L`orthographe : un enseignement en mutation

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Entre l’orthographe vue par le Bled des années
cinquante,instrument d’oppression en mai 1968
(A. Chervel et C. Blanche-Benveniste, 1969),
prise dans l’applicationnisme linguistique
des années soixante-dix, recadrée comme plurisystème
graphique (N. Catach, 1980) mais remise à sa place par
la didactique de la production écrite des années quatre-
vingt (Y. Reuter, 1996), et, à présent, le développement
des recherches psycho-linguistiques dans la lignée
d’E. Ferreiro (1988), un demi-siècle pour appréhender
d’une façon radicalement nouvelle l’orthographe et son
acquisition.
Après avoir situé le changement de perspective, cet
article se propose d’apporter quelques exemples sur la
façon dont les élèves appréhendent l’orthographe et sur
le travail qu’on peut mener avec eux dans ce cadre.
Changement de perspective
Dans l’enseignement, les choses ont longtemps paru
simples : malgré l’incohérence de l’orthographe du
français,on devait en venir à bout ;il suffisait d’apprendre
les mots et les règles, et de s’appliquer en écrivant. Et
quand le dispositif traditionnel, leçons-règles-exercices-
dictées-corrections, ne suffisait pas, un corps d’explica-
tions, psychologiques ou sociologiques, se tenait prêt à
servir à l’encontre ou en faveur d’un enfant souvent dé-
fectueux par rapport aux attentes sociales et scolaires.
Deux ordres de changements se sont produits, l’un
ayant trait à l’objet, l’autre concernant le sujet. Le pre-
mier, quoique essentiel, n’a pas donné les réponses es-
comptées ; le second,en cours, se révèle déjà prometteur.
Tout d’abord, l’objet de l’enseignement s’est modifié :
non plus une liste interminable et disparate de faits mi-
nuscules avec exceptions garanties, mais un système lin-
guistique,structuré,hiérarchisé,plutôt cohérent,et dont la
mixité fondamentale est déterminante pour appréhender
les phénomènes d’acquisition (J.-P. Jaffré et M. Fayol,
1997). Mais cette approche linguistique avec sa typologie
d’erreurs n’a pas eu d’effets sur ce qui compte avant tout,
le nombre de fautes des élèves. Elle a permis cependant
de passer d’une liste d’erreurs à des catégories, et de sé-
rier ainsi les secteurs à travailler en priorité.
Parallèlement, la place de l’orthographe a été redéfinie
par rapport aux processus d’écriture (M. Fayol, 1997).
Au service de cette dernière, l’orthographe pèse moins
sur les élèves,mais la question de son apprentissage reste
entière : seule sa finalité apparait plus claire quand il
existe des projets d’écriture et une véritable circulation
des écrits1. Avancées sans lesquelles rien n’est possible,
mais encore insuffisantes.
Plus décisive, la perspective ouverte par la psycholin-
guistique dans la dernière décennie : des recherches per-
mettent en effet de décrire à partir d’entretiens
d’explicitation (J.-P. Jaffré, 1997) l’acquisition de l’ortho-
graphe du point de vue du sujet qui apprend en traversant
plusieurs « mondes cognitifs » (S. Bousquet et al., 1999)
avant d’arriver au niveau de l’expertise. À partir du mo-
ment où l’on décrypte ses graphies, le regard sur le travail
de l’élève se déplace.
Au total, un changement de perspective profond, dont
il convient à présent de présenter les fondements.
Une construction dynamique
Le sens des graphies
Ce qu’on a longtemps méconnu, sans doute prisonnier
d’une conception béhaviouriste de l’apprentissage, c’est
la part active et irréductible que prend l’enfant dans la
compréhension du système orthographique. Or, quand
on demande simplement aux élèves d’expliciter leurs
graphies, on est à même de l’entrevoir. Se révèle alors la
face cachée de cet apprentissage : les fautes des élèves
sont avant tout l’expression de leur niveau de concep-
tualisation du système graphique à un moment donné.
