Trousse des tutrices et tuteurs

Université de Moncton
Campus d’Edmundston, Campus de Moncton et Campus de Shippagan
Trousse des tutrices et
tuteurs
Service aux étudiantes et étudiants ayant un
handicap
ALC
Juillet 2010
Table des matières
Être tutrice ou tuteur d’une étudiante ou d’un étudiant ayant un handicap ................................ 2
Description de tâches des tutrices et des tuteurs ........................................................................... 3
Première session avec l’étudiante ou l’étudiant ............................................................................. 4
Être tutrice ou tuteur d’une étudiante ou d’un étudiant ayant un handicap ................................. 7
Handicap physique ...................................................................................................................... 7
Handicap visuel............................................................................................................................ 7
Handicap auditif .......................................................................................................................... 8
Problème de santé chronique ..................................................................................................... 8
Trouble de santé mentale ........................................................................................................... 9
Traumatisme crânien................................................................................................................... 9
Trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) ..................................... 10
Les troubles envahissants du développement (TED) ................................................................ 11
Autisme.................................................................................................................................. 11
Le Syndrome d’Asperger ....................................................................................................... 11
Développer des techniques de rappel........................................................................................... 13
Stratégies pour faire face aux troubles d’apprentissage .............................................................. 14
Conseils pour examens à choix multiples...................................................................................... 15
Annexe A - La théorie des intelligences multiples ......................................................................... 17
Annexe B -Inventaire des intelligences multiples pour les adultes ............................................... 19
Annexe C - Déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité ........................................................ 23
Annexe D -Dyslexie et dysorthographie ........................................................................................ 24
Annexe E - Dyscalculie ................................................................................................................... 26
Annexe F - Exemple de certaines manifestations cognitives des troubles d’apprentissage ......... 29
Annexe G - Type de technologie.................................................................................................... 31
Liste d’ouvrages recommandés ..................................................................................................... 33
Bibliographie.................................................................................................................................. 34
1
Être tutrice ou tuteur d’une étudiante ou d’un étudiant ayant un
handicap
Le but de cette trousse est d’offrir aux tutrices et tuteurs qui travailleront avec
des étudiantes et étudiants ayant un handicap de l’information pour faciliter
leur travail. Cette trousse s’accompagnera d’une formation qui portera sur les
éléments suivants :
o La définition d’une tutrice ou tuteur;
o Une sensibilisation aux handicaps ou aux troubles d’apprentissage
o Le déroulement de la session de tutorat :
- La première session avec l’étudiante ou l’étudiant ayant un handicap ;
- Pendant la session;
- A la fin de la session : planifier la prochaine rencontre;
o Des techniques pour améliorer les méthodes d’études :
- Comment trouver son style d’apprentissage dominant;
- Prendre en compte l’environnement;
- Développer des techniques de rappel;
- Conseils pour examens à choix multiples;
- Utilisation de la technologie
o Information sur les troubles d’apprentissage et les handicaps :
- Dyslexie et dysorthographie
- Déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité
- Dyscalculie
- Handicap physique
- Handicap visuel
- Handicap auditif
- Problème de santé chronique
- Trouble de santé mentale
- Traumatisme crânien
- Trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H)
- Trouble envahissant du développement (autisme, Asperger)
2
Définition de la tutrice ou du tuteur :
Personne qui soutient individuellement chaque apprenant dans son interaction
avec l’objet d’apprentissage, l’aide à développer des capacités d’autogestion de
son apprentissage, contribue au maintien de sa motivation, stimule son rythme
de travail et l’encourage dans les moments académiques difficiles. (Dionne et
al,1999)
Votre rôle de tutrice ou de tuteur est de présenter l’information d’une manière {
faciliter la compréhension de l’étudiante ou l’étudiant. Vous devrez utiliser une
variété de stratégies avant que l’information soit bien assimilée par l’étudiante ou
l’étudiant. Il sera important de ne pas se décourager lorsque l’étudiante ou
l’étudiant ne comprendra pas la première fois, surtout si c’est quelque chose qui
semble facile pour vous. Plusieurs étudiantes ou étudiants ayant un handicap ont
vécu des expériences négatives. Il est très important de les encourager et de
valoriser leurs réussites.
Description de tâches des tutrices et des tuteurs
La tutrice ou le tuteur doit, selon les besoins 1:
S’asseoir auprès de l’étudiante ou l’étudiant;
Au début du cours, vérifier si l’étudiante ou l’étudiant a tout son matériel;
Avertir l’étudiante ou l’étudiant lorsqu’il ou elle est déconcentré pendant le
cours;
Donner des explications supplémentaires;
S’assurer que ses explications sont claires et précises et les répéter s’il le faut;
Accompagner l’étudiante ou l’étudiant lors des travaux en équipe;
Après le cours, revoir la matière;
Revoir avec l’étudiante ou l’étudiant, les différentes parties du travail { faire;
Préparer avec l’étudiante ou l’étudiant l’échéancier pour les travaux ou
l’étude;
Donner des exemples concrets du travail à faire;
Réviser le travail avec l’étudiante ou l’étudiant et la ou le questionner sur sa
méthode de travail;
Vérifier la compréhension de l’étudiante ou l’étudiant avant un examen.
L’étudiante ou l’étudiant ne peut pas2 :
1
La tutrice ou le tuteur devrait être mis ou mise au courant par la conseillère en intégration avec le
consentement de l’étudiante ou l’étudiant des caractéristiques particulières reliées au handicap ou au
trouble d’apprentissage de l’étudiante ou de l’étudiant.
3
Demander que le tuteur ou la tutrice corrige des travaux, des tests ou des
examens;
Demander que le tuteur ou la tutrice supervise des examens.
Préparer le matériel de cours.
Première session avec l’étudiante ou l’étudiant :
Il serait important de vous présenter et de parler de vos expériences académiques.
Expliquer { l’étudiante ou l’étudiant que toute information partagée avec lui est
confidentielle. Si l’information doit être partagée, il devra signer un formulaire de
consentement.
Demandez à l’étudiante ou l’étudiant s’il aimerait parler de son trouble
d’apprentissage ou de son handicap.
Demandez-lui de décrire ses forces et ses faiblesses.
Demandez-lui quel est son style d’apprentissage. Est-il visuel, auditif, kinesthésique
ou a-t-il un style combiné? (Voir Les sept styles d’apprentissage, Armstrong, Thomas
1999. (Annexe A)
Assurez-vous que l’étudiante ou l’étudiant comprenne bien l’importance d’arriver à
temps à ses rencontres pour le tutorat, de téléphoner s’il doit annuler une session.
Soyez honnête avec lui. Demandez-lui quelles sont ses attentes par rapport aux
sessions de tutorat et par rapport à votre rôle de tutrice ou tuteur?
