instruction et la socialisation qui peut être dégagée constituent les paramètres qui per-
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mettent de caractériser, lors de l’analyse critique de la documentation gouvernementale
les conceptions des finalités d’un système d’enseignement plus ou moins inculcatrices et
conditionnantes ou à caractère émancipatoire» (p. 114) (figure 2).
I nstruction
A
B
I nstruction
émancipatoire
I nstruction
reproductrice
Émancipation
Conditionnement
Socialisation
d’insertion
Socialisation
inculcatrice
C
D
Socialisation
Figure 2 – Les paramètres en tension de la conception de l’instruction et de la socialisation (Lenoir,
2009)
Le tableau 2 fournit des exemples des items conçus en fonction de cette deuxième grille
d’analyse
Tableau 2
Exemples d’items de la section sur les missions de l’école québécoise
En fonction de la deuxième grille d’analyse
Perspectives
Émancipatrice
Conditionnante
Exemples d’énoncés
L’instruction devrait transmettre avant tout le patrimoine culturel du Québec
L’instruction devrait se centrer avant tout sur la compréhension des réalités du monde
La socialisation devrait avant tout permettre une insertion sociale progressive, en douceur, de l’élève dans la vie sociale
La socialisation devrait avant tout viser à faire accepter la diversité culturelle et ethnique qui caractérise le Québec
L’instruction devrait se centrer avant tout sur la mémorisation des connaissances
L’instruction devrait se résumer avant tout à apprendre à lire, à écrire et à compter aux
élèves
La socialisation devrait avant tout être centrée sur le développement chez l’élève de la
discipline, de l’obéissance
La socialisation devrait se faire avant tout par des mécanismes de conditionnement
imposés
La troisième grille complémentaire, plus globale, s’appuie sur les travaux de Bourdieu et
distingue entre les fonctions internes et externes du système scolaire:
Bourdieu (1967) distingue entre des fonctions internes et des fonctions externes d’un système d’enseignement, parce que tout système se caractérise à la fois par une tendance à
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l’autonomie (son propre univers de fonctionnement avec ses caractéristiques) et une tendance à l’inertie (un système ne se modifie que contraint, forcé, en cherchant à résister aux
changements qui lui sont imposés). Les définitions sont également intéressantes en ce
qu’elles mettent en avant différentes conceptions quant aux fonctions de l’éducation. Les
unes penchent vers des fonctions internes d’un système d’enseignement, celles qui visent la
conservation culturelle, les autres vers des fonctions externes, de type adaptatif.
Bourdieu (Ibid.) identifie trois fonctions internes visant la conservation culturelle:
1° Une fonction de légitimation culturelle: un système d’enseignement a pour fonction de
consacrer la culture passée. L’école a un rôle de conservation de l’orthodoxie culturelle. En ce sens les enseignants sont des “conservateurs” (comme un conservateur de
musée).
2° Une fonction de transmission de la culture du passé: le système scolaire à pour fonction
d’endoctriner, d’inculquer une doctrine ou une culture, de transmettre, de fabriquer, de
développer des habitus2. L’école, dans ce sens, vise à produire le type idéal d’être humain attendu par la société, de conduire à l’incarnation de ce qu’une société reconnaît
comme le modèle d’être humain qu’elle privilégie. L’école conserve donc l’idéal culturel emprunté au passé.
3° Une fonction de se perpétuer elle-même. Dans certains cas, cette fonction est retenue au
détriment des autres.
D’autres définitions renvoient aux fonctions externes, d’adaptation:
1° Une fonction d’intégration du corps social: l’école est investie d’une fonction intégrative, en contrepoids aux tendances d’autonomisation des groupes sociaux, d’anomie sociale. Cette fonction poursuit les deux finalités suivantes:
- inculquer un système commun et homogène de valeurs; développer le sentiment
d’appartenance à l’État-nation; transmettre donc les valeurs dominantes de la société
globale;
- assurer l’intégration intellectuelle, c’est-à-dire doter les êtres humains d’un système
de pensée aussi homogène que possible, leur fournir des lunettes à travers lesquelles
ils vont percevoir le monde, le lire, l’interpréter et orienter leurs actions.
