Mémoire et Apprentissag

Mémoire et apprentissages
Animation pédagogique 2010-2011
Compte-rendu des ateliers
A) Conférence « Mémoire et Apprentissages » par Jean Luc ROULIN :
http://www.ac-grenoble.fr/savoie/pedagogie/docs_pedas/memoire_apprentissage/JL_ROULIN.pdf
B) Définitions et généralités :
Mémoire : faculté de conserver et de rappeler des états de conscience, passés et ce qui s’y trouve associé ; l’esprit en tant qu’il garde le souvenir du passé.
Apprendre : être rendu capable de connaître, de savoir.
Apprentissage : fait d’apprendre ; modifications durables du comportement d’un sujet, grâce à des expériences répétées. Par extension, processus d’acquisition des
automatismes sensorimoteurs et psychiques.
La mémoire a toujours été, de près ou de loin associée à la question des apprentissages. Tout au long de l’histoire des hommes, des modèles variés ont servi de support à
une tentative de compréhension de sa structure et de son fonctionnement : cire, volière, sillon, labyrinthe, réservoir, livre, bibliothèque, puis ordinateur et réseaux de
neurones…
Sciences des ânes pour certains, reconstruction dynamique et indispensable pour d’autres, la mémoire est un sujet qui peut diviser parfois, comme en témoignent certaines
citations :
MONTAIGNE : « Nous ne travaillons qu’à remplir la mémoire et laissons l’entendement et la conscience, vides ».
J.PIAGET : « Tout participe de la mémoire, en dehors de laquelle il ne saurait y avoir ni compréhension du présent ni même invention ».
G. DUHAMEL : « Loin de porter ombrage à l’intelligence, la mémoire l’alimente, la suscite, lui fournit des matériaux ».
C) Fonctionnement et modèles :
Les recherches dans le domaine du fonctionnement de la mémoire, mettent en évidence trois phases dans l’acte de mémoire : l’encodage (volontaire ou involontaire), le
maintien (consolidation et transformation), la restitution (directe et explicite ou indirecte et implicite).
Ainsi, la non efficacité mnésique peut provenir d’un déficit d’encodage, d’une carence dans les mécanismes assurant le maintien et la transformation des informations, et enfin
de difficultés dans les procédures impliquées dans la récupération ou la restitution de l’information.
Parmi tous les modèles structurels et fonctionnels de la mémoire, le modèle emprunté à ATKINSON et SHIFFRIN (1968) revu à la lumière des travaux de BADDELEY (1974,
1990) constitue une référence simple et accessible, résumant bien un certain nombre de constats effectués par différents auteurs.
Schéma heuristique du fonctionnement cognitif : http://www.ac-grenoble.fr/savoie/pedagogie/docs_pedas/memoire_apprentissage/schema_heuristique.pdf

