Activités professionnelles confiables (APC)

ACTIVITÉS
PROFESSIONNELLES
CONFIABLES
pour la transition des études de
premier cycle vers la résidence
Activités professionnelles confiables (APC) de l’AFMC
pour la transition des études de premier cycle vers la
résidence
Septembre 2016
Groupe de travail de l’AFMC sur les APC
Groupe de l’AEMC EMPo sur les transitions
Association des facultés de médecine du Canada
1
Groupe de travail de l’AFMC sur les APC
Claire Touchie, MD, MHPE, FRCPC – Co-responsable du
projet
Conseillère en chef en éducation médicale
Conseil médical du Canada
Andrée Boucher, MD, FRCPC – Co-responsable du projet
Vice-présidente, Éducation
Association des facultés de médecine du Canada
Tim Allen, MD, CCFP, FRCPC
Directeur, Certification et Évaluation
Collège des médecins de famille du Canada
Irfan Kherani, MD
Membre étudiant (diplômé en 2015)
Fédération des étudiants et des étudiantes en médecine
du Canada
Farhan Bhanji, MD, MSc(Ed), FRCPC, FAHA
Directeur adjoint, Évaluation
Collège royal des médecins et chirurgiens du Canada
Ming-Ka Chan, MD, MHPE, FRCPC
Université du Manitoba
Éducatrice-clinicienne, CanMEDS et Formation
professorale
Collège royal des médecins et chirurgiens du Canada
Nadia Clarizia, MD, FRCPC
Membre résidente (2015/2016)
Médecins résidents du Canada
Simon Couillard-Castonguay, MD
Membre résident (2015/2016)
Fédération des médecins résidents du Québec
Julien Dallaire
Membre étudiant (2015/2016)
Fédération médicale étudiante du Québec
Isabelle Desjardins, MD, FRCPC
Département de médecine
Université d’Ottawa
Robert Englander, MD
Professeur adjoint de pédiatrie
George Washington University School of Medicine
Youssef Ezahr, MD
Membre résident (2014/2015)
Fédération des médecins résidents du Québec
Simon Field, MD, CCFP(EM), M.Ed
Doyen adjoint, EMPr, Externat
Université Dalhousie
Charles Litwin
Membre étudiant
Fédération médicale étudiante du Québec
Linda Peterson, PhD, MEd
Conseillère principale en évaluation
Université de la Colombie-Britannique
Julien Poitras, MD, FRCPC
Département de médecine familiale et de médecine
d’urgence, Université Laval
Marguerite Roy, PhD
Chercheure en éducation médicale
Conseil médical du Canada
Anthony Sanfilippo, MD, FRCPC
Doyen associé, Études médicales prédoctorales
Université Queen’s
Natasha Snelgrove, MD
Membre résidente (2014/2015)
Médecins résidents du Canada
Louis-Georges Ste-Marie, MD, FRCPC
Département de médecine
Université de Montréal
David Taylor, MD, FRCPC
Département de médecine
Université Queen’s
Maureen Topps, MBChB, CCFP, MBA
Doyenne associée, Études médicales postdoctorales
Université de Calgary
2
Eric Wong, MD, MCISc(FM), CCFP
Département de médecine familiale
Université Western
Bruce Wright, MD, CCFP
Doyen associé régional
Université de Victoria/Université
Britannique
de
la
Colombie-
Remerciements
L’Association des facultés de médecine du Canada tient à remercier la Dre Claire Touchie pour son co-leadership et le
Conseil médical du Canada pour son appui.
3
Préambule
Au cours des dernières années, les programmes d’études médicales de premier cycle ont été de plus en plus
nombreux à adopter l'approche par compétences. Toutefois, bien que les diverses compétences retrouvées dans les
référentiels utilisés apparaissent en théorie utiles pour déterminer les objectifs et les programmes d’enseignement, il
s'avère difficile de les évaluer en pratique de manière objective.
Également, le milieu clinique doit assurer la sécurité des patients et les organismes d’agrément exigent des
programmes de résidence qu’ils offrent un degré de supervision approprié. Si les superviseurs ne confient pas aux
apprenants un niveau de responsabilité approprié pour des activités données, leur formation est ralentie. En revanche,
si les superviseurs font trop confiance aux apprenants qui ne sont pas encore en mesure de répondre à leurs attentes,
les efforts pédagogiques et la sécurité des patients peuvent être compromis (Cantillon et Macdermott, 2008; Kennedy et
al., 2005). Ainsi, afin de favoriser un apprentissage optimal, tant les apprenants que les superviseurs doivent connaître
les attentes par rapport aux activités spécifiques que les résidents sont tenus d’effectuer sous supervision indirecte et
dans un contexte précis.
Afin de mieux déterminer à quel moment l’exécution d’une activité peut être confiée à un apprenant, ten Cate
(2005) a créé la notion « d’activités professionnelles confiables » (APC) qu’il définit comme des « tâches ou des
responsabilités devant être confiées à un apprenant qui les exécutera sans supervision une fois qu’il aura maîtrisé une
compétence précise » (ten Cate, 2013). On attend des résidents en début de première année (R-1) qu’ils effectuent un
certain nombre d’activités sans supervision directe. L’Association of American Medical Colleges (AAMC) a récemment
publié 13 APC destinées à clarifier les attentes lors de l’entrée en résidence et a précisé les comportements spécifiques
pour chacune de ces activités au jour 1 de la résidence (AAMC, 2014). Au Canada, à la fois le contexte de l'éducation et
celui de la pratique clinique diffèrent de la réalité américaine. Les activités qui doivent être maîtrisées en début de
résidence par les étudiants n'avaient pas été clairement définies jusqu'à ce jour. En outre, les apprenants n’ont pas
toujours été observés directement avant d'obtenir le diplôme de médecine alors qu'ils effectuaient ces activités. En fait,
une récente étude suggère une différence entre les attentes de la part des enseignants en début de résidence et la
réalité des activités réellement effectuées sous supervision par les résidents (Touchie et al, 2014). Le fait de définir une
série d'activités exécutées sous supervision directe avant le début de la résidence pour l'ensemble des facultés
canadiennes aidera à réduire un tel écart et à déterminer des attentes communes avant la fin des études de médecine.