2° Une fonction de préparation à un métier, à une profession, d’adaptation aux besoins de
l’économie. L’école a alors pour fonction d’assurer une formation professionnelle en
tenant compte de la division sociale et technique en vigueur dans la société et des visées économiques que celle-ci privilégie (Lenoir, 2008, p. 50-51).
Le tableau 3 présente quelques exemples de questions en lien avec cette troisième grille
d’analyse
2
Pour rappel, Bourdieu (1980, 1987) entend par habitus l’ensemble des dispositions acquises, des schèmes
de perception, d’appréciation et d’action, inculqués par le contexte social à un moment et en un lieu particulier. L’habitus est producteur de pratiques sociales; c’est «une grammaire générative des actions»,
une médiation entre les relations objectives intériorisées et les conduites sociales des individus qu’elle
détermine.
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Tableau 3
Exemples d’items de la section sur les missions de l’école québécoise
en fonction des travaux de Bourdieu
Dimensions
Légitimation culturelle
transmission de la
culture du passé
Intégration du
corps social
Préparation à un
métier
Exemples d’énoncés
L’instruction devrait couvrir toutes les matières scolaires qui se trouvent dans le
programme d’études
L’instruction devrait transmettre avant tout le patrimoine culturel du Québec
La socialisation devrait avant tout être centrée sur la transmission des valeurs, des
règles, des normes de la société
L’instruction devrait se centrer avant tout sur la préparation à un métier
Par la suite, les participantes sont conduites à hiérarchiser ces missions en fonction de
l’importance qui leur est attribuée et à justifier leur choix de classement, à partir d’une
question ouverte d’explicitation.
Recueil des données sur le programme d’études
La deuxième section du questionnaire propose dans un premier temps le classement hiérarchique des différents domaines d’apprentissage (tableau 4). Contrairement aux anciens
programmes qui étaient exclusivement conçus en termes de disciplines – ainsi le français,
les mathématiques, l’histoire, la géographie, etc. –, le nouveau curriculum (Gouvernement du Québec, 2001) a cherché à regrouper les matières scolaires autour de grands axes
ou domaines: les domaines des langues, de l’univers social, des mathématiques, sciences
et technologies, des arts, du développement personnel. L’orientation ainsi adoptée rejoint
des conceptions déjà exprimées, entre autres par De Corte, Geerligs, Lagerweij, Peters et
Vandenberghe (1976) qui retenaient comme l’un des principes organisateurs du curriculum une intégration des branches en de plus grands ensembles, soit à une concentration
des matières autour de thèmes centraux. La même question est posée aux enseignantes en
demandant de classer les domaines d’apprentissage en fonction de leur choix personnel,
puis en fonction, selon leur avis, de l’importance que le ministère de l’Éducation leur accorde.
Tableau 4
Liste des domaines d’apprentissage à hiérarchiser selon l’ordre d’importance
Domaines d’apprentissage
Domaine des arts
Domaine du développement personnel
Domaine des langues
Domaine de la mathématique, de la science et de la technologie
Domaine de l’univers social
Ordre d’importance
Cette deuxième section du questionnaire propose dans un deuxième temps l’établissement d’un classement hiérarchique des disciplines scolaires présentées par ordre alphabétique (tableau 5). La même question est également posée aux enseignantes en demandant de classer les matières en fonction de leur choix personnel, puis en fonction, selon
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leur avis, de l’importance que le ministère de l’Éducation leur accorde. Suivent dans chacun des cas une question ouverte d’explicitation destinée à préciser les raisons du classement effectué: «Quelles sont les trois principales raisons qui vous conduisent: a) à classer
certaines matières aux trois premiers rangs?; b) à classer certaines matières aux trois derniers rangs?»; «Quelles sont les trois principales raisons qui vous conduisent à penser que
le ministère de l’Éducation … [etc.]».