D) Concepts, caractéristiques, situations scolaires associées :
Registres sensoriels (systèmes perceptifs associés), encodage, rappel, récupération, attention, mémoire à court terme, mémoire de travail MDT (composante verbale,
composante visuo-spatiale ), mémoire à long terme MLT, mémoire épisodique, mémoire sémantique, mémoire déclarative, mémoire procédurale, courbe de l’oubli,
organisation des connaissances en mémoire à long terme (schémas de connaissance et réseaux sémantiques), activité des élèves, supériorité de l’apprentissage distribué par
rapport à l’apprentissage massé.
Notions et
caractéristiques
Comment travailler dans la classe
au jour le jour ?
Activités.
Comment travailler dans la classe
au cours de la période
Comment travailler
collectivement dans le cycle
(liaison de classe à classe)
Comment travailler dans
l’école ou l’unité pédagogique
(liaison de cycle à cycle)
Registres sensoriels
(systèmes
perceptifs).
Vigilance particulière sur la vue et
l’audition (RASED, médecine de
PMI, médecine scolaire, lien avec les
familles).
Aménagements, choix de la place de
l’élève dans la classe,
Sollicitations individuelles.
Différenciation,
Lien avec les partenaires, relances,
bilans.
Équipe éducative,
PPRE.
Échanges d’informations en
conseils de cycle :
Difficultés rencontrées,
Besoins particuliers,
Qualité du suivi,
Conseils de maîtres.
Attention Table rase, présence du regard, tenue
corporelle, qualité de l’écoute,
Reformulations par les élèves,
Consigne non répétée parfois
(habitudes de travail).
Activités répétées, ritualisées avec
moments de concentration
soutenue, de présence véritable.
Convergence des attentes.
Souci commun de rigueur et
niveau d’exigence soutenu,
Échanges sur ce qui a bien
fonctionné en classe (n-1)
Convergence sur le fond,
Progressivité des attentes en
fonction de l’âge des élèves,
Échange sur les attentes
mutuelles.
Activité intellectuelle Construire des séances toniques
autour de modalités de travail,
différentes et bien définies,
Éviter les monologues et les phases
frontales trop longues.
Solliciter ceux qui ont tendance à se
faire oublier,
Faire dire, répéter, reformuler, lire,
recopier, rédiger.
Anticiper ; construire des
séquences sur la base d’objectifs
précis quant aux savoirs et
compétences visées en fin de
période.
Prévoir le déroulement des séances
et séquences de manière précise,
Distinguer :
-ce qui est connu,
-ce qui doit être consolidé
-ce qui constituera un
apprentissage nouveau,
S’appuyer systématiquement sur
les acquis antérieurs ; redire,
organiser, consolider pour
permettre aux élèves de faire des
liens et créer les conditions de la
réussite.

Mémoire à long
terme : capacité quasi
illimitée.
Importance de la
répétition et de la
distribution des temps
d’apprentissage pour
installer les
connaissances,
Nécessité de phases
de consolidation, et
d’organisation des
savoirs (qualité du
stockage et richesse
des réseaux de
connaissances ainsi
construits).
Automatismes de tous ordres stockés
en MLT : identification de mots,
représentation et écriture des
nombres, lexique orthographique,
calcul
Rappel et réactivation des
connaissances antérieures,
Moments de synthèse et de
reformulation détaillée,
Traces écrites claires et concises :
mise en évidence des mots-clés,
forme adaptée au savoir visé :
résumés, tableaux, schémas, valeur
des exemples,
Qualité et efficacité des affichages,
Programmer le travail à l’échelle
de la période en se basant sur les
savoirs visés et non sur des
activités ou projets.
Entraîner à la mémorisation et à
l’organisation des connaissances :
corpus de textes, poésies, chants,
calcul mental, procédures de
résolution simples, les savoirs
instrumentaux, lexique
orthographique, repères et
connaissances disciplinaires et
culturelles.
Prévoir des phases de
systématisation, de rappel, de
consolidation (contexte identique,
ou varié),
Faire un choix sur les outils et la
nature des traces écrites à
conserver pour servir ce travail de
fixation en mémoire,
Annoncer aux élèves le canevas
général des connaissances visées
au cours de l’année (index).
Organiser la progressivité des
apprentissages,
Anticiper cette progressivité par
l’élaboration de progressions
annuelles précises dans tous les
domaines (compétences
attendues, concepts, vocabulaire
spécifique, problématiques),
Faire un choix d’outils permettant
de relire, de consolider,
d’approfondir les connaissances
acquises en amont (porte-vues
contenant des écrits synthétiques
efficaces, ré-ajustables tout au
long du cycle, dans chaque
domaine et constituant un corpus
des connaissances à connaître).
Observer les résultats,
S’appuyer sur des progressions
d’école clairement définies en
amont des activités
quotidiennes,
Travailler de façon convergente ;
être au clair sur la terminologie,
les notions étudiées, procédures
ou démarches utilisées,
Faire porter les efforts sur ce qui
fait problème (projet d’école)
dans le respect des programmes
officiels.
Apprentissage
distribué : en général
beaucoup plus
efficace que
l’apprentissage massé.
Éviter la dispersion et l’émiettement
Travailler de manière régulière,
Prévoir des moments d’entraînement,
de répétition, de révision.
Faire le lien entre les différents
concepts appris et les différentes
compétences construites. Prévoir
des moments de révision.
Adopter une démarche spiralaire.
Faire le lien de classe à classe au
travers des progressions et outils
adoptés en conseils de cycle.
S’