Pendant la session de tutorat :
Il est important de faire un suivi des suggestions que vous avez faites à la dernière
session. Est-ce que l’étudiante ou l’étudiant a fait ce que vous lui aviez suggéré? Estce qu’il a trouvé l’exercice ou la suggestion bénéfique? Sinon, pourquoi? Est-ce que
vous pouvez penser à une autre stratégie?
Quels sont les trucs que vous avez appris avec le temps et qui vous ont aidé à bien
réussir comme étudiante ou étudiant? Partager vos connaissances et votre
expérience.
Est-ce que l’organisation de son matériel académique (notes de cours, travaux,
cartable, etc.) est quelque chose qui l’empêche { réussir? Cette difficulté devrait être
2
L’étudiante ou l’étudiant doit honorer le contrat signé au début du semestre, et ce, jusqu’à l’examen
final. Le tuteur ou la tutrice doit donc être payée ou payé pour toutes les heures travaillées.
4
votre point départ pour aider l’étudiante ou l’étudiant. Votre rôle de tuteur ou
tutrice est de venir en aide { l’étudiante ou l’étudiant en lui suggérant des méthodes
pour organiser son matériel de cours et son horaire pour l’amener à mieux gérer
son temps. Au besoin, il sera important d’inviter l’étudiante ou l’étudiant { se rendre
aux ateliers sur la gestion du temps et les méthodes d’étude offerts par le coach {
l’apprentissage.
Lorsque vous travaillez avec l’étudiante ou l’étudiant, assurez-vous de poser des
questions pour évaluer le niveau de compréhension et pour identifier les difficultés
d’apprentissage. Éviter de donner les réponses. Soyez patient. Attendez pour la
réponse ou l’explication. Les étudiantes et étudiants ayant un trouble
d’apprentissage ont besoin de plus de temps pour démontrer leurs connaissances
autant { l’oral qu’{ l’écrit.
Faire la lecture de documents sur la gestion du temps, comment prendre des notes,
comment faire un horaire. Développer des exemples concrets pour l’étudiante ou
l’étudiant.
Demander { l’étudiante ou l’étudiant les résultats de ses tests et travaux. Les bons
résultats devraient être soulignés. Les résultats de tests moins bien réussis
devraient vous aider à identifier les difficultés à surmonter.
Fin de la session de tutorat :
Il est important de réserver un temps avec l’étudiante ou l’étudiant pour la
prochaine session. Faire parvenir un courriel ou téléphoner { l’étudiante ou
l’étudiant pour lui rappeler son rendez-vous.
Encourager des rencontres hebdomadaires avec l’étudiante ou l’étudiant. Ces
rencontres permettent de bien cerner les problèmes et aide à mieux planifier les
périodes d’études, remises de travaux et session d’examens.
5
ÉVALUATION DES BESOINS DE L’ÉTUDIANTE OU DE L’ÉTUDIANT AYANT UN HANDICAP OU UN
TROUBLE D’APPRENTISSAGE.
Planification
de l'emploi
du temps
Soutien à
l'évaluation
des besoins
Accueil et
écoute
Organisation
des travaux
Autonomie
Besoin d'un
étudiante ou
étudiant ayant un
handicap
Prise de
notes
Soutien
moral
Études pour
tests et
examens
Acceptation
du
diagnostic
Rédaction
correction
Conscience
des forces
et des défis
Utilisation
des mesures
d'adaptation
Peu importe le handicap ou le trouble d’apprentissage que présente certaines
étudiantes ou étudiants, le niveau de difficulté et de capacité d’apprentissage est
propre à chaque individu. Chaque personne possède ses points forts et ses défis. À ce
titre, certaines auront des problèmes importants avec la lecture alors qu’elles n’en
auront aucun avec le calcul. Majoritairement, ces personnes auront des problèmes avec
l’auto correction. Par contre, dès que leurs erreurs leur sont signalées, elles seront en
mesure de les reconnaître. Selon la situation de chaque étudiante et étudiant
concernés par un trouble d’apprentissage, chacune et chacun utilisera des moyens
différents pour donner un rendement comparable aux autres étudiantes et étudiants.
6
Être tutrice ou tuteur d’une étudiante ou d’un étudiant ayant un
handicap3
Handicap physique – Problèmes de motricité ou de mobilité
Les problèmes de motricité ou de mobilité peuvent varier entre l’incapacité de
coordonner une partie du corps et aller jusqu’{ la paralysie générale. La paraplégie
ou quadriplégie, la sclérose en plaques, l’hémiplégie, l’absence ou la diminution de la
fonction d’un membre ainsi que la dystrophie figurent parmi les incapacités
physiques qui entraînent la limitation. La polio, la paralysie cérébrale et certaines
conditions génétiques peuvent aussi entraîner une perte de mobilité.
Stratégies d’assistance :
o S’asseoir ou s’accroupir lorsque vous entretenez une longue conversation
avec l’étudiante ou l’étudiant. Cela évitera { l’étudiante ou l’étudiant de
maintenir la tête vers le haut;
o Faire attention de ne pas vous appuyer ou vous accrocher au fauteuil roulant.
C’est tout comme s’appuyer ou s’accrocher { l’étudiante ou l’étudiant;
o Lui fournir une aide pour les travaux de recherche;
o Lui permettre d’utiliser un magnétophone ou les services d’un preneur de
notes.
Handicap visuel
La déficience visuelle fait référence à des troubles de la vision occasionnés par des
lésions ou l’opacification du système visuel qui engendrent des limitations
fonctionnelles allant d’une vision affaiblie { l’absence totale de la vue. Bien que nous
associions automatiquement le braille à la déficience visuelle ou la cécité, la grande
majorité des étudiantes et étudiants ayant des limitations visuelles préfèrent
l’utilisation de textes électroniques, les scanneurs et les logiciels de lecture d’écran
(Kurzweil) ou de reconnaissance de la voix (Dragon Naturally Speaking).
Chien guide – Certaines étudiantes et certains étudiants sont accompagnés d’un
chien-guide qui pour faire ce genre de travail, reçoit un entraînement intensif. Le
chien s’installe aux pieds de son propriétaire. Lorsque le chien est en situation de
3
Service d’Accès, Université d’Ottawa, Guide à l’intention du personnel enseignant p.4 à 18.
7
travail, il ne doit ni être flatté ni déconcentré dans son travail. Pour plus
d’information { ce sujet, consultez les sites suivants : www.inca.ca, www.inlb.qc.ca
Stratégies d’assistance :
o Fournir les documents en prévision des besoins et du temps de transcription
en format accessible (format électronique, format agrandi ou en braille).
Soyez le plus précis possible quant aux pages et aux textes choisis;
o Fournir des explications verbales pour tous les graphiques ou les
diagrammes utilisés;
o Lire à haute voix les notes écrites;
o Permettre { l’étudiante ou l’étudiant d’utiliser un magnétophone.