Tableau 5
Liste des disciplines scolaires à hiérarchiser selon l’ordre d’importance
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Matières scolaires
Art dramatique
Arts plastiques
Danse
Éducation physique et à la santé
English as a second language
Éthique et culture religieuse
Français, langue d’enseignement
Mathématique
Musique
Science et technologie
Univers social
Ordre d’importance
Les travaux de Lenoir, poursuivis avec l’obtention de la CRCIE en 2001, accumulent depuis 1980 des données sur les représentations des enseignantes du primaire au regard des
disciplines scolaires. En nous appuyant à la fois sur nos travaux sur l’interdisciplinarité
dans les pratiques d’enseignement que nous menons depuis les années 1980 (Lenoir et
Hasni, 2010) et sur ceux de la “nouvelle sociologie de l’éducation” britannique, particulièrement sur ceux de Bernstein (1971, 1975, 1997a, 1997b) et de Young (1971, 1976,
1997) qui analysent de manière critique le curriculum d’enseignement (Lenoir, Larose,
Grenon et Hasni, 2000) 3, nous recueillons depuis plus de 30 ans des données sur les représentations de l’interdisciplinarité et sur la hiérarchisation des disciplines scolaires (Lenoir et Hasni, 2010), par là sur l’importance sociale attribuée à ces disciplines par les enseignantes du primaire4.
Procédure de traitement et d’analyse des données
L’analyse des données se référant à la première section et portant sur les représentations
des finalités de l’éducation scolaire au Québec s’appuie sur les trois grilles d’analyse.
3
4
«Les travaux de ce courant britannique au cours des années soixante-dix sur la structuration des contenus d’enseignement et sur leurs modes de transmission ont mis entre autres en relief l’effet de la stratification des matières scolaires sur les processus socioéducatifs. Bernstein (1971, 1997a, 1997b) et
Young (1971b) en particulier, qui opposent curriculum cloisonné à curriculum intégré, mettent en
exergue le caractère hiérarchique intrinsèque à un curriculum cloisonné et le processus très puissant de
sélectivité et de contrôle sociaux qu’il implique, ainsi que le statut social plus élevé des enseignants qui
assurent un enseignement des matières jugées les plus importantes» (Lenoir et al., 2000, p. 484).
À titre indicatif, notons que les résultats témoignent, quel que soit le curriculum en vigueur – et trois
curriculums aux fondements et aux orientations profondément différents se sont succédé –, d’une très
grande stabilité des représentations au regard de la hiérarchisation des disciplines scolaires. Une analyse des quelques rares variations montre clairement que ce sont des facteurs sociaux (culturels, économiques ou politiques), externes à l’institution scolaire, qui sont à leur origine.
12
Pour effectuer cette analyse des données, nous faisons appel à des méthodes qualitatives
et quantitatives, où celles-ci peuvent s’agencer et se compléter selon la logique véhiculée
par les méthodes mixtes (Tashakkori et Creswell, 2007).
En premier lieu, les données issues du questionnaire général de départ sont saisies et codées de façon systématique à l’aide du logiciel SPSS. Pour le traitement de ces données,
nous procédons, premièrement, à une analyse descriptive des fréquences et des pourcentages dans le but de dégager le mode5 et de procéder à une classification hiérarchisée des
réponses. De cette façon, la répartition des enseignants permet de déceler les tendances et
dégager le noyau central des représentations sociales (Abric, 2003). Deuxièmement, toujours au moyen du logiciel SPSS, nous recourons à une analyse factorielle de correspondance (AFC) de manière à positionner les modalités des réponses sur un plan cartographique.
Les données relatives au programme d’études sont traitées par attribution d’une valeur
nominale au rang attribué à chaque domaine d’apprentissage ou discipline scolaire par
chaque sujet. La classification hiérarchique est établie en calculant la moyenne des rangs
octroyés par les enseignantes participantes à chaque discipline scolaire. Il s’agit là de la
procédure en usage depuis que cet aspect est considéré dans nos recherches (Lenoir et
Hasni, 2010).
Quant aux questions ouvertes d’explicitation, celles-ci sont traitées à l’aide d’une analyse
de contenu (Bardin, 2007). Ce type de question va permettre d’obtenir des précisions
quant aux classements effectués et ainsi, fournir des indices sur les influences relatives
aux représentations sociales prépondérantes. Cette analyse en cinq étapes est soutenue par
une grille d’analyse issue du cadre conceptuel, laissant aussi place à des catégories émergentes, qui pourraient ressortir du corpus et qui seraient absentes6 de la grille d’analyse
(tableau 6).
5
6
Avec les échelles de type Likert, l’identification du mode permet d’identifier la valeur dominante, la
plus fréquemment choisie par les sujets.