Voici quelques graphies tirées de productions écrites :
[1] suivé bien Jeannot (Anaïs, CE2)
[2] je regardais les barques flottaient (Ahmed, CE2)
[3] car ont l’appelait la belle (Céline, CE2)
[4] il vu (Lélia, CE2)
[5] je réfléchie (Marie-Aude, CM1)
[6] la pomme Golden fut mangé (Sonia, CM2)
[7] il y a eu 31 malades qui sont parti (Victor, CM2)
Selon toute vraisemblance, nous dirons : confusion
entre marques verbales [1] – [2] – [5] ; confusion d’ho-
mophones [3] ; omission de la marque de 3epersonne
(sans compter l’erreur vocalique) [4] ; omission de l’ac-
cord du participe passé [6] – [7].
Pourtant, aucun élève ne fait cette analyse. Pour cer-
tains, il n’y a ni erreur, ni de quoi discuter. Ahmed
explique [2] : « e-n-t parce qu’ils sont plusieurs » ; Céline
affirme [3] : « La maitresse nous a expliqué que, quand il
y en avait plusieurs, il fallait n-t automatiquement, et là il
y a plusieurs gens qui l’appellent la belle » ; quant à Lélia
et Marie-Aude, elles se rejoignent : « Parce que si c’était
elle, on mettrait v-u-e » [4], « Je l’ai fait avec un e à la fin
parce que c’est Carine qui réfléchit. Si c’était Philippe qui
parlait, j’aurais pas mis de eà la fin » [5].
Les autres, au contraire, s’empressent de corriger :
Anaïs [1] en ajoutant n-t parce que « La mère, elle parle à
plusieurs enfants » ; Sonia [6] en mettant e-r parce que
« C’est pas le passé composé parce que devant, c’est ni le
verbe être ni le verbe avoir, donc c’est à l’infinitif » ;Victor
[7] en ajoutant e-n-t parce que « Parce qu’un verbe, c’est
ils au pluriel, mais ça se termine par e-n-t ».
Il n’est donc pas question de confusion ou d’omission
de marques verbales, mais d’une opposition de genre
dans les formes verbales [4] – [5] ; ni de confusion d’ho-
mophones, mais de marque de pluriel nt pour rendre
compte du signifié de on [3] ; ni d’une ignorance de la
nécessité de l’accord [1] – [2] – [6] – [7]. Ces raisonne-
ments concernent d’ailleurs aussi des graphies non sus-
pectes. Par exemple, comme en [4] ou [5], Guillaume
n’est pas satisfait de son participe dans j’ai entendu dire
[8] :« Parce que c’est j’ai,c’est la pomme de terre et c’est
au féminin. »
L’orthographe :
un enseignement en mutation
Danièle COGIS
1. Inscrits dans les nouveaux programmes de l’école.
Enseigner la langue

Ainsi, dans chaque cas, les élèves ont mobilisé des sa-
voirs pour résoudre un problème d’orthographe. Mais il
leur faudrait appréhender bien davantage des fonction-
nements linguistiques pour pouvoir échapper à la faute.
Un travail souterrain
Lorsque les élèves deviennent sensibles à la morpho-
graphie (on s’en tiendra à l’orthographe grammaticale),
le travail de réflexion qui se déroule la plupart du temps
à notre insu peut être des plus sophistiqués – à la mesure
de la complexité de notre orthographe.
Suivons Côme (CE2) corrigeant les gens portait des péle-
rines [9] : « J’ai choisi a-i-t parce que je savais qu’on
n’écrivait pas avec e-r. Sinon, on peut pas mettre de s
après e-r. J’avais mis un t mais je pense qu’il faut un s
parce qu’il y a plusieurs pélerines. » Cette hésitation entre
ait et er montre que la fonction des divers graphèmes est
encore vague, comme l’est le sens de l’accord (er est exclu
au profit de ai, parce qu’il ne peut pas se combiner avec s
exigé par pèlerines). Néanmoins, la séquence ait n’est plus
monobloc, la classe du verbe est reconnue, comme le fait
de l’accorder, tandis que la fonction du sest affirmée.
Les entretiens ont ainsi permis de repérer la logique des
procédures des élèves. Assez systématiques, elles ne sont
pas statiques. « J’ai écrit au hasard » ou « Je l’ai toujours
vu comme ça » font place à des élaborations plus com-
plexes. Le nombre nominal n’est plus le décalque direct
du référent ; le féminin n’est plus lié à la qualité de fille du
scripteur et ne s’étend plus aux formes verbales simples
(D. Cogis, 2001) ; les finales verbales sont attribuées de
façon plus adéquate (C. Brissaud et J.-M. Sandon, 1999).
