Des compétences de base aux compétences clés / Ressources et

Des compétences de base aux compétences clés
2006, l’Europe propose un cadre de référence qui définit les compétences clés pour
l’éducation et la formation tout au long de la vie.
Reconnaissant que l'Europe rencontrait des difficultés pour s’adapter à la
mondialisation et passer à une économie fondée sur la connaissance le
Conseil Européen de Lisbonne a estimé nécessaire d’identifier et définir les
compétences clés nécessaires à l’épanouissement personnel, la cohésion
sociale et l’employabilité et a conclu qu’il était nécessaire d’adopter un cadre
européen définissant ces compétences clés pour l’éducation et la formation
tout au long de la vie.
Le cadre européen définit 8 compétences clés pour l’éducation et la
formation tout au long de la vie :
- communication en langue maternelle
- communication dans une langue étrangère
- culture mathématique et compétences de base en sciences et
technologies
- culture numérique
- apprendre à apprendre
- compétences interpersonnelles, interculturelles et compétences sociales
- esprit d’entreprise
- sensibilité culturelle
Ces compétences devraient être acquise par les jeunes à l’issue de leur
scolarité et par les adultes ayant des connaissances de base faibles.
La France, (en application des recommandations européennes) promulgue la
loi de programmation pour l’avenir de l’école qui définit 7 connaissances et
compétences : (socle commun de connaissance et de compétences -décret
du 11 juillet 2006)
- maîtrise de la langue française
- pratique d’une langue étrangère
- principaux éléments de mathématiques, culture scientifique et
technologique
- maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la
communication
- culture humaniste
- compétences sociales et civiques
- autonomie et initiative
L’obligation du socle commun interroge la responsabilité de l’Etat sur les
adultes ne maîtrisant pas ce socle et le ministère de l’économie des finances
et de l’emploi signale que ces adultes se trouvent freinés dans l’accès ou le
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maintien dans l’emploi du fait d’un marché de l’emploi de plus en plus sélectif
et de l’élévation du niveau d’exigences des employeurs.
Le ministère de l’Economie, des Finances, et de l’Emploi définit les
orientations en faveur de « l’accès aux compétences clés » et publie une
circulaire. La circulaire DGEFP du 3 janvier 2008 retient 5 des 8 compétences
clés européennes.
Si les compétences clés permettent une bonne intégration dans la société de
la connaissance, celles-ci supposent de pouvoir mobiliser dans la grande
majorité des situations les compétences de base telles que les a défini
l’ANLCI.
Les compétences de base : la définition proposée par l'ANLCI en 2003
insiste sur les acquis des personnes et sur leur positionnement au regard des
processus d’intégration sociale et d’exclusion.
Le cadre de référence de l’ANLCI décrit ces CDB sur une échelle de 4 degrés
qui permet de graduer leur appropriation :
On peut regrouper ces CDB en 3 grands domaines :
- La compétence langagière : communication orale immédiate avec son
environnement proche, avec les acteurs du champ social ou professionnel,
communication écrite
- La compétence mathématique : capacité à manier les nombres et à
calculer et opérer sur des grandeurs.
- La compétence cognitive : raisonnement logique, résolution de problèmes,
repérage dans le temps et dans l’espace, concentration, mémorisation…
La non-maîtrise des deux premiers degrés caractérise une situation
d’illettrisme.
Degré 1 : repères structurants
Compétences permettant un repérage dans l’univers de l’écrit, des nombres,
l’espace et le temps, et de participer à des échanges oraux avec des questions
simples.
Degré 2 : compétences fonctionnelles pour la vie courante
Compétences étroitement dépendantes d’un environnement familier, finalisées sur
des situations pratiques de la vie quotidienne.
Degré 3 : compétences facilitant l’action dans des situations très variées
Dépassement du pragmatisme quotidien, automatisation, appropriation croissante
des codes (proche du niveau CFG).
Degré 4 : compétences renforçant l’autonomie pour agir dans la société
de la connaissance
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Compétences nécessaires pour être à l’aise dans la société, s’adapter aux
évolutions, continuer à se former. Il correspond aux exigences de formation générale
des qualifications de niveau V.