La recommandation 5 du Projet de mise en œuvre du volet postdoctoral du projet sur l’Avenir de l’éducation
médicale au Canada (AEMC EMPo) prévoyait la mise en place d'actions visant à assurer des transitions plus
harmonieuses et plus efficaces entre la fin des études de premier cycle et la résidence. Dans ce document, on propose
de formaliser les liens entre les compétences développées par l’apprenant durant la formation en médecine et les
objectifs éducatifs avec les compétences établies pour le résident (FMEC PG, 2012). Le Comité de l’AEMC EMPo chargé
de la mise en œuvre des transitions, de concert avec les doyens des Études médicales de premier cycle de l’AFMC ont
appuyé l’élaboration d’APC pancanadiennes correspondant à cette période de transition. Les APC proposées ont été
créées pour mieux définir les attentes des nouveaux diplômés qui entrent dans un programme de résidence,
indépendamment (1) de la faculté où ils ont reçu leur formation en médecine, (2) du lieu du programme de résidence et
(3) de la spécialité choisie.
Le Groupe de travail de l’AFMC sur les APC a élaboré ces dernières sous forme de groupe d’activités de base que
les apprenants sont tenus de maîtriser avant d’entreprendre leur résidence. Considérées comme nécessaires, ces
activités doivent être intégrées à l’ensemble des connaissances, habiletés et attitudes requises au terme des études en
médecine. Chaque APC se rapporte à de multiples rôles CanMEDS (page 7) et il est attendu à ce que l’apprenant soit en
mesure de démontrer non seulement l’expertise médicale requise dans le contexte des soins cliniques, mais également
la maîtrise d’autres rôles intrinsèques appropriés à la situation. Les APC qui figurent dans ce document sont considérées
comme des activités pouvant être confiées à un niveau de supervision indirect (le superviseur n’est pas dans la pièce,
mais il est disponible pour offrir de l’aide au besoin) dès le premier jour de la résidence. L’aptitude à effectuer ces
activités de base est essentielle pour se voir confier des APC plus avancées et progresser dans le continuum de la
4
transition vers la discipline et de la transition vers la pratique du Collège royal des médecins et chirurgiens du Canada
(CanMEDS 2015) et réussir à accomplir les habitudes sentinelles du cursus « Triple C » du Collège des médecins de
famille du Canada (CMFC, 2013).
Ce document fournit une liste de 12 APC suggérées pour l’EMPr afin de faciliter la transition entre les études
médicales de premier cycle et la résidence. Ces APC ont été approuvées en principe par les doyens de l’EMPr et par les
doyens de l’EMPo.
Les APC ont été élaborées autour d'activités qu’effectuent les médecins dans le cadre du développement graduel des
compétences qui se poursuit durant la résidence et la pratique. Le document s’articule autour des principes suivants :
• Les diplômés des facultés de médecine seront prêts à se voir confier des activités dont la maîtrise est acquise,
c'est -à-dire qu’ils seront prêts à effectuer ces APC sous supervision indirecte dès le premier jour de la résidence.
• Afin de se voir confier ces APC, les étudiants en médecine feront l’objet d’une observation/supervision directe
avant l’obtention de leur diplôme. On s’assurera ainsi qu’ils sont prêts à agir sous supervision indirecte dès le
premier jour de la résidence.
• Chaque faculté pourra intégrer des APC dans ses programmes respectifs et faire correspondre chacune d’elles à
des objectifs d’apprentissage.
• Chaque faculté élaborera un plan d’évaluation correspondant à son programme et aux ressources disponibles.
• Les APC peuvent être évaluées globalement dans leur ensemble ou individuellement et selon le programme
d’études (p. ex., compétences relatives à la capacité de procéder à l’anamnèse et à effectuer l’examen
physique); cependant, le diplômé en médecine devrait être en mesure d’intégrer ces compétences.
• Ces APC sont conçues pour être effectuées dans des situations cliniques survenant au cours des études en
médecine, notamment lors d'interactions avec les patients de tout âge ou de tout genre, qu’il s’agisse de
nouveaux patients ou de patients vus en continuité dans les milieux suivants : département d’urgence,
bureaux/cliniques externes ou lors d'hospitalisation dans les services de médecine ou de chirurgie.
5
Méthodes
Le groupe de travail a utilisé la définition qui caractérise les APC comme des tâches ou des responsabilités
devant être confiées à un apprenant pour qu’il les exécute sans supervision une fois qu’il aura maîtrisé suffisamment les
compétences requises (ten Cate, 2013). Selon ten Cate et Scheele (2007), une APC : (1) fait partie d’un travail
professionnel essentiel dans un contexte donné; (2) nécessite des connaissances, des habiletés et des attitudes
appropriées; (3) doit entraîner un résultat reconnu sur le plan du travail professionnel; (4) devrait être confiée
uniquement à du personnel qualifié; (5) devrait pouvoir être exécutée de façon indépendante; (6) devrait pouvoir être
exécutée dans un délai convenu; (7) devrait être observable et mesurable sur le plan du processus et du résultat; (8)
devrait refléter au moins une compétence.
Les 13 APC fondamentales définies par l’AAMC ont servi de point de départ pour élaborer les APC canadiennes
de l’entrée à la résidence. D’autres documents pertinents ont été utilisés comme références. Au total, 8 de ces 13 APC
ont été initialement identifiées comme hautement pertinentes dans le contexte canadien par les membres du Groupe
de travail de l’AFMC sur les APC à l'aide d'un sondage. Deux autres APC fondamentales de l’AAMC (Identifier les échecs
du système et contribuer à une culture de sécurité et d’amélioration et Effectuer les interventions générales qui relèvent
de la responsabilité d’un médecin) et une APC de l’Université d’Utrecht (Annoncer une mauvaise nouvelle) ont été
identifiées comme potentiellement pertinentes lors des discussions qui ont conduit à un consensus. En avril 2015, les
membres du groupe de travail se sont réunis et, en petits groupes de travail, ont commencé à adapter les APC au
contexte canadien. Chacun des sous-groupes a dû travailler sur deux des huit APC initialement identifiées. Un gabarit
prédéfini a été utilisé (ten Cate & Hauer, utilisé avec permission) pour structurer le travail, notamment préciser le titre
de l’APC, une courte description de l’activité et du contexte, des liens vers les rôles CanMEDs, donner des exemples de
comportements acquis et non acquis, ainsi que les connaissances, les habiletés et les attitudes requises. Durant les mois
qui ont suivi, les sous-groupes de travail ont continué à mieux définir les APC par le biais d'échanges électroniques. Des
conférences téléphoniques ont eu lieu régulièrement avec l’ensemble des membres du groupe afin d'harmoniser les
documents et d'assurer la progression du travail. Une seconde rencontre en personne a eu lieu en septembre 2015 pour
revoir l’ensemble des APC et proposer une liste préliminaire de 11 APC.