En bref, les marques ne sont plus seulement fondées sur
des caractéristiques morphologiques et sémantiques
(en plus du soubassement phono/logographique), mais
sur une base morpho-syntaxique, et sont susceptibles de
contrôle.
Ces exemples, représentatifs de milliers d’autres, font
ainsi mesurer l’écart entre le savoir transmis et le savoir
construit. Faute d’avoir pu en percevoir l’étendue, l’en-
seignement traditionnel apparait bien primitif avec son
obsession de la faute, alors que nous voyons aujourd’hui
quelle progression des savoirs se fait sous les graphies. Il
découle logiquement qu’on ne peut plus enseigner en
ignorant le travail de l’élève. Reste à intégrer cette nou-
velle dimension dans l’action didactique.
Des situations appropriées
Sans remonter aux méthodes actives et à la Rénovation
du français des années 1960-1970,depuis plus de quinze
ans, les recherches en didactique ont dessiné les orienta-
tions d’un enseignement de l’orthographe. Deux types
d’approches sont nécessaires, d’une part, une approche
globale, intégrant l’orthographe à l’écriture, d’autre part,
une approche spécifique, centrée sur la découverte de
l’orthographe comme système linguistique.
On ne s’attardera pas ici sur l’importance d’articuler
l’orthographe à la production écrite et de rendre les
élèves actifs dans la découverte du fonctionnement de
l’orthographe de leur langue : les démarches sont
aujourd’hui connues, sinon en vigueur – de la relecture
différée des écrits à la résolution de problème par l’ana-
lyse de corpus (A. Angoujard, 1994).
Nous insisterons en revanche sur la nécessité de tra-
vailler au plus près des erreurs des élèves (et des graphies
apparemment justes) et d’en faire des objectifs-obstacles
(Astolfi, 1997). En effet, les corrections ne peuvent venir
à bout des conceptions enfantines. On peut même pen-
ser qu’à chaque rappel des règles d’accord en genre et en
nombre, on conforte Ahmed, Céline et les autres dans
leurs raisons d’écrire comme ils le font.
Comment travailler alors leur interprétation toute per-
sonnelle des règles ? Le rôle de la médiation verbale est
ici essentiel. Dans les entretiens individuels, des enfants
modifient parfois leur point de vue, simplement grâce à
ce dialogue avec un adulte qui cherche à comprendre. Il
est d’ailleurs banal de voir en classe un élève prendre
conscience des causes d’une erreur au moment même où
il cherche à la justifier.Or, loin d’être une expérience mi-
neure,c’est bien le fait d’expliquer,c’est-à-dire de mettre
en mots pour les autres, qui oblige à déplier en même
temps pour soi-même un contenu de pensée : la repré-
sentation à l’origine de l’erreur devient alors manipu-
lable et peut évoluer. Il s’agit donc de faire de ces
moments de verbalisation et de confrontation avec autrui
des situations d’apprentissage.
La dictée sans faute (A. Angoujard, op.cit.), les ateliers
de négociation graphique (G. Haas et D. Lorrot, 1996)
et sa variante, la phrase dictée du jour (D. Cogis et
M. Ros Dupont, à paraitre), répondent à cet objectif2.
Arrêtons-nous sur cette dernière. Collective, elle a la fré-
quence de la dictée, dont elle conserve stratégiquement
le nom, ou davantage. Une fois la phrase dictée (une
seule suffit largement), toutes les graphies sont re-
cueillies, puis la discussion s’engage, mot après mot,
comme dans cette classe de CM23:
Elle les vois tous les jour à la gar avent d’aller cherché son
frère.
voies tout jours a gard avant d’allé chercher frére.
voient gare
voit
voie
C’est la diversité même des propositions, que chacun
peut constater, qui pose l’existence de problèmes à ré-
soudre.Voici le début de la discussion portant sur voit :
Jenny : Je ne suis pas d’accord avec la dernière, car v-o-i-e,
c’est la voie du train, la voie ferrée.
M. : Donc c’est quoi ?
Élève : C’est un nom.
M. : Comment on sait que, dans la phrase, voit, c’est un
verbe ?
Abel : C’est elle qui les voit.
Tristan : Elle, quand c’est au féminin, ça prend un e.
Solon : Mais c’est pas des filles ! e-n-t, c’est un verbe.
M. : […] Comment savoir si c’est le nom ou le verbe,voit ?
Élève : On regarde les mots avant ou après.