À titre illustratif, nous pourrions mentionner comme catégories émergentes des dimensions en lien
avec les enjeux socioéducatifs actuellement en débat (par exemple: l’environnement, la santé, la professionnalisation des enseignants, la persévérance et la réussite scolaires, la religion, les élèves issus de
l’immigration, etc.) ou avec les processus d’apprentissage (fondamentaux, fonctionnels, qualifiants,
culturellement ancrés, etc.).
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Tableau 6
Grille d’analyse générale extraite du cadre conceptuel de référence
Finalités
Pourquoi enseigner?
Finalités du système
d’enseignement
québécois
- Instruire
- Socialiser
- Qualifier
Références
Fonctions du système scolaire
(Bourdieu, 1967)
Dimensions
Fonctions internes,
de conservation
culturelle
Fonctions externes
Documentation
scientifique et professionnelle (Lenoir et Vanhulle,
2008)
Perspectives éducatives
Résultats de recherches (Lenoir,
2006; Lenoir, sous
presse; Lenoir et
Tupin, sous
presse)
Tension Instruction-Socialisation
Sous-dimensions
- Légitimation culturelle
- Transmission de la culture du passé
- Autoperpétuation du système scolaire
- Intégration du corps social
- Préparation à un métier
En fonction des sujets
- Individuelle
- Collective
En fonction de l’éducation
- D’ouverture
- De contrôle
Émancipation
- Instruction émancipatoire
- Socialisation d’insertion
Conditionnement
- Instruction reproductrice
- Socialisation inculcatrice
Les six étapes du traitement sont les suivantes:
1º Une préanalyse qui requiert:
- une lecture flottante;
- le choix des documents répondant aux règles de l’exhaustivité, de la représentativité, d’homogénéité et de pertinence;
- la formulation des hypothèses et/ou des objectifs;
- le repérage des indices et l’élaboration (ou la révision) des indicateurs.
2º L’exploitation du matériel (ou administration du corpus) par l’entremise d’un codage
en fonction des indicateurs de la grille dans le but de faire émerger des catégories à
partir de l’information existante. Pour y parvenir, nous dégageons des unités de sens 7
à partir d’une lecture sélective et intensive de l’ensemble des réponses, et nous établissons l’énumération de ces unités (présence ou absence; fréquence; intensité).
3º le traitement des résultats obtenus et leur première interprétation par le biais d’une
catégorisation (classification à partir de critères) qui requiert l’inventaire des éléments
à catégoriser à l’aide de la grille d’analyse issue du cadre de référence et la production d’une classification organisatrice en comptabilisant les occurrences dans chacune
des catégories.
4º Quatrième étape – Le dégagement d’inférences.
5º Cinquième étape – L’interprétation.
7
L’unité de sens fait référence à tout mot, phrase ou expression porteur d’un sens explicite. Plus précisément, une unité de sens se caractérise par sa dimension communicationnelle (apport d’une information nouvelle) et par sa dimension psycholinguistique (principe de cohérence par rapport à l’objet traité). L’unité de sens possède donc un noyau de sens qui renvoie au thème (l’objet) traité et un indice de
positionnement par rapport è ce noyau de sens (le propos).
14
À titre d’exemple, les unités de sens Instruire relève uniquement de l'école, Aucun autre
organisme, Instruire est le rôle de tous les niveaux (primaire, secondaire, cégep et université) correspondait à la catégorie Perpétuer l’institution. Par la suite, il est possible de
peaufiner l’analyse en insérant des sous catégories.
Conclusion
Les résultats de recherches antérieures nous permettent de procéder à une analyse comparative des transformations des représentations des enseignantes du primaire au regard des
finalités du système scolaire (par exemple: Lenoir, Laforest et Pellerin, 1995; Lenoir, Larose et Lessard, 2005) ou de la hiérarchisation des domaines d’apprentissage et des disciplines scolaires, entre autres à partir de la synthèse de nos travaux sur la question (Lenoir
et Hasni, 2010). Les résultats sont également comparés à ceux provenant d’une récente
recherche sur les finalités de l’éducation scolaire menées en 2011 entre autres auprès des
futures enseignantes du primaire formées à l’Université de Sherbrooke dans le cadre
d’une subvention de fonctionnement obtenue par l’Équipe de recherche sur l’analyse des
pratiques d’enseignement en contexte scolaire (APECS) auprès du Fonds québécois de la
recherche sur la société et la culture (FQRSC).
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