Ce document préliminaire a été distribué aux doyens de l’EMPr et de l’EMPo puis une consultation en personne
s’est tenue à l’automne 2015. On a demandé aux doyens de l’EMPr de présenter une rétroaction officielle à l’égard du
document. La version 2 du document préliminaire est fondée sur cette rétroaction et comprend des commentaires et
suggestions des membres du groupe de travail. Suite aux consultations, le document final comprend 12 APC.
6
APC de l’AFMC
APC 1 – Procéder à l’anamnèse et effectuer un examen physique adapté à la situation clinique du patient
APC 2 – Formuler et justifier un diagnostic différentiel par ordre de priorité
APC 3 – Formuler un plan d’investigation initial fondé sur des hypothèses
APC 4 – Interpréter et communiquer les résultats de tests diagnostiques et de dépistage courants
APC 5 – Formuler un plan de prise en charge initiale, le communiquer et le mettre en œuvre
APC 6 – Présenter verbalement et par écrit le résumé de l'entrevue avec le patient
APC 7 – Participer au transfert des soins lors des transitions du patient
APC 8 – Identifier les patients qui nécessitent des soins urgents ou d’extrême urgence, chercher à obtenir
de l’aide et assurer la prise en charge initiale
APC 9 – Communiquer en situation difficile
APC 10 – Participer à des initiatives d’amélioration continue de la qualité de la pratique
APC 11 – Effectuer les gestes techniques qui relèvent de la responsabilité d’un médecin
APC 12 – Former les patients au sujet de leur maladie, sur les moyens de prévention et sur les outils de
promotion de santé
7
Correspondance entre les APC et les rôles CanMEDS
Afin d’effectuer une APC, l’apprenant doit posséder les connaissances, habiletés et attitudes contextuelles liées au rôle
de l’expert médical. On suppose donc que toutes les APC viseront à évaluer ce rôle CanMEDS en plus des rôles
intrinsèques. Bien que chacun des rôles CanMEDS puisse probablement être lié à chacune des APC, certains rôles
prennent plus d’importance que d’autres lors d’une APC donnée et, par conséquent, ils seront évalués en priorité. Le
groupe de travail a limité l’exercice aux rôles intrinsèques considérés comme plus importants pour chaque APC en plus
du rôle d’expert médical. Le tableau ci-bas détaille les rôles intrinsèques à évaluer pour chaque APC.
APC 1
Anamnèse et
examen
physique
APC 2
Diagnostic
différentiel
APC 3
Plan
d’investigation
APC 4
Tests
diagnostiques et
de dépistage
APC 5
Plans de prise en
charge
APC 6
Rendre compte
de l’interaction
clinique
APC 7
Donner/recevoir
un transfert
APC 8
Soins urgents ou
d’extrême
urgence
APC 9
Situations
difficiles
APC 10
Amélioration de
la qualité
APC 11
Techniques
APC 12
Former les
patients
Expert Collaborateur Communicateur Promoteur
médical
de la santé
Leader
Professionnel
Érudit
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
X
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
8
APC 1 – Procéder à l’anamnèse et effectuer un examen physique adapté à la
situation clinique du patient
1. Brève description
2. Rôles CanMEDS les
plus pertinents
3. Comportements
acquis
4. Suggestions
d’évaluation
Le diplômé procède à une anamnèse complète et ciblée et effectue un examen physique
de façon organisée et hiérarchisée.
L’anamnèse et l’examen physique sont adaptés à la situation clinique et à l’interaction
avec le patient. L’interaction se déroule dans un climat de respect en tenant compte des
particularités du patient, par exemple son orientation sexuelle, son sexe et ses croyances
religieuses et culturelles.
Ce processus de collecte de données et d’interaction avec le patient est la base du travail
clinique permettant l’évaluation et la prise en charge du patient. Les apprenants doivent
intégrer leurs connaissances scientifiques au raisonnement clinique afin d’orienter la
collecte d’information.
Expert médical
Communicateur
Érudit
Professionnel
Non acquis
Acquis
L’apprenant :
L’apprenant :
• échappe des détails positifs ou
• obtient les données appropriées du
négatifs pertinents qui l’aideraient à
patient (famille/aidant/représentant) au
résoudre le problème et à préciser le
cours de l’entrevue;
diagnostic différentiel lorsqu’il
• établit un lien de confiance avec le
recueille des données;
patient (sa famille/son aidant/son
représentant);
• est désorganisé lorsqu’il procède à
l’anamnèse qui, au final, ne comporte • effectue un examen physique ciblé;
pas suffisamment de détails
• effectue l’examen physique de manière
appropriés;
structurée et appropriée à la situation
du patient;
• effectue un examen physique de façon
• intègre tous les éléments obtenus ainsi
désorganisée ou en omettant des
que d’autres sources d’information.
composantes relatives à la situation
clinique;
• ne parvient pas à établir un lien de
confiance avec le patient
(famille/aidant/représentant). Il en
résulte un manque de données dans le
cadre de l’anamnèse ou de l’examen
physique.
Cette APC devrait être évaluée par observation directe dans divers contextes cliniques
(notamment des états pathologiques aigus et chroniques), avec des patients de divers
groupes d’âge, y compris des enfants et leurs parents, des adultes et des personnes âgées.
Elle peut également être évaluée au moyen de patients simulés ou d’examens cliniques
objectifs structurés.
9
APC 2 – Formuler et justifier un diagnostic différentiel par ordre de priorité
1. Brève
description
2. Rôles CanMEDS les
plus pertinents
3. Comportements
acquis
4. Suggestions
d’évaluation
Le diplômé établit une liste des diagnostics possibles par ordre de priorité, en utilisant
une approche systématique et en tenant compte de la situation clinique et des données
démographiques du patient. Le diplômé formule un diagnostic de travail en intégrant
les données recueillies dans son raisonnement clinique.
L’apprenant établit une liste de diagnostics différentiels, par ordre de priorité, à la fois
selon la probabilité et la sévérité des conditions, en se basant sur les antécédents
médicaux, l’examen physique et les examens paracliniques disponibles. Il cerne les
facteurs propres aux patients (p. ex., culture et statut socioéconomique) pouvant
influencer les diagnostics envisagés et leur hiérarchie.