Handicap auditif
Une déficience auditive est définie comme la perte de l’ouïe fonctionnelle et par
l’usage de la communication visuelle. Certaines personnes peuvent lire sur les
lèvres alors que d’autres adoptent un langage gestuel ou s’en remettent { l’écriture
ou l’usage d’interprètes. L’emploi de toute une gamme d’appareils auditifs pour
amplifier les sons et compenser la perte de l’ouïe est fréquent, mais ils n’ont pas la
fonction de la rétablir. Le développement de bonnes habitudes de travail et le
renforcement des stratégies d’apprentissage par l’usage des technologies adaptées
et d’autres aides techniques peuvent mener { de belles réussites.
Stratégies d’assistance :
o Avoir l’attention de l’étudiante ou l’étudiant avant de lui adresser la parole;
o Parler à votre rythme habituel en prononçant clairement et sans exagérer le
mouvement des lèvres;
o Éviter de tourner le dos { l’étudiante ou l’étudiant;
o Utiliser des appuis visuels (tableaux graphiques, rétroprojecteur,
présentations Power Point, acétates, vidéo);
o Utiliser un transmetteur sonore MF;
Problème de santé chronique
Les problèmes de santé chronique découlent généralement d’une dysfonction des
systèmes cardiovasculaires, digestifs ou endocriniens. Ils peuvent inclure (sans s’y
restreindre) les allergies, l’asthme, le cancer, la colite ulcéreuse, le diabète, la
dystrophie musculaire, l’épilepsie, la fibromyalgie, la maladie de Crohn, les
migraines, la paralysie cérébrale, le sida, le syndrome d’Asperger ou de la Tourette
et les troubles du sommeil.
8
L’étudiante ou l’étudiant ayant un problème de santé chronique peut souffrir de
fatigue et de douleurs persistantes qui viennent restreindre sa capacité à gérer le
quotidien. De plus, les problèmes de santé chronique exigent généralement une
forte médication qui entraîne des effets secondaires importants.
Stratégies d’assistance :
o Faire preuve de souplesse en ce qui concerne les absences de l’étudiante ou
de l’étudiant;
o Lui permettre d’utiliser un magnétophone;
o Clarifier les directives de travail, verbalement et par écrit;
o Aider l’étudiante et l’étudiant avec ses méthodes d’études et gestion du
temps.
Trouble de santé mentale
Cette condition peut être chronique ou à court terme, de nature minime ou grave. Il
peut s’agir (sans s’y restreindre) des conditions suivantes : anxiété aiguë, trouble
bipolaire ou obsessionnel compulsif, dépression, névrose obsessionnelle,
schizophrénie, problèmes de consommation d’alcool ou de drogue, tendances
suicidaires, désordres alimentaires, troubles de la personnalité, phobies.
Stratégies d’assistance :
o Faire preuve de souplesse en ce qui concerne les absences de l’étudiante ou
de l’étudiant;
o Discuter avec l’étudiante ou l’étudiant de stratégies et de ses besoins
d’apprentissage.
o Utiliser des aide-mémoire pour les formules et les définitions;
o Amorcer chaque session de tutorat en revoyant le matériel présenté
antérieurement;
o Résumer les points importants;
Traumatisme crânien
Un traumatisme crânien se définit comme tout dommage au cerveau subit après la
naissance. Une tumeur au cerveau, un accident vasculaire cérébral, un anévrisme,
une maladie infectieuse, un manque d’oxygène et l’abus d’alcool ou de drogues
peuvent aussi causer un traumatisme crânien.
En plus des conséquences physiques, un traumatisme crânien peut engendrer des
difficultés cognitives, psychoaffectives ou comportementales qui viennent freiner
l’insertion en milieu familial, social ou universitaire. Les principales fonctions
9
mentales supérieures (mémoire, raisonnement, parole) peuvent être perturbées et
ainsi donner lieu à des problèmes de comportements (impatience, dévalorisation,
repli) et { une baisse d’efficience cognitive (difficultés d’abstraction,
d’apprentissage, d’organisation, de concentration).
L’étudiante ou l’étudiant ayant subi un traumatisme crânien souffre souvent de
fatigue (mentale et physique) et d’un ralentissement sur le plan du traitement de
l’information, de la planification et de la résolution de problèmes. Toutes formes de
frustrations peuvent le rendre impulsif et provoquer des réactions intenses.
D’autres symptômes sont le manque de coordination, les nausées, les migraines, les
étourdissements et les déséquilibres.
Stratégies d’assistance :
o Faire preuve de souplesse en ce qui concerne les absences de l’étudiante ou
l’étudiant;
o Discuter avec l’étudiante et l’étudiant de stratégies et de ses besoins
d’apprentissage;
o Lui permettre d’utiliser un magnétophone;
o Clarifier les directives de travail, verbalement et par écrit;
o Amorcer chaque session de tutorat en revoyant le matériel présenté
antérieurement;
o Utiliser des aide-mémoire pour les formules et les définitions;
Trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H)
Le trouble déficitaire de l’attention (TDA), avec ou sans hyperactivité, est un
syndrome chronique qui apparait durant l’enfance et persiste jusqu’{ l’adolescence
et l’âge adulte dans une grande majorité des cas. La distraction, l’impulsivité et la
désorganisation sont des traits caractéristiques du trouble déficitaire de l’attention.
L’étudiante ou l’étudiant concerné a souvent beaucoup de difficulté à demeurer
attentif, { s’organiser, { planifier une série d’activités et { se concentrer. Il a
tendance à oublier les rendez-vous et les dates limites importantes. Il éprouve de
grandes difficultés dans certains domaines (mathématiques, grammaire, lecture,
écriture). Plusieurs étudiantes et étudiants prennent des médicaments tels que le
stimulant Ritalin (Concerta ou Strateera) considérés comme des moyens efficaces,
car ils permettent de réduire l’impulsivité et l’hyperactivité et augmentent la
capacité de l’étudiante ou l’étudiant { se concentrer pour des périodes prolongées.
De nombreuses étudiantes et étudiants réussissent à surmonter les limitations
fonctionnelles du TDA/H, mais leurs démarches exigent parfois tellement d’effort
10
physique, mental et émotif, que les sentiments de frustration et de fatigue qui en
découlent sont tous aussi importants.
Stratégies d’assistance :
o Discuter avec l’étudiante ou l’étudiante de stratégies et de ses besoins
d’apprentissage;
o Lui permettre d’utiliser un magnétophone;
o Amorcer chaque session de tutorat en revoyant le matériel présenté
antérieurement;
o Résumer les points importants;
o Clarifier les directives de travail, verbalement et par écrit;
o Utiliser les aide-mémoire pour les formules et les définitions.