Anne : Voient, qui est-ce qui les voit ? C’est elle, donc cela
ne peut pas être e-n-t.
Tristan :Voie,il y a un ou une,ou les,mais là il y a elle les voit.
Idriss : Les, c’est un pronom COD.
M. : Cela ne prouve pas que c’est un verbe, on peut aussi
avoir les devant un nom.
Comme en [1], [4] ou [5], on retrouve dans cet extrait
les raisonnements qui conduisent les élèves à accorder
une forme verbale simple au féminin (cause plus probable
que la confusion d’homophones) ou au pluriel avec un
mot qui n’est pas le sujet. La différence, ici, est qu’il y a
débat, d’autres points de vue apparaissent, sans compter
la maitresse qui oblige à chercher dans des procédures
linguistiques de quoi justifier une assertion : comment
prouver qu’on a affaire à un verbe ? Les élèves ne par-
viennent pas vraiment à dépasser le stade de l’affirmation
que elle est sujet et voit un verbe, malgré l’évocation de la
récente leçon sur les verbes conjugués… La relation sujet-
verbe, réputée simple, est encore bien opaque à la fin du
cycle 3 (C. Brissaud et D. Cogis, 2002). Les propositions
erronées sont toutefois récusées.
2
Enseigner la langue
2. La phrase dictée du jour a été travaillée au sein d’un groupe de
formateurs de l’IUFM de Paris et par des professeurs-stagiaires.
3. Mémoire professionnel de G. Pierrot.

3
Enseigner la langue
Le cheminement vers la réponse pertinente, même
pointée d’emblée par un « bon élève », prend du temps :
il faut mettre à l’épreuve de la phrase du jour les diffé-
rents points de vue, ce qui permet à la longue d’affiner
connaissances et méthodes jusqu’à la dissolution des
conceptions sources d’erreurs. L’activité ne débouche
pas toujours sur la bonne réponse, et dans ce cas, l’en-
seignant peut choisir de laisser le conflit en suspens et de
renvoyer à un travail ultérieur, en général l’observation
d’un corpus.Mais elle permet aussi de découvrir de nou-
velles notions. L’enseignant, lui, est à même de repérer
les obstacles et de décider sur quoi revenir ou enchainer.
En bref, ce dispositif permet de faire travailler les élèves
dans ce que Vygotski appelle la zone proximale de dévelop-
pement. Les élèves y adhèrent d’autant mieux qu’ils
perçoivent que leurs raisonnements ont droit de cité et
qu’ils progressent parce qu’ils comprennent. Tout l’art
de l’enseignant est de maintenir une dynamique sans in-
duire les réponses4. Cet art repose sur la conviction que
l’important est moins de dresser les élèves à quelques
formules que d’offrir un espace à l’exercice de la pensée,
espace interactif qui manque trop souvent aux élèves
pour réfléchir et apprendre (D. Bucheton, E. Bautier,
1996 ; D. Cogis, 2001).
Horizons…
Les pièces présentées ici montrent que les élèves ne
manquent ni d’attention, ni de réflexion, ni de connais-
sances, bien au contraire. Bricolant avec ce qu’ils sont en
mesure de concevoir du fonctionnement du système or-
thographique, ils avancent à leur pas d’enfant de 8 ou 12
ans dans l’appropriation de l’orthographe du français.
Ce qu’ils disent et font nous en apprend davantage :
comme en sciences, l’orthographe s’acquiert non pas
en termes de juste ou faux, mais par approfondissement
de savoirs partiels, par élagage, par transformation
de procédures. En d’autres termes, entre l’absence de
norme et la norme, il existe le monde invisible
du quelque chose, du un peu, du presque, à l’intérieur
duquel les élèves construisent des savoirs fragiles et
progressivement plus sûrs. Une partie de ce travail est
probablement incompressible. Et, dans ce domaine
éminemment symbolique et socialement lourd de consé-
quences, nous pouvons aider nos élèves en travaillant,
non pas contre eux, mais avec eux. Danièle COGIS
IUFM de Paris
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REUTER Y. (1996), Enseigner et apprendre à écrire, Paris, ESF.
4. Selon les professeurs-stagiaires qui passent en cours de stage
de questions tendues vers une correction rapide des fautes à des
relances plus ouvertes favorisant l’expression des conceptions et
la contre-argumentation, l’activité est auto-formatrice.