Expert médical
Communicateur
Érudit
Professionnel
Non acquis
Acquis
L’apprenant :
L’apprenant :
• Utilise une évaluation incomplète
• énumère les diagnostics possibles en
pour formuler un diagnostic
intégrant des éléments de l’anamnèse,
différentiel, en omettant d’intégrer
de l’examen physique et différents
des éléments de l’anamnèse, de
tests paracliniques;
l’examen physique et différents tests
• identifie les principaux diagnostics
paracliniques;
possibles pour les présentations
• identifie un ou deux diagnostics
cliniques courantes;
possibles pour la situation clinique,
• justifie et classe par ordre de priorité
mais oublie les diagnostics courants
les diagnostics les plus probables en
importants;
fonction des renseignements tirés de
• a du mal à identifier l’étiologie la plus
son évaluation clinique;
probable lorsqu’un diagnostic
• incorpore les principaux déterminants
différentiel est formulé;
de la santé du patient lorsqu’il formule
• choisit différents diagnostics qui ne
et hiérarchise les diagnostics
comportent en général ni justification
différentiels;
adéquate ni priorisation;
• trouve le juste équilibre en évitant de
rester trop général et de clore le
• n’envisage pas systématiquement les
dossier trop rapidement.
déterminants de la santé du patient
lorsqu’il formule ou hiérarchise les
diagnostics différentiels.
Cette APC devrait être évaluée par observation directe de l’apprenant durant les
visites aux patients, l’examen d’une interaction avec un patient, l’examen du cas ou
le rappel stimulé par les dossiers.
10
APC 3 – Formuler un plan d’investigation initial fondé sur les hypothèses
diagnostiques
1. Brève
description
2. Rôles CanMEDS
les plus
pertinents
3. Comportements
acquis
4. Suggestions
d’évaluation
Le diplômé sélectionne les tests pertinents afin de raffiner le diagnostic différentiel et
décider de la prise en charge du patient dans une présentation clinique spécifique
Le plan d’investigation devrait être limité aux situations cliniques courantes
correspondant aux contextes cliniques observés à ce niveau de formation.
Expert médical
Leader
Professionnel
Promoteur de la santé
Non acquis
Acquis
L’apprenant :
L’apprenant :
• prescrit des examens qui ne sont pas
• prescrit (ou décide de ne pas prescrire)
pertinents ou qui n’aident pas à
des examens en fonction de leurs
clarifier la situation clinique;
avantages et limites (p. ex., fiabilité,
• ne discute pas avec les patients des
sensibilité, spécificité), de leur
risques possibles de certains examens
disponibilité, de leur acceptabilité pour
prescrits;
le patient, des risques inhérents et de
leur contribution à une décision de
• ne tient pas compte des effets
prise en charge;
potentiellement néfastes des examens
prescrits;
• discute du choix des examens avec les
patients (famille/aidant/représentant),
• ne justifie pas la sélection des examens
en mentionnant les possibles
conformément aux pratiques
conséquences de résultats positifs (p.
exemplaires;
ex: VIH, grossesse d’une adolescente);
• n’assure pas le suivi des examens.
• détermine le degré d’incertitude à
chaque étape du processus
diagnostique et ne procède ni à une
sur-investigation ou à une sousinvestigation;
• choisit les interventions diagnostiques
les plus pertinentes, fondées sur les
données probantes et en tenant
compte des coûts, de la disponibilité
des ressources et de l'organisation des
soins;
• s'assure du suivi des résultats
d’examens.
Cette APC devrait être évaluée par observation directe de l’apprenant durant les
visites aux patients ou la révision du dossier
11
APC 4 – Interpréter et communiquer les résultats de tests diagnostiques et de
dépistage courants
1. Brève
description
2. Rôles CanMEDS les
plus pertinents
3. Comportements
acquis
4. Suggestions
d’évaluation
Le diplômé est en mesure de distinguer les résultats normaux et anormaux de tests
diagnostiques et de dépistage, d’expliquer la signification des résultats des tests,
d’adopter les conduites appropriées face à ces résultats et de les communiquer aux
patients (famille/aidant/représentant) aux membres de l’équipe ou à ses collègues.
Expert médical
Collaborateur
Communicateur
Leader
Non acquis
Acquis
L’apprenant:
L’apprenant:
• est incapable de reconnaître l'urgence • sait reconnaître les résultats urgents
de résultats anormaux ou de
ou anormaux significatifs;
distinguer entre des résultats
• est en mesure de faire la distinction
normaux ou anormaux par rapport à
entre les variations normales
des variations normales courantes
courantes dans les résultats;
dans les résultats;
• formule une opinion préliminaire
• est incapable de se faire une opinion
appropriée au sujet de l’impact
quant à la portée des résultats;
clinique potentiel des résultats;
• ne transmet pas aux autres membres
• communique les résultats significatifs
de l’équipe les résultats normaux ou
d’une manière appropriée et en temps
anormaux significatifs en temps
opportun aux autres membres de
opportun;
l’équipe;
• est incapable de résumer ou
• résume et interprète la signification
d’interpréter la signification des
des résultats pour les autres membres
résultats pour les autres membres de
de l’équipe;
l’équipe;
• communique clairement les résultats
• ne communique pas clairement les
aux patients
résultats aux patients
(famille/aidant/représentant);
(famille/aidant/représentant);
• demande de l’aide au besoin pour
interpréter les résultats.
• ne demande pas d’aide lorsqu'il est
incapable d'interpréter les résultats.
Cette APC devrait être évaluée par observation directe dans divers contextes cliniques
(notamment des états pathologiques aigus et chroniques) avec des patients de divers
groupes d’âge, y compris des enfants et leurs parents, des adultes et des personnes
âgées.
Elle peut également être évaluée au moyen de patients simulés ou d’examens cliniques
objectifs structurés.
12
APC 5 – Formuler un plan de prise en charge initiale, le communiquer et le mettre
en œuvre
1. Brève
description
2. Rôles CanMEDS les
plus pertinents
3. Comportements
acquis
Le diplômé propose un plan de prise en charge initiale lors des situations cliniques
courantes, ce qui inclut les consultations/références appropriées et les ordonnances
écrites, verbales ou électroniques. Il discute de ces recommandations avec les patients
(famille/aidant/représentant) et les autres membres de l’équipe de soins, afin de
convenir d’un plan partagé de prise en charge. Il s’assure d’inclure les principes de
sécurité des patients et de promouvoir la qualité des soins dans ses plans de prise en
charge.