Les troubles envahissants du développement (TED)
Autisme
Les troubles envahissants du développement sont parfois désignés sous le terme
général d’autisme. Ces troubles neurologiques causent des anomalies du
développement. Parce que l’autisme affecte le fonctionnement du cerveau, il crée
des troubles de la communication et des difficultés d’interaction sociale. Il produit
aussi des comportements, des activités et des intérêts inhabituels. Les personnes
atteintes de TED se développent différemment par rapport au langage, aux capacités
motrices, cognitives et sociales. Elles restent toutefois uniques et chacune d’elles
possèdent donc des habiletés différentes.
Le Syndrome d’Asperger
Les personnes atteintes du syndrome d’Asperger présentent certains traits
autistiques, mais elles parlent habituellement très bien et sont plus conscientes de
leur environnement social. Leur grande capacité { apprendre <par cœur> leur
permet d’exceller en science, en mathématique et dans les autres matières où la
pensée concrète est dominante. Ces personnes ont de la difficulté à décoder les
expressions faciales, le langage corporel et la communication non-verbale.
Conséquences sur les apprentissages
o des problèmes de comportement qui nuisent souvent { l’apprentissage;
o une répugnance { communiquer qui complique l’évaluation de leur
apprentissage;
11
o une compétence extraordinaire qu’il est possible d’exploiter;
o une capacité { penser davantage en images qu’en mots;
o une difficulté de compréhension de phrases longues ou de phrases
comportant un enchaînement d’informations;
o une capacité d’attention limitée;
o une difficulté à généraliser.
Stratégies d’assistance :
o
o
o
o
inciter l’étudiante ou l’étudiant à organiser leur matériel
fournir des consignes claires
Accompagner l’information verbale de supports visuels.
Évitez le langage abstrait (ex : métaphores) et expliquer à fond tout ce que
vous souhaitez leur communiquer.
12
Développer des techniques de rappel
MNÉMONIQUE- Méthode permettant de mémoriser par association d’idées. Ex :
toujours prend toujours un s, je n’aperçois qu’un p à apercevoir.
REPRÉSENTATION PAR BLOCS – Stratégie visant à faire une utilisation plus
efficace de la mémoire { court terme de recodage de l’information. Regrouper
l’information dans de petites unités. Cette méthode améliore la compréhension du
lecteur et la capacité d’accéder et de récupérer l’information.
SURBRILLANCE – Utilisation de couleurs et de symboles pour sélectionner des
mots ou des idées.
CARTE CONCEPTUELLE/ORGANISATEUR GRAPHIQUE – Une manière visuelle
d’organiser l’information.
a) La carte conceptuelle permet de représenter de manière graphique l’univers
d’un concept tel qu’il est perçu par un individu. Elle facilite l’apprentissage et
l’appropriation de concepts difficiles et peut permettre de structurer et
mettre en lien un grand nombre d’informations.
b) L’organisateur graphique est utilisé pour structurer la rédaction de projets
pour aider à la résolution de problèmes, prise de décision, les études, la
planification de recherche et le brainstorming.
SQ3R- Système de lecture critique qui permet de bien se préparer à des tests ou
examens.
Survoler - lire les questions et la légende à la fin de chaque chapitre. Ensuite, lire les
sous-titres. Trouver les idées du texte. Ex : Quelles caractéristiques textuelles et
graphiques semblent importantes (légendes, tableaux, graphiques, diagrammes,
sous-titres? Quels éléments d’information semblent significatifs et importants?
Questionner- Transformer chaque chapitre en question. Ceci prépare le lecteur ou
la lectrice au plan général du chapitre. Ex : Que me dit ce paragraphe? Quelle en est
l’idée principale?
Relire- Chaque section répond à la question que vous avez formulée. Ex : lisez
comme si vous aviez { expliquer { quelqu’un ce que contient le paragraphe.
Réciter- En utilisant vos propres mots, dire à haute voix ou écrire une phrase qui
résume la réponse à votre question. Ex : servez-vous des mots-clés que vous avez
inscrits dans la marge pour réciter en vos propres mots les contenus qu’ils
évoquent.
13
Réviser - Vérifier votre mémoire en essayant de vous souvenir des points clés. Ex :
mémoriser le contenu essentiel.
Stratégies pour faire face aux troubles d’apprentissage
Les stratégies sont des méthodes, des systèmes ou des personnes ressources.
Exemples :
o
o
Identifier et reconnaître les forces et les défis.
Fixer des buts réalistes.
o
Utiliser la technologie et les services.
o
Accepter son handicap.
o
Être flexible- trouvez d’autres manières pour accéder { l’information.
o
Diviser vos tâches en petites tâches plus faciles à gérer.
o
Déterminer les dates limites pour mieux gérer vos tâches.
o
Créer une liste de choses à faire.
o
Prioriser.
(Association canadienne des troubles d’apprentissage, 2005)
14
Conseils pour examens à choix multiples4
La manière d’améliorer votre performance aux examens de choix multiples
est de faire ce qu’un étudiant avec une moyenne de A+ fait. Voici donc 9
conseils pour vous aider à mieux réussir. Le conseil le plus important est de
bien connaître votre matière d’examen.
1. Évaluer chaque réponse possible en relation avec la question et non en
relation avec d’autres réponses.
2. Si la réponse n’est pas évidente, lire la question avec les autres choix de
réponses. C’est plus facile de cibler la bonne réponse de cette manière.
3. Analyser la question et attribuer un code à chaque réponse. Par exemple,
marquer une réponse incorrecte avec un (-) ou un (non) et une réponse
possible avec un (+) ou (oui) et choisissez parmi les options (+) et (oui).
4. Si vous ne connaissez pas la bonne réponse, attribuer un code (?) pour y
revenir plus tard et passez { l’autre question. Chercher pour des indices dans
les prochaines questions et réponses. Indiquer ces indices dans la marge
pour les utiliser lorsque vous reviendrez aux questions non répondues.
5. Avant de remettre votre examen, relisez chaque question et réponse. À moins
que vous ne soyez ABSOLUMENT CERTAIN que vous avez mal répondu à une
question, NE LA CHANGEZ PAS. Votre première impression est souvent la
bonne.
6. Si vous devez deviner, évitez de choisir une réponse que vous n’avez jamais
entendue. Ex : réponse commençant avec toujours, jamais, seulement, etc.
7. Encercler les mots clés. Ceux-ci révèlent le sujet de la question et ce que vous
devez rechercher comme réponse. Ex. : Quelle est la fausse définition de
noyau? Le mot clé < fausse > devrait vous dire que vous devez chercher pour
une fausse définition tandis que le mot noyau vous indique que le sujet de
cette fausse définition est le mot noyau.