Les savoirs de base sont les savoirs ou capacités qui entrent en jeu dans la
plupart des activités de la vie quotidienne sociale, économique,
professionnelle et dont la non-maîtrise rend difficile la plus simple,
apparemment de ces activités. (Colette DARTOIS)
« L'illettrisme » qualifie la situation de personnes de plus de 16 ans qui, bien
qu'ayant été scolarisées, ne parviennent pas à lire et à comprendre un texte portant
sur des situations de leur vie quotidienne, et/ou ne parviennent pas à écrire pour
transmettre des informations simples. Pour certaines personnes, ces difficultés en
lecture et écriture peuvent se combiner, à des degrés divers, avec une insuffisante
maîtrise d'autres compétences de base comme la communication orale, le
raisonnement logique, la compréhension et l’utilisation des nombres et des
opérations, la prise de repères dans l’espace et dans le temps,…
Malgré ces déficits, les personnes en situation d'illettrisme ont acquis de l'expérience,
une culture et un capital de compétences en ne s'appuyant pas ou peu sur la
capacité à lire et à écrire. (D’après le cadre de référence de l’ANLCI)
10% d’adultes en France n’ont pas réussit à acquérir pour des raisons
diverses. Ce sont ces compétences dont ils ont besoin pour agir dans les
situations de la vie courante.
L'approche par compétence, quels changements dans les pratiques des
formateurs :
Une rupture avec la pédagogie par objectif qui découpe les savoirs à transmettre par
discipline en autant d'objectifs à atteindre à chaque niveau ?
Une possibilité d'intégrer les apprentissages dans une logique globale : la
compétence à acquérir n'est pas seulement présente "à la fin" du processus mais est
prise en compte dés le début : c'est un savoir en action, construit pour l'action, dans
des situations problèmes.
Les savoirs mobilisés sont transformés et contextualisés.
Passage d'une logique de centration sur les savoirs, considérés comme préalable à
l'activité et souvent abordés de manière décontextualisés à une prise en compte des
activités dans lesquelles ils s'incarnent.
Cadre où les savoirs sont en construction dynamique où ils sont recombinés
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La connaissance est appelée à devenir compétence au travers de pédagogie centrés
sur l'activité.
Une proposition pour construire des situations d’apprentissage : Partir de
l'activité professionnelle
Choisir une activité particulière et décliner des tâches à réaliser par ordre
chronologique pour produire l'activité.
Enoncer les compétences clés mobilisées pour réaliser ces tâches.
Fixer des objectifs pédagogiques et définir des contenus
Les objectifs seront formulés en prenant en compte les situations de travail vécues
par l' apprenti, ses besoins d'évolution, les compétences nécessaires et les savoirs
mobilisés, les compétences déjà-là, les stratégies de contournement mises en
œuvres, les manques repérés.
Tâches
Compétences
clés mobilisées
Contenu pédagogique
Construire une situation d’apprentissage c'est analyser les compétences et les
processus de leur construction, c'est analyser l’action et les conditions dans
lesquelles l’action est amenée à se réaliser.
La compétence
Elle est dynamique : Les différents éléments de la compétence se développent dans
une confrontation à l’action. Celle-ci est donc en permanence adaptée au contexte
dans lequel vit l’individu qui la possède.
Elle est relative et se développe tout au long de la vie.
Elle est complexe et intègre des savoirs, des stratégies, des habiletés.
Elle est contextualisée, liée à une situation concrète, elle est contingente d'une
situation donnée.
Elle peut se construire en situation de formation ou en situation d'activité
professionnelle.
Elle peut être explicite ou implicite.
Elle est liée au rapport au savoir, à "l'apprendre".
Elle est à la fois intra-individuelle et interpersonnelle.
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Guy Le Boterf
Associe le savoir agir (combinaison de ressources), le pouvoir agir (contexte
facilitateur, moyens et ressources de l'organisation mises à disposition) et le vouloir
agir (contexte incitatif pour l'engagement de l'individu dans l'acte de travail).
Maryvonne Sorel,
"Etre compétent, c'est être capable de réorganiser en situation ici et maintenant, des
procédures acquises, des protocoles transmis. C'est être capable de renégocier en
permanence ses modules d'action et ses systèmes de connaissances."
Les compétences sont de l'ordre du savoir agir et du savoir mobiliser, elles n'existent
pas en tant que telles.
C'est leur transférabilité qui va les définir comme des compétences clés dans la
mesure où une fois acquises dans une situation donnée, elles vont pouvoir être
mobilisées dans un nouveau contexte autre que celui dans lequel elles ont pu être
apprises.
Les "situations clés" dans ce cadre sont des situations qui possèdent des
caractéristiques semblables et dans lesquelles l'individu pourra transférer des
apprentissages sous forme de comportements appris (les compétences clés).
La transversalité désigne les ressemblances entre situations professionnelles et
concerne les catégories de problèmes eux-mêmes.
La transférabilité désigne les capacités de la personne à utiliser ces compétences
clés dans les différentes situations professionnelles.
S’intéresser à des situations significatives :
Situations problématiques : incidents critiques dans le déroulement de l’activité
Situations emblématiques : le cœur du métier
En formation, c'est proposer des :
Situations problèmes : situations didactiques construites autour d'une tâche
concrète à accomplir dans certaines conditions qui supposent que les apprenants
franchissent un certain nombre d'obstacles incontournables pour y arriver.