Expert médical
Communicateur
Collaborateur
Érudit
Non acquis
Acquis
L’apprenant :
L’apprenant :
• propose des plans de prise en charge
• propose des plans de prise en charge
holistiques fondés sur des données
qui sont beaucoup trop vagues ou dont
probantes qui comprennent des
la portée est sensiblement incomplète;
composantes pharmaceutiques et non
• propose des plans de prise en charge
pharmaceutiques élaborés avec une
qui ne reflètent pas une bonne
compréhension du contexte du
compréhension du contexte du
patient, de ses valeurs et de ses
patient, de ses valeurs et de ses
expériences liées à la maladie;
expériences liées à la maladie;
•
priorise
les diverses composantes des
• propose des plans de prise en charge
plans de prise en charge;
qui accusent des lacunes sur le plan de
• tient compte des conseils d’autres
l’approche, de la priorisation des
professionnels de la santé lorsqu’il
urgences ou de l’organisation des
propose un plan de prise en charge;
soins;
•
revoit
le plan initial avec des membres
• propose des plans de prise en charge
plus
chevronnés
de l’équipe afin de
qui ne tiennent pas compte des
formuler un plan de prise en charge
opinions des autres professionnels de
approuvé;
la santé;
• omet des données pertinentes du plan • documente les plans de prise en
charge approuvés sous forme
initialement proposé lors de
d’ordonnances écrites/électroniques,
discussions avec les membres les plus
de prescriptions et de
chevronnés de l’équipe médicale;
consultations/références;
• documente, de façon incomplète ou
•
communique les plans de prise en
inexacte, les plans de prise en charge
charge approuvés aux patients et aux
approuvés sous forme d’ordonnances
autres membres de l’équipe soignante
écrites/électroniques et de
afin d’obtenir une entente et une
prescriptions;
compréhension mutuelles;
• communique, de façon incomplète ou
•
utilise le dossier médical électronique
inexacte, les plans de prise en charge
au besoin pour tenir les membres de
approuvés aux patients et aux autres
l’équipe au courant des plans à jour;
membres de l’équipe soignante;
•
met en pratique les principes de
• ne met pas en œuvre les plans de prise
sécurité des patients pour réduire les
en charge sous forme d’ordonnances
incidents et accidents
écrites/électroniques et de
• discute des indications/contreprescriptions de manière exacte et
indications des médicaments, leurs
opportune;
13
effets secondaires possibles ainsi que
des doses appropriées et des
interactions médicamenteuses;
• rédige des consultations/références,
ordonnances ou prescriptions qui sont
complètes, bien structurées qui
incorporent les principes en matière de
sécurité des patients et qui peuvent
être comprises par tous les membres
de l’équipe, incluant le patient.
Cette APC devrait être évaluée par observation directe dans divers contextes cliniques
(notamment des états pathologiques aigus et chroniques) avec des patients de divers
groupes d’âge, y compris des enfants et leurs parents, des adultes et des personnes
âgées.
Elle peut également être évaluée au moyen de patients simulés ou d’examens cliniques
objectifs structurés.
•
4. Suggestions
d’évaluation
rédige des consultations/références,
ordonnances ou prescriptions
incomplètes ou pouvant nuire à la
sécurité des patients.
14
APC 6 – Présenter verbalement et par écrit le résumé de l'entrevue avec le patient
1. Brève
description
2. Rôles CanMEDS les
plus pertinents
3. Comportements
acquis
4. Suggestions
d’évaluation
Le diplômé est en mesure de présenter de manière concise et précise, verbalement et
par écrit, le résumé de l'entrevue avec le patient, ce qui inclut les éléments positifs et
négatifs pertinents. Il fait cette présentation aux membres de l’équipe (y compris les
patients, et lorsque pertinent, les membres de la famille) qui assurent la continuité des
soins. Il respecte la loi sur la protection des renseignements personnels et s'assure de
maintenir la confidentialité.
Cette APC inclut divers modes de documentation (p. ex., notes rédigées au moment de
l’admission, rédaction des consultations, sommaires lors du congé, etc.
Expert médical
Communicateur
Collaborateur
Professionnel
Non acquis
Acquis
L’apprenant :
L’apprenant
• présente aux membres de l’équipe
• présente de manière non structurée,
soignante un sommaire concis et
inexacte, désorganisée et sans les
pertinent de l’entrevue avec le patient;
éléments d’information importants;
• rapporte un plan d'intervention qui n'a • présente un sommaire concis et
pertinent au patient, et le cas échéant,
pas été discuté avec le patient, les
à sa famille (aidant/représentant);
membres de l’équipe de santé et les
• précise le contexte du patient dans le
consultants;
rapport;
• documente les résultats de façon
• rapporte un plan d'intervention
incohérente, non structurée ou
partagée entre le patient, les membres
inexacte.
de l’équipe soignante et les
consultants dans les rapports oraux et
écrits;
• documente les résultats de façon
cohérente, structurée et exacte.
Cette APC devrait être évaluée par observation directe dans divers contextes cliniques
(notamment des états pathologiques aigus et chroniques) avec des patients de divers
groupes d’âge, y compris des enfants et leurs parents, des adultes et des personnes
âgées.
Elle peut également être évaluée au moyen de patients simulés ou d’examens cliniques
objectifs structurés.
Elle peut également être évaluée en révisant les dossiers.
15
APC 7 – Participer au transfert des soins, lors des transitions des patients
1. Brève
description
2. Rôles CanMEDS
les plus
pertinents
3. Comportements
acquis
Le diplômé est en mesure de participer au transfert sécuritaire des soins, tant comme
fournisseur que comme receveur, avec les membres de l’équipe de soins, afin que les
renseignements pertinents propres à un patient précis soient clairement transmis et
compris.
Le tout doit comprendre la transmission d’informations verbales ou écrites. Des outils
fondés sur des données probantes peuvent être utilisés pour diriger le transfert de
l’information.
Expert médical
Collaborateur
Promoteur de la santé
Leader
Non acquis
Acquis
Lorsqu’il assure le transfert d'un
patient, l’apprenant :
• fournit de l’information de manière
désorganisée, sans suivre de modèle
structuré;
• omet d’inclure dans l’information
transférée des composantes clés
telles que la gravité de la maladie;
• ne met pas complètement à jour les
outils de transfert électroniques;
• transmet de l’information erronée sur
les patients;
• ne met pas l’accent de manière
appropriée sur les points-clés;
• ne vérifie pas la compréhension du
destinataire de l’information;
• ne remet pas en question le moment
d’un transfert dans des conditions où
cela ne serait pas approprié.
Lorsqu'il reçoit un patient, l’apprenant :
• reçoit passivement l'information sans
demander les clarifications requises
• ne valide pas auprès de son
interlocuteur qu'il a bien compris les
informations clés
• n’accepte pas la responsabilité pour
le transfert des soins.