8. Minuter chaque question. Diviser le nombre de minutes que vous avez pour
faire l’examen par le nombre de questions plus une minute. De cette manière,
vous saurez approximativement combien de temps vous pouvez passer à
chaque question et le temps qui vous reste pour relire vos réponses.
9. La meilleure méthode est de bien connaître la matière. Toutes les meilleures
méthodes pour réussir un examen ne pourront pas vous aider si vous ne
connaissez pas la matière.
4
The Meighen Centre for Learning Assistance and Research Mount Allison University, Guide de
l’animateur.
15
ANNEXE
16
Annexe A
La théorie des intelligences multiples
17
La théorie des intelligences multiples (suite)
Reproduction autorisée, Les Éditions de la Chenelière inc.
18
Annexe B
Inventaire des intelligences multiples pour les adultes5
Prenez connaissance des énoncés dans chacune des catégories d’intelligences,
puis cochez les affirmations qui s’appliquent { vous. Vous pouvez inscrire des
renseignements supplémentaires à la fin de chaque catégorie.
Intelligence linguistique :
Les livres sont très importants pour moi.
Je peux entendre les mots dans ma tête avant de les lire, de les dire et de les écrire.
Je perçois davantage d’éléments quand j’écoute la radio ou une cassette audio que
lorsque je regarde la télévision ou un film.
J’aime les jeux de vocabulaire comme le Scrabble, les anagrammes, les énigmes ou les
rébus.
J’aime m’amuser, seul ou avec d’autres, en disant des phrases très difficiles à prononcer,
des rimes burlesques ou des calembours.
Il arrive que les gens me demandent la signification de certains mots que j’utilise quand
j’écris ou quand je parle.
À l’école, je trouvais le français, les sciences sociales et l’histoire plus faciles que les
mathématiques et les sciences.
Quand je conduis, je porte davantage attention aux mots écrits sur les panneaux qu’au
paysage.
Dans mes conversations, je fais souvent référence à des choses que j’ai lues ou
entendues
Récemment, j’ai écrit un texte dont je suis particulièrement fier ou qui m’a valu des
compliments.
Autres forces linguistiques :
Intelligence logico-mathématique :
Je suis bon en calcul mental.
Les mathématiques, les sciences étaient mes matières préférées { l’école.
J’aime jouer { des jeux ou résoudre des problèmes qui demandent de la
logique.
5
Armstrong, Thomas (1999). Les intelligences multiples dans votre classe, Montréal : Chenelière McGrawHill, p.27;18 à 20; 130-131; 141.
19
J’aime imaginer de petites expériences du type <qu’est-ce qui arrive si> (par
exemple , <qu’est-ce qui arrive si je double la quantité d’eau que je donne à mon rosier
chaque semaine.?>)
Mon esprit cherche les schémas, la régularité ou les séquences logiques dans les choses.
Les nouvelles découvertes scientifiques m’intéressent.
Je crois qu’il existe une explication rationnelle à presque tout.
Il m’arrive de penser en concepts clairs, abstraits, sans mots et sans images.
J’aime trouver les erreurs de logique dans ce que les gens disent ou font au travail et à la
maison.
Je me sens plus { l’aise quand une chose a été mesurée, classifiée, analysée ou
quantifiée par un moyen ou un autre.
Autres forces logico-mathématiques :
Intelligence spatiale :
Je vois souvent des images claires quand je ferme les yeux.
Je suis sensible aux couleurs.
J’utilise souvent un appareil photo ou une caméra pour enregistrer ce que je vois.
J’aime faire des casse-tête, des labyrinthes et d’autres jeux visuels.
La nuit, je fais des rêves qui semblent réels.
En général, je trouve facilement mon chemin dans un endroit qui ne m’est pas familier.
J’aime dessiner ou griffonner.
À l’école, je trouvais la géométrie plus facile que l’algèbre.
Je peux facilement imaginer à quoi une chose ressemblerait si je la voyais à vol d’oiseau.
Les documents que je préfère consulter sont abondamment illustrés.
Autres forces spatiales :
Intelligence kinesthésique :
Je pratique au moins un sport ou une activité physique de façon régulière.
Je trouve difficile de rester longtemps assis.
J’aime les travaux manuels comme la couture, le tissage, la sculpture, la menuiserie ou
la construction de maquettes.
Mes meilleures idées me viennent souvent quand je fais une marche, quand je fais de la
course à pied ou encore quand je pratique une autre activité physique.
Généralement, j’aime passer mes temps libres à l’extérieur.
J’utilise fréquemment mes mains ou toute forme de langage corporel quand je discute
avec quelqu’un.
J’ai besoin de toucher les choses pour les connaître davantage.
J’aime les tours de manège casse-cou ou les expériences physiques palpitantes.
Je crois posséder une bonne coordination physique.
20
Pour me familiariser avec une nouveauté, j’ai plus besoin de la pratiquer et de la
vivre que de lire un texte ou voir une vidéo qui la décrit.
Autres forces kinesthésiques :
Intelligence musicale :
J’ai une voix agréable quand je chante.
Je peux déceler les fausses notes.
J’écoute fréquemment de la musique à la radio, sur des disques ou des cassettes.
Je joue d’un instrument de musique.
Ma vie serait plus ennuyeuse sans musique
Parfois, comme ça en marchant, il me vient un air ou une chanson en tête.
Je peux facilement garder le rythme d’une pièce musicale avec un simple instrument
de percussion.
Je connais l’air de différentes chansons ou de différentes pièces musicales.
Si j’entends une pièce musicale une ou deux fois, je peux habituellement la chanter
assez fidèlement.
Je tambourine souvent ou je fredonne quand je travaille, j’étudie ou quand j’apprends
quelque chose.
Autres forces musicales :
Intelligence interpersonnelle :
Je suis le genre de personne que les gens viennent consulter pour avoir des conseils.
Je préfère les sports en groupe comme le badminton, le volley-ball ou le baseball,aux
sports individuels comme la natation et la course à pied.
Quand j’ai un problème, je préfère demander l’aide d’une autre personne plutôt que
de tenter de le résoudre par moi-même.
J’ai au moins trois amis proches.
_
Je préfère les jeux de société, comme le monopoly ou le bridge, aux passe-temps
Solitaires, comme les jeux vidéo et les jeux de patience.
J’aime enseigner ce que je sais { une autre personne ou { un groupe de personnes.
Je me considère comme un leader (d’autres me l’ont dit).
Je me sens bien au milieu d’une foule.
J’aime prendre part aux activités sociales liées { mon travail, { la religion et { ma
Communauté.
Je préfère passer la soirée dans une fête animée que seule à la maison.
Autres forces interpersonnelles :
Intelligence intrapersonnelle :
_____ Je passe régulièrement du temps seul à méditer sur les questions importantes de la vie, à
y réfléchir ou à y penser.