La situation -problème fait partie des outils d'une pédagogie fondée sur l'autoconstruction des savoirs.
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Objectif obstacle : l'apprentissage d'une nouvelle connaissance peut nécessiter de
franchir un obstacle, qu'il soit celui de "l'évidence" issue de la vie courante et des
systèmes "explicatifs" ainsi présents dans l'esprit de l'apprenant, ou qu'il soit celui
d'une difficulté conceptuelle liée au domaine. Ces obstacles peuvent être considérés
comme des étapes-clés à franchir, et donc comme des objectifs de l'enseignement.
Les publics en difficulté sur les savoirs de base (Anne Vinérier)
"L'idée de trouver ou de retrouver son "chemin de savoir" est fondamentale :
prendre conscience des savoirs construits antérieurement ou acquis pendant les
séquences favorise l'intégration des nouveaux savoirs ; prendre conscience
permet de travailler sur le processus d'apprentissage et pas seulement sur
l'accumulation de savoir… La pédagogie de la conscientisation s'articule
essentiellement dans une dialectique réflexion-action, action-réflexion.
L'apprentissage de savoirs de est bien inscrit dans cette dialectique qui permet
alors à l'apprenant de savoir ce qu'il veut apprendre, pourquoi il veut apprendre
et ce qu'il veut changer… " Anne Vinérier
Anne Vinérier met en évidence que le réapprentissage n'est possible que si les
personnes vivent à la fois des rencontres productives et également une
reconnaissance permettant une relation de parité mutuellement enrichissante. Les
apprentissages cognitifs d'écriture et de lecture ne sont possibles que s'ils
s'inscrivent dans une dynamique de communication sociale et de reconnaissance
interpersonnelle. Permettre à l'individu-apprenant d'apprendre ou de réapprendre,
c'est aussi lui permettre de se réapproprier son pouvoir de réflexion, d'action, de
citoyen-acteur concerné et moteur de ses propres apprentissages.
Des points de vigilance en formation :
MÉMOIRE : dans la formation on privilégie la mémoire à long terme en oubliant le
rôle majeur de la mémoire à court terme mémoire à court terme (ou mémoire de
travail - MT). La MT est affectée par ce que l'on nomme une surcharge cognitive : audelà d'un certain nombre d'éléments (empan mnésique), les élèves ne peuvent plus
maintenir en mémoire tous ceux qui sont nécessaires au traitement d'un problème et
ils les « oublient » donc pour ne conserver, de façon aléatoire que la quantité
d'information qu'ils sont en mesure de traiter sans surcharge. Ces limites mnésiques
( 7 ± 2 ) sont structurelles et ne sont donc pas liées à l'attention.
MOTIVATION : Les publics en difficulté d'apprentissage ont tendance à attribuer
leurs échecs à des causes internes stables, leurs faibles capacités personnelles par
exemple, et leurs succès à des causes externes, facilité de la tâche ou chance le
plus souvent. Ils n'ont plus d'attente de succès parce qu'ils sentent que le contrôle de
leurs apprentissages leur échappe. Ils pensent souvent que leurs capacités sont
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déficientes et ne perçoivent pas la relation entre les actions et le résultat des actions
ou alors ont pu intérioriser l'échec (voir Astolfi).
ESTIME DE SOI : certains apprenants développent une image très négative d'euxmêmes en tant qu'apprenants. Ils se croient dépourvus de compétences.
REUSSITE : prêter attention à tout ce qui précède un apprentissage : l'intérêt, la
mobilisation, le sens accordé aux savoirs, les acquis et les représentations.
Le projet d'apprendre est de nature affective et mobiliser aux apprentissages
s'effectue sur des affects antérieurs (la réussite passée et les savoirs acquérir).
L'affect antérieur appelle des activités d'évocation des acquis.
Berbaum montre qu'on apprend qu'à partir de savoir faire déjà maîtrisés sur d'autres
contenus. Cet affect appelle également des activités d'évocation des représentations.
Sur le plan pédagogique, l’entrée par la compétence et l’apprentissage par les
situations nous semble être une des solutions pour aborder la complexité.
Sur le plan de l’organisation, certaines pratiques actuelles sont interrogées. Celles
qui donnent le primat à l’acquisition des savoirs plutôt qu’au développement des
compétences ;
Deux éléments nous semblent essentiels :
-
partir de situations réelles (personnelles, professionnelles ou sociale), les
didactiser pour en faire des objets d’étude.
-
à partir de l’expérience de ces mises en situation, aider l’apprenant à
analyser sa production, à l’évaluer, à se définir des objectifs personnels de
progrès et d’apprentissage.
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