Lorsqu’il assure le transfert, l’apprenant :
• communique clairement pour minimiser les
risques pour le patient durant la transition
des soins (p. ex. en évitant les distractions);
• documente et met à jour les informations au
sujet du patient dans l'outil de transfert
électronique privilégié;
• suit un modèle de transfert structuré lors de
la communication verbale;
• fournit une communication verbale concise
et précise qui contient au moins les
renseignements suivants : gravité de la
maladie, données démographiques du
patient, niveau de soins discuté, les
antécédents pertinents, les problèmes et
enjeux actuels, les résultats disponibles ou à
venir, le suivi planifié, les conseils de
prévention et une discussion des issues
possibles;
• respecte la vie privée du patient et la
confidentialité pour ses résultats;
• remet en question le moment du transfert
des soins et discute des plans d’action
appropriés avec les membres de l’équipe.
Lorsqu'il reçoit un patient, l’apprenant :
• s'assure qu'il a toute l'information requise et
donne une rétroaction à son interlocuteur
• pose des questions en vue d’obtenir des
éclaircissements;
• répète l’information qui vient de lui être
communiquée pour la valider
• informe l’équipe soignante et le patient
(famille/aidant/représentant) que la
transition des responsabilités a eu lieu;
• demande une rétroaction concernant la plus
16
4. Suggestions
d’évaluation
récente communication de transfert lorsqu’il
assume la responsabilité du patient;
• accepte la responsabilité des soins requis
jusqu’à ce que celle-ci soit transférée à un
autre membre de l’équipe;
• respecte les souhaits du patient concernant le
niveau de soins discuté, la protection de sa
vie privée et son désir de confidentialité.
Cette APC devrait être évaluée par observation directe dans divers contextes cliniques
(notamment des états pathologiques aigus et chroniques) avec des patients de divers
groupes d’âge, y compris des enfants et leurs parents, des adultes et des personnes
âgées.
Elle peut également être évaluée au moyen de patients simulés ou d’examens cliniques
objectifs structurés.
17
APC 8 – Identifier les patients qui nécessitent des soins urgents ou d’extrême
urgence, chercher à obtenir de l’aide et assurer la prise en charge initiale
1. Brève
description
2. Rôles CanMEDS les
plus pertinents
3. Comportements
acquis
Le diplômé est en mesure d’identifier l'urgence (voire l'extrême-urgence) d'une situation
clinique. Il évalue le patient rapidement afin de mesurer les risques immédiats, il prend
la situation en main pour la stabiliser à court terme et communique avec les membres
de l’équipe, d’autres professionnels de la santé le cas échéant et des membres de la
famille. Le diplômé sait reconnaître ses limites et le moment où il doit rechercher de
l’aide.
Les nouveaux résidents en particulier se retrouvent souvent parmi les premiers
intervenants en milieu de soins critiques où ils sont les premiers à être avisés de résultats
de laboratoire anormaux ou de la détérioration de l’état de santé d’un patient. La
détection et l’intervention précoces (y compris la réanimation cardiorespiratoire de
base*) offrent les meilleures chances de succès dans la prestation de soins aux patients.
Expert médical
Collaborateur
Communicateur
Leader
Non acquis
Acquis
L’apprenant
L’apprenant
• ne sait pas identifier une situation
• utilise un système d’alertes précoces
urgente ou extrêmement urgente;
ou des critères de l’équipe en matière
de réponse rapide/d’urgence médicale
• n’entame pas une évaluation ou la
pour reconnaître les patients à risque
prise en charge d’un cas urgent ou
de détérioration et mobilise les
extrêmement urgent;
ressources appropriées de manière
• ne sait pas pratiquer la RCR;
urgente;
• ne demande pas l’aide nécessaire;
• ne documente pas de façon appropriée • effectue des soins de réanimation
immédiats au besoin, notamment la
les évaluations du patient et les
RCR dans des cas d’arrêt cardiaque;
interventions nécessaires dans le
• n’hésite pas à demander de l’aide en
dossier médical;
cas d’incertitude et au besoin;
• n’informe pas les membres de la
• demande la participation des membres
famille du patient
de l’équipe requis pour les
(aidant/représentant) de l’état actuel
interventions immédiates, la prise de
du patient;
décision continue et le suivi requis;
• n’apporte aucune précision quant aux
• entame une intervention d’urgence et
objectifs fixés en matière de soins.
y participe;
• évalue et amorce rapidement la prise
en charge afin de stabiliser le patient;
• documente les évaluations du patient
et les interventions nécessaires dans le
dossier médical;
• fait le point auprès des membres de la
famille/de l’aidant/du représentant
afin d’expliquer l’état du patient et
l’intensification des plans de soins;
• apporte des éclaircissements sur les
objectifs de soins du patient lorsqu’il
remarque une détérioration de son
18
4. Suggestions
d’évaluation
état de santé.
Cette APC devrait être évaluée par observation directe dans divers contextes cliniques
(notamment des états pathologiques aigus et chroniques) avec des patients de divers
groupes d’âge, y compris des enfants et leurs parents, des adultes et des personnes
âgées.
Elle peut également être évaluée au moyen de patients simulés ou d’examens cliniques
objectifs structurés.
19
1. Brève description
2. Rôles CanMEDS les
plus pertinents
3. Comportements
acquis
APC 9 – Communiquer en situation difficile
Le diplômé est en mesure de communiquer en situation difficile ou délicate
avec les patients, les familles, les représentants, les collègues ou les autres
membres de l’équipe soignante. Il peut s'agir d’annoncer de mauvaises
nouvelles, de parler d’une situation malheureuse ou difficile, de gérer une
crise (anxiété, tristesse ou colère) ou d’une insatisfaction face aux soins.
Le diplômé est souvent le premier répondant à gérer ces situations et doit
initier la conversation avec les personnes touchées. Il fait preuve des
compétences requises pour gérer une foule de tâches de communication
complexes.
Expert médical
Communicateur
Promoteur de la santé
Professionnel
Non acquis
Acquis
L’apprenant :
L’apprenant :
• fournit de l’information sans
• vérifie qui doit être présent
vérifier si les autorisations sont
et sait quelle information
fournies;
peut être ou non partagée
sans permission;
• communique l'information dans
un endroit public ou très
• prévoit la rencontre et
achalandé, ce qui peut nuire à la
communique dans un
confidentialité;
endroit privé;
• n’est pas du tout sensible aux
• se présente, explique son
préférences énoncées par le
rôle dans le cadre des soins
patient (préfère être seul, avec sa
fournis au patient et
famille, etc.) au besoin;
explique l’objet de la
conversation;
• omet de se présenter ou
d’expliquer l’objet de la visite;
• veille à ce que la
communication se déroule
• émaille ses communications de
dans un cadre confortable;
jargon médical;
•
parle en évitant d’employer
• ne fournit pas l’information d’une
du jargon médical, s’adjoint
manière organisée et logique;
les services d’un traducteur
• n’est pas attentif aux
au besoin;
préoccupations du patient ou
• écoute attentivement;
l’interrompt;
• vérifie si son interlocuteur a
• ne vérifie pas si son interlocuteur
bien compris et traite des
a bien compris ou ne traite pas des
préoccupations soulevées;
préoccupations soulevées;
• prévoit un plan clair et
• ne prévoit pas de plan de suivi;
définit les prochaines
• ne demande pas d’aide pour gérer
étapes;
une situation difficile.