J’ai assisté { des séances d’orientation ou { des sessions de croissance personnelle
pour me connaître davantage.
21
Je peux affronter les échecs avec sagesse.
J’ai un passe-temps ou un champ d’intérêt que je poursuis en solitaire.
J’ai des objectifs de vie importants sur lesquels je me penche régulièrement.
J’ai une perception réaliste de mes forces et de mes faiblesses (confirmée par
d’autres sources).
Je préfère passer une fin de semaine en solitaire dans un chalet plutôt que dansun
club rempli de gens.
Je considère avoir une forte volonté et un esprit indépendant.
Je tiens un journal personnel pour garder en mémoire les évènements de ma vie
intérieure.
Je suis un travailleur autonome, ou j’ai sérieusement pensé à ouvrir mon propre
commerce.
Autres forces intrapersonnelle
Intelligence naturaliste :
J’aime passer du temps dans la nature.
En observant mon environnement qui m’entoure, je remarque des détails que d’autres
ne voient pas.
Je suis capable de reconnaître un grand nombre d’insectes, d’oiseaux et d’animaux.
Je peux reconnaître et nommer un grand nombre d’arbres et de plantes.
Lorsque j’étais plus jeune, je m’intéressais beaucoup à la nature et je collectionnais des
spécimens, ou je prenais soin d’animaux ou d’oiseaux.
Les animaux réagissent souvent bien avec moi, car j’ai une affinité avec eux et je m’en
occupe bien.
J’accomplirais avec succès un travail qui serait près de la nature et des animaux.
Je suis habile à faire pousser des plantes.
Dans mes conversations, je fais souvent référence à mes préoccupations envers
l’environnement.
Lorsque je voyage, je porte une grande attention à la géographie du milieu.
Autres forces naturalistes :
* McGRATH,H. (2008) Huit façons d’enseigner, d’apprendre et d’évaluer. Montréal : Les Éditions de la Chenelière
22
Annexe C
Déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité
L’hyperactivité s’atténue habituellement avec l’âge, mais la distraction, les problèmes de
gestion du temps, la désorganisation et l’impulsivité sont des caractéristiques qui
persistent. Les étudiantes et étudiants atteints du trouble déficitaire de l’attention (TDA) ne
demandent pas toujours de l’aide quand ils en ont besoin. Il s’avère donc utile de vérifier
s’ils ou elles ont des questions, de leur demander de reformuler et de s’assurer qu’ils ou
qu’elles ont bien compris.
Signes d’alerte du TDA/H : Troubles du choix, de la sélectivité, des stratégies se manifestant
dans les épreuves de sériations, classements, résolution de problèmes, incohérences et
persévérations, prégnance de schèmes automatiques. Échec aux questions à choix multiple,
erreurs de choix par impulsivité, réponse au hasard ou sélection de <toutes ces réponses>. 6
Les mesures d’adaptation habituellement favorisées pour ces cas:
-
accorder du temps supplémentaire pour l’écriture des travaux et des examens;
-
préciser { l’avance les dates de remise des travaux et des examens;
-
effectuer des rappels fréquents;
-
établir des contacts visuels fréquents pour s’assurer que la personne est attentive;
-
donner des rétroactions fréquentes sur les progrès;
-
fournir les notes de cours { l’avance;
-
permettre à la personne de sortir discrètement du cours quelques minutes pour se
détendre.
Chaque personne a des besoins différents. Il est donc préférable d’en discuter au début du
semestre afin de s’assurer que les meilleures conditions d’apprentissage soient mises en
place.
6
L’effet domino <DYS>, Roselyne Guilloux, 2009
23
Annexe D
Dyslexie et dysorthographie
Pour lire, il faut associer chacune des lettres de l’alphabet { leur son
(correspondance graphème-phonème), lier les consonnes avec les voyelles puis
associer des syllabes pour en faire un mot.
Certains mots doivent être lus
globalement (comme si c’était un dessin) puisque la prononciation ne correspond
pas { la façon dont il est écrit. La lecture d’un mot comme s’il s’agissait d’un dessin
(reconnaissance globale), augmente la vitesse de lecture.
La dyslexie survient lorsque l’étudiante ou l’étudiant a des difficultés à lire et, en
conséquence, des difficultés { comprendre le texte. L’étudiante ou l’étudiant met
tellement d’énergie { lire les mots qu’il en oublie le sens de la phrase lorsqu’il
termine sa lecture.
En général :
-
le lecteur ne peut utiliser que les mots qu’il reconnaît globalement;
-
il a une grande difficulté à lire (décodage) les mots nouveaux;
-
les mots irréguliers (tabac/tabak) seront prononcés comme tel;
-
le lecteur peut sauter des lignes lorsqu’il lit;
-
la lecture est très lente;
-
les difficultés en lecture se retrouvent aussi en écriture;
-
l’étudiante ou l’étudiant écrit au son.
Problèmes reliés à la dyslexie (trouble de la lecture):
-
des confusions auditives ou phonétiques (a/an, s/ch, u/ou);
-
des inversions (or/ro, cri/cir);
-
des omissions (bar/ba, arbre/arbe);
-
des adjonctions (paquet/parquet, odeur/ordeur);
-
des substitutions (chauffeur/faucheur);
24
-
de la contamination (dorure/rorure, palier/papier);
-
ignorance de la ponctuation.
Problèmes liés { la dysorthographie (trouble de l’écriture) :
-
des erreurs de copie (des mots);
-
des économies de syllabes (semblable/semble);
-
des découpages arbitraires (l' égume, il sé lance);
-
des omissions (bébé/bb, liberté/librt);
-
des mots soudés (l'image, limage, son nid/soni);
-
des fautes de conjugaison, de grammaire et d’analyse.
Ce que nous pouvons faire :
-
faire pratiquer le décodage (découpage des mots);
-
faire lire l’étudiant { haute voix;
-
utiliser un référentiel pour la correspondance graphème-phonème (associer
chacune des lettres de l’alphabet { leur son);
-
lire certains passages des textes pour l’étudiante ou l’étudiant;
-
surligner les mots-clés pour faciliter la compréhension des textes ;
-
lire certains mots difficiles pour l’étudiante ou l’étudiant;
-
expliquer le sens des mots;
-
expliquer les règles de grammaire;
-
utiliser des logiciels adaptés.
Il faut surtout être attentif aux besoins de l’étudiante ou l’étudiant. Il est le mieux
placé pour vous dire quels sont ses besoins.
25
Annexe E
Dyscalculie
La dyscalculie est une faiblesse dans l’apprentissage des opérations de calcul, une
difficulté d’orientation dans le domaine des chiffres et/ou de la compréhension
mathématique. On parle aussi de troubles de l’apprentissage en mathématiques.