• collabore avec d’autres
membres de l’équipe
soignante (au besoin) pour
gérer une situation difficile;
• évalue la sécurité de la
situation et demande de
l’aide au besoin.
20
4. Suggestions
d’évaluation
Cette APC peut être évaluée par observation directe au moyen de patients
simulés ou d’examens cliniques objectifs structurés.
Elle peut également être évaluée par observation directe dans divers milieux
cliniques.
21
APC 10 – Participer à des initiatives d’amélioration continue de la qualité de la
pratique
1. Brève
description
2. Rôles CanMEDS les
plus pertinents
3. Comportements
acquis
4. Suggestions
d’évaluation
Le diplômé est en mesure d’identifier les situations à risque pour la sécurité du patient et
qui mettent en jeu la qualité des soins. Il cherche à intervenir en temps opportun. Il peut
collaborer avec d’autres membres de l’équipe soignante afin d’élaborer un plan
d’évaluation et de prise en charge dans le cadre d’un cycle d’amélioration continue de la
qualité. Cela peut comprendre la prévention, la reconnaissance des erreurs médicales ou
les accidents évités de justesse.
Le diplômé participe au processus de réflexion afin d’améliorer l’efficacité des systèmes en
vue de protéger les patients, notamment le cycle d’amélioration continue de la qualité.
Expert médical
Collaborateur
Promoteur de la santé
Professionnel
Non acquis
Acquis
L’apprenant :
• demeure passif durant les réunions de
morbidité et de mortalité;
• est négligent en ce qui a trait aux
habitudes de sécurité quotidiennes;
• ne se montre pas vigilant dans des
situations à risque pour la sécurité du
patient;
• n’admet pas ses erreurs par action et
par omission jusqu’à ce que ces
dernières soient reconnues par les
autres.
L’apprenant :
• participe à des réunions de morbidité
et de mortalité;
• documente l’information dans un
système de déclaration d’erreurs;
• reproduit quotidiennement de bonnes
habitudes sur le plan de la sécurité (p.
ex., précautions universelles, lavage
des mains, arrêts);
• reconnaît ses erreurs devant le
superviseur/l’équipe, réfléchit à sa
contribution et élabore son propre plan
d’apprentissage ou d’amélioration de la
qualité;
• identifie une situation risquée pour la
sécurité d’un patient;
• participe à un exercice/projet
d’amélioration continue de la qualité.
Projet ou réflexion sur l’amélioration de la qualité de l'acte, présentation durant les
réunions de morbidité et de mortalité, documentation des évènements indésirables et
des accidents évités de justesse, observation directe d’une simulation de divulgation avec
des patients simulés ou examens cliniques objectifs structurés.
22
APC 11 – Effectuer les gestes techniques qui relèvent de la responsabilité d’un
médecin
1. Brève
description
Le diplômé applique les principes d'exécution des gestes techniques en toute sécurité. Ces
principes comprennent (a) la description des indications/contre-indications et des
risques/avantages d’une intervention, (b) l’obtention du consentement éclairé, (c)
l’exécution de l’intervention, y compris les soins à prodiguer après l’intervention ainsi que
(d) l’identification de complications et (e) le fait de demander de l’aide au besoin. Le
diplômé reconnaît ses limites et est conscient qu’il ne doit pas procéder à une intervention
qui va au-delà de ses compétences.
Comme on s’attend d’un apprenant à ce qu’il effectue des gestes techniques de base auprès
de patients dès le premier jour de la résidence et que ces techniques varient en fonction des
situations, les interventions énoncées ci-après sont des suggestions.
2. Rôles CanMEDS
les plus
pertinents
3. Comportements
acquis
4. Suggestions
d’évaluation
Exemples d’interventions qui correspondent aux principes susmentionnés :
• Suture de la peau, y compris l’injection d’un anesthésique local
• Insertion d’une sonde naso-gastrique chez un patient éveillé
• Examen au moyen d’un spéculum vaginal avec un test Pap
Expert médical
Collaborateur
Communicateur
Érudit
Non acquis
Acquis
L’apprenant :
L’apprenant :
• n'a pas l'habileté requise pour effectuer
• démontre l'habileté requise pour
le geste technique;
effectuer le geste technique;
• ne peut énumérer les indications et les
• comprend bien les indications/contrecontre-indications, les risques ou les
indications, les risques et les avantages
avantages;
de l’intervention;
• ne parvient pas à anticiper ou à
• anticipe et reconnaît les complications
reconnaître les complications possibles
possibles associées à l’intervention et
suite à l’intervention ou ne cherche pas à
cherche à obtenir de l’aide au besoin;
obtenir l’aide requise;
• explique clairement l’intervention au
• explique l’intervention d’une manière à
patient (famille/aidant/représentant) en
ce que le patient/la famille ne peut
veillant à ce qu’ils comprennent bien
comprendre, en utilisant du jargon
quels sont les risques associés;
médical et en minimisant les risques;
• répond clairement à toutes les
questions du patient/de la famille;
• ne répond pas de manière appropriée
aux questions du patient/de la famille;
• documente l’intervention en fournissant
tous les détails pertinents.
• documente l’intervention de manière
incomplète en omettant d’entrer de
l’information dans le dossier/les notes.
Cette APC devrait être évaluée par observation directe dans divers contextes cliniques
(notamment des états pathologiques aigus et chroniques) avec des patients de divers
groupes d’âge, y compris des enfants et leurs parents, des adultes et des personnes âgées.
Elle peut également être évaluée au moyen de patients simulés ou d’examens cliniques
objectifs structurés.
23
APC 12 – Former les patients au sujet de la maladie, à la prévention et à la
promotion de la santé
1. Brève
description
2. Rôles CanMEDS les
plus pertinents
3. Comportements
acquis
4. Suggestions
d’évaluation
Le diplômé conseille les patients en ce qui a trait à la prise en charge de la
maladie, à la modification des facteurs de risque et à la promotion de la santé
adaptée au contexte clinique en utilisant de l’information fondée sur des
données probantes. Il le fait individuellement, le cas échéant, ou en
collaboration avec d’autres membres de l’équipe soignante.