Ce trouble d’apprentissage interfère avec la réussite scolaire et ne s’expliquerait pas
par un déficit sensoriel ou une déficience intellectuelle. Différentes problématiques
peuvent être à la base des difficultés en mathématiques retrouvées chez les
étudiantes et les étudiants. Il importe en effet d’évaluer l’ensemble de leur
fonctionnement cognitif afin de trouver les méthodes d’interventions les plus
appropriées.
LE CALCUL ET SES MÉCANISMES
LE CALCUL
Les fonctions centrales au calcul
Le traitement
numérique
Les mécanismes
de calcul
Les fonctions indirectement liées au
calcul
Fonctions visuospatiales
Attention et
fonctions
exécutives
Mémoire
Compréhension
du langage
Pour être compétent dans l’utilisation et la transformation des nombres, l’individu
doit utiliser d’autres processus qui, sans être exclusivement consacrés aux activités
de calcul, jouent un rôle important dans leur mise en place : les fonctions visiospatiales, l’attention et les fonctions exécutives, la mémoire ainsi que la
compréhension du langage.7
7
Discalculie : Quand les nombres se confondent, Émilie Lemire Auclair, Pédagogie collégiale, automne
2005, vol. 19 no 1. Le calcul même dans ses opérations les plus élémentaires, est une activité humaine
extrêmement complexe, nécessitant la participation de plusieurs aires cérébrales et de plusieurs fonctions
cognitives.
26
Voici une liste des manifestations courantes de la dyscalculie:
o difficulté à lire les chiffres en notation arabe;
o difficulté à effectuer la conversation du système arabe au système langagier;
o incompréhension
mathématique);
du
langage
mathématique
(symboles
et
lexique
o difficulté à exécuter des opérations, même élémentaires;
o altération de la production et de la compréhension des nombres;
o inversion de l’ordre des chiffres;
o difficulté à écrire de grands nombres, en lettres ou en chiffres;
o mauvaise organisation spatiale;
o alignement inadéquat des chiffres lors de procédures de calcul;
o faible élaboration de stratégies de résolution de problèmes;
o difficulté à réfléchir à plusieurs solutions possibles;
o rigidité cognitive;
o erreurs de persévération, c’est-à-dire difficulté à changer de tâche
rapidement;
o absence ou faible présence d’une procédure d’autocorrection ou de révision;
o impulsivité entravant la capacité à suivre les étapes planifiées;
o difficulté à calculer mentalement;
o apprentissage difficile des tables de calcul (ex : tables de multiplication);
o incompréhension des énoncés d’un problème.
Les interventions possibles
Ces interventions consistent en des mesures de soutien et de compensation
permettant généralement { l’étudiante ou { l’étudiant de mettre en valeur son
potentiel réel qui n’est alors plus camouflé par le trouble d’apprentissage. Elles
peuvent prendre plusieurs formes :
o utilisation de papier quadrillé pour les étudiantes et les étudiants présentant
des difficultés d’ordre spatial;
o accès aux notes de cours de l’enseignant avant le cours;
o utilisation de la calculatrice ou de tables de calcul lors de travaux ou
d’examens;
27
o lors de travaux, diminuer le nombre d’exercices similaires { compléter tout
en conservant le même niveau d’exigence en ce qui concerne la qualité du
travail;
o accès { des examens de sessions antérieures afin de permettre { l’étudiante
ou l’étudiant de se familiariser avec le type d’évaluation;
o lors d’un examen, lecture de la question par une autre personne;
o utilisation, lors d’un test ou d’un examen, d’une feuille présentant une
méthode de travail structurée pour l’étudiante ou l’étudiant souffrant de
difficultés attentionnelles. Cette méthode de travail pourrait prendre la
forme d’un guide des procédures { suivre dans une situation précise
(comment effectuer une règle de trois, par exemple)8;
o utilisation de temps supplémentaire lors d’examen;
o correction de la démarche de calcul en plus de la réponse.
Ces différentes mesures, appliquées correctement, devraient permettre { l’étudiante
ou l’étudiant d’outrepasser son trouble de calcul et de mettre de l’avant ses
capacités réelles. Il ne faut pas oublier qu’il ne s’agit pas ici de favoriser les
apprentissages et les tâches à faire. Finalement, à cause de la diversité des fonctions
cognitives impliquées dans le calcul et la diversité des profils cliniques de la
dyscalculie, il est important, lorsqu’on fournit un plan de rééducation ou des
mesures d'adaptations à une étudiante ou un étudiant, de bien cibler ses difficultés
afin que les mesures de soutien répondent bien à ses besoins.
8
Exemple de règle à trois : Si une heure est égale à 60 minutes. Combien de minutes y a-t-il dans 3
heures? 1 h =60 minutes
3h= X minutes
Pour trouver la valeur de X, il faut multiplier les termes croisés que nous connaissons et de diviser par le
restant : X = 3 x 60 diviser par 1 = 180 minutes.
28
Annexe F
Exemple de certaines manifestations cognitives des troubles
d’apprentissage9
Anomalie dans
le processus
portant sur :
Le traitement
du langage
Le traitement
phonologique
Le traitement
visuo-spatial
9
Percevoir
Penser
Se souvenir
Apprendre
Difficultés à
traiter le
sarcasme ou à
comprendre
quand
quelqu’un fait
une blague.
Difficulté à
reconnaître le
point de vue
d’une personne
Les sons des
mots (par
exemple)
sourire/souris)
sont mal
compris; faible
séquence des
sons des mots;
automatisation
limitée du
décodage.
Difficulté avec
les instructions
orales ou
écrites portant
sur une activité
ainsi qu’avec la
perception de
l’organisation
des idées dans
le texte
Difficultés à
comprendre :
des structures
de phrases
longues ou
complexes ainsi
que les
tournures du
langage.
Difficultés à se
souvenir : des
mots de
vocabulaire; de
tâches
présentées
oralement.
Difficultés avec le
nouveau
vocabulaire et à
répondre aux
questions posées
par les
enseignants.
Difficulté à
comprendre le
contenu à
cause du
manque de
fluidité du
décodage.
Difficulté à se
souvenir de la
correspondance
graphèmephonème.
Difficulté à extraire
les concepts
essentiels à cause
de la concentration
sur le décodage.
Difficulté à
cerner les
principales
idées d’un
texte.
Difficulté à
reconnaître la
gauche et la
droite, le nord
et le sud de
même que les
structures
hiérarchiques.
Faible intégration
de l’information
séquentielle (jours
de la semaine;
recettes.
Troubles d’apprentissage, Association canadienne, Mieux connaître les TA.
29
Anomalie dans
le processus
portant sur :
La vitesse de
traitement
La mémoire
L’attention
Les fonctions
d’exécution
(planification
ou prise de
décisions)
Percevoir
Penser
Se souvenir
Apprendre
Faibles
interactions
sociales; ne
peuvent suivre
les leçons
présentées.
Peu de
stratégies pour
tenter de se
souvenir du
contenu ou des
concepts.
Difficulté à
établir des liens
entre les
éléments
d’information
d’un texte.
Difficulté à
écrire puisque
l’orthographe
peut ne pas
être
automatique.
Liaison lente
entre la
nouvelle
information et
celle déjà
apprise.
Difficulté à
récupérer
l’information
apprise au
préalable.
Faible
compréhension
des situations
sociales;
impulsivité.
Faible
reconnaissance
de la valeur de
la planification;
impulsivité.
Faible
concentration
dans
l’assemblage
d’idées
Difficulté à
régler des
problèmes et à
comprendre les
conséquences
des décisions
Peu d’effort
accordé à se
souvenir.
Moins de matériel
pédagogique
traité, plus de
temps et beaucoup
d’effort pour voir
le matériel
Oublie
l’orthographe
après un test;
difficulté à se
souvenir
d’événements
significatifs en
histoire; tout
nouvel
apprentissage est
difficile.
Travail
possiblement
désorganisé; fait
des parenthèses.
Difficulté à lier
de nouvelles
connaissances
avec celles déjà
intégrées; peu
de stratégies.
Difficultés dans les
domaines plus
abstraits de
l’apprentissage;
possède cependant
des éléments de
connaissance
isolés.
30
Annexe G
Type de technologie
TYPE DE TECHNOLOGIE
QUI L’UTILISE
Logiciel de reconnaissance de
la voix : permets à
l’utilisateur de parler dans un
microphone pendant que
l’ordinateur transcrit sa voix
en format numérique
Logiciel de reconnaissance de
l’écrit : permets aux
étudiantes et étudiants de
numériser leurs textes dans
l’ordinateur qui les convertit
en format numérique et
utilise un synthétiseur pour
les lire à haute voix.
Les étudiantes et étudiants
qui peuvent difficilement
utiliser un clavier à cause d’un
handicap physique.
Les étudiantes et étudiants
qui ont de la difficulté à écrire
Les étudiantes et étudiants
ayant un trouble
d’apprentissage qui profitent
de renforcements auditoire et
visuel simultané lorsqu’elles
ou qu’ils lisent.
Les étudiantes et étudiants
ayant un handicap physique.
Les étudiantes et étudiants
qui ont un handicap visuel.
Les étudiantes et étudiants
ayant des problèmes
d’organisation ou des
troubles d’apprentissage
Schématisation
conceptuelle : logiciel qui
aide les étudiantes et
étudiants à effectuer leur
remue-méninges et à
organiser leur travail
Technologies de gestion du
temps : permettre aux
étudiantes et étudiants de
créer un calendrier, d’y
programmer leurs rendezvous et leurs travaux à faire
ainsi qu’à garder leur
répertoire téléphonique
Agrandisseur d’écran :
logiciel permettant aux
étudiantes et étudiants
d’agrandir ce qui paraît à
l’écran
Outil de rédaction : logiciel
permettant aux étudiantes et
LOGICIELS ET OUTILS
TECHNOLOGIQUES
Dragon Naturally Speaking
professionnal
Kurzweil 3000
Word Q
Mind Manager
Inspiration
Les étudiantes et étudiants
qui ont des problèmes
d’organisation
One Note
Les étudiantes et étudiants
qui ont un handicap visuel ou
qui sont prédisposés à la
fatigue oculaire.
Zoomtext
Les étudiantes et étudiants
qui ont de la difficulté à
Antidote
Tablette PC
31
étudiants de corriger leur
grammaire et leur
orthographe.
TYPE DE TECHNOLOGIE
rédiger ou les apprenantes et
apprenants de langue
seconde.
QUI L’UTILISE
Lecteur d’écran : logiciel qui
lit ce qui est à l’écran à haute
voix, en remplaçant
l’interface graphique par une
interface auditoire
Les étudiantes et étudiants
qui ont un handicap visuel.
LOGICIELS ET OUTILS
TECHNOLOGIQUES
JAWS
32
Liste d’ouvrages recommandés :
Service aux étudiantes et étudiants ayant un handicap, Troubles d’apprentissage et
mesures d’adaptation, Université de Moncton Site web : http://www.umoncton.ca/umcmsaee/handicap
Service aux étudiants, Centre de soutien aux études, Rôle de la concentration, Université de
Montréal
Site web : http://www.csedc.umontreal.ca/apprentissage/ateliers/memo_concentration.htm
Ressources et services d’appui à la réussite des études, Université de Moncton, Campus de
Moncton, site web : http://umoncton.ca/umcm-reussite/files/umcm-reussite/wf/wf/pdf
Association québécoise pour les troubles d’apprentissage (AQETA), site web :
www.aqeta.gc.ca
Trouble d’apprentissage – Association Canadienne, site web : www.idac-taac.ca
Conseil canadien sur l’apprentissage (CCA), site web :
www.cenopfl.com/documents/troubles_d_apprentissage/dyscalculie.htm
Base de données de technologies informatiques, www.adaptech.dawsoncollege.gc.ca
La dyslexie et l’université, www.dyslexiacentre.ca
En espérant que cette trousse vous aura apporté les éléments de base pour mieux
comprendre les étudiantes et étudiants ayant un handicap ou un trouble
d’apprentissage et que les moyens proposés faciliteront l’aide que vous leur
apporterez.
Pour nous joindre :
Services aux étudiantes et étudiants ayant un handicap
Campus d’Edmundston, Campus de Moncton, Campus de Shippagan
Université de Moncton
www.umoncton.ca
33
Bibliographie :
Dionne M.J. Mercier, A.-J. Deschênes, H. Bilodeau, L. Bourdages, P. Gagné, C. Lebel et
A. Rade Donath, 1999, Profil des activités d’encadrement comme soutien
d’apprentissage.
Le Meighen Centre for Learning Assistance and Research de Mount Allison
University, Introduction aux troubles d’apprentissage, 1999.
Les intelligences multiples dans votre classe, Montréal : Chenelière McGraw-Hill,
p.27, 18 à 20, 130-131;141.
Service aux étudiants, Université de Moncton, Campus de Shippagan, janvier 2010.
Service d’accès, Formation en technologie adaptée, Université d’Ottawa, 2009.
http://www.sass.uottawa.ca/professeurs/adaptive-tech_training.php
Service d’aide à l’intégration des élèves (SAIDE) du cégep du Vieux Montréal, Dyscalculie : quand
les nombres se confondent, Émilie Lemire Auclair, juin 2005. Site web :
www.cvm.qc.ca/AQPC%201987-2007/PDF
L’effet domino <DYS>, Limiter l’enchaînement des difficultés en répérant les troubles spécifiques
des apprentissages et en aménageant sa pédagogie. Chenelière Education 2009, p.16
34