Exemples du type d’éléments d’information devant être fournis par le
diplômé : modification de l’alimentation/du style de vie,
renseignements généraux sur l’état des patients, sécurité des patients,
etc.
Expert médical
Communicateur
Promoteur de la santé
Collaborateur
Non acquis
Acquis
L’apprenant :
L’apprenant :
• n’interroge pas le patient au sujet • pose des questions au patient sur
ses habitudes de vie;
de ses habitudes de vie;
•
donne des explications au patient
• utilise un niveau de langage que le
en utilisant une terminologie
patient ne comprend pas;
facile à comprendre;
• ne fournit pas d’exemples visant à
• encourage le patient à poser des
promouvoir le changement;
questions;
• n’évalue pas le degré de
•
vérifie si les explications fournies
disposition au changement du
ont été bien comprises;
patient ou de sa famille;
•
donne des exemples de
• ne coordonne pas ses
changements concrets pouvant
interventions avec les autres
être mis en œuvre pour favoriser
membres de l’équipe soignante,
des habitudes de vie plus saines;
ce qui peut donner lieu à l’envoi
• évalue la disposition du patient à
de messages contradictoires au
changer;
patient;
• n’identifie pas les comportements • coordonne son intervention avec
d’autres membres de l’équipe
ou les situations présentant des
soignante pour veiller à ce que le
risques potentiels qui peuvent
message transmis soit approprié
mettre en danger la sécurité du
et cohérent;
patient;
• ne documente pas la discussion de • identifie les comportements ou
les situations présentant des
manière appropriée.
risques potentiels qui peuvent
mettre en danger la sécurité du
patient;
• documente la discussion et la
planification des prochaines
étapes.
Cette APC devrait être évaluée par observation directe dans divers contextes
cliniques (notamment des états pathologiques aigus et chroniques) avec des
patients de divers groupes d’âge, y compris des enfants et leurs parents, des
24
adultes et des personnes âgées.
Elle peut également être évaluée au moyen de patients simulés ou d’examens
cliniques objectifs structurés. Les commentaires obtenus par la rétroaction du
patient peuvent également être utiles.
25
Sources d’information pour évaluer ou déterminer les progrès réalisés
Les APC sont des tâches importantes que doivent effectuer les médecins et qui peuvent être observées en
pratique clinique. Elles rendent explicite ce que les superviseurs, font implicitement chaque jour en supervisant les
étudiants et les résidents. L’observation directe en milieu clinique permet de déterminer si l’étudiant est prêt à passer à
une supervision indirecte. Cette démarche devrait être effectuée dans divers contextes tout au long de la formation de
l’étudiant afin de confirmer qu’on peut lui faire confiance dans divers milieux. On peut rendre compte de ces
observations au moyen de divers outils comme des cartes de rencontres quotidiennes, des notes d’observation sur le
terrain, des Mini-CEX, etc. L’observation directe peut également être faite en utilisant la simulation (au moyen d’un
patient ou d’un mannequin) ou les autres outils d’évaluation énumérés ci-dessous. Ces outils sont particulièrement
utiles en situations rares ou pouvant présenter des risques élevés pour la sécurité du patient.
L’utilisation d’APC en milieu clinique fournit un exemple des attentes en matière de rendement des apprenants
à la période de transition entre les études de premier cycle et la résidence. Cette harmonisation des attentes permettra
d’améliorer la qualité des soins. Elle constituera également un référentiel permettant d’offrir une rétroaction à l’égard
de l’apprentissage continu (Carraccio et al, 2016).
Outre l’observation directe en milieu de travail, les exemples suivants d’outils peuvent être utilisés pour déterminer le
degré de préparation de l’étudiant à la supervision indirecte :
• Simulations
• Examens cliniques objectifs structurés (ECOS)
• Examen de cas
• Rappel stimulé par les dossiers
• Examen des notes/dossiers
• Etc.
26
Références
Association of American Medical Colleges, Core Entrustable Professional Activities for Entering Residency, Curriculum
Developers’ Guide, 2014.
Disponible ici : http://members.aamc.org/eweb/upload/Core%20EPA%20Curriculum%20Dev%20Guide.pdf. Accédé le
15 septembre 2015
Boucher A, Ste-Marie LG, et coll. Pour un cursus d’études médicales axé sur les compétences: Cadre de formation,
Décembre 2013, Les Presses du CPASS
Cantillon P, Macdermott M. Does responsibility drive learning? Lessons from intern rotations in general practice. Med
Teach 2008; 30: 254-259
Carraccio C, Englander R, Holmboe E, Kogan J. Driving Care Quality: Aligning Trainee Assessment and Supervision
Through Practical Application of Entrustable Professional Activities, Competencies and Milestones. Academic Medicine,
2016; 91:199-203
Frank JR, Snell L, Sherbino J, editors. CanMEDS 2015 Physician Competency Framework. Ottawa: Collège royal des
médecins et chirurgiens du Canada; 2015. Disponible
ici : http://canmeds.royalcollege.ca/uploads/en/framework/CanMEDS%202015%20Framework_EN_Reduced.pdf.
Accédé le 4 avril 2016
Kennedy TJ, Regehr G, Baker GR, Lingard LA. Progressive independence in clinical training: a tradition worth defending.
Acad Med 2005; 80 (Suppl 10): S106-111
Oandasan I, Saucier D, eds. Triple C Competency-based Curriculum Report – Part 2: Advancing Implementation.
Mississauga, ON: Collège des médecins de famille du Canada; 2013.
Disponible ici : www.cfpc.ca/uploadedFiles/Education/_PDFs/TripleC_Report_pt2.pdf. Accédé le 13 octobre 2015
Ten Cate O. Entrustability of Professional activities and competency-based training. Med Educ 2005; 39: 1176-1177
Ten Cate O and Scheele F. Competency-Based Postgraduate Training: Can We Bridge the Gap between Theory and
Clinical Practice? Acad Med 2007; 82:542-547
Ten Cate O. Nuts and Bolts of Entrustable Professional Activities. J Grad Med Educ 2013;5:157–8.
L’Avenir de l’éducation médicale au Canada – Une vision collective pour les études médicales postdoctorales au Canada,
2012.
Disponible ici : https://www.afmc.ca/future-of-medical-education-in-canada/postgraduate-project/pdf/FMEC_PG_FinalReport_EN.pdf Accédé le 15 septembre 2015.
Touchie C, De Champlain A, Pugh D, Downing S, Bordage G. Supervising Incoming First-year Residents: Faculty
Expectations vs. Residents’ Perceptions. Medical Education 2014; 48: 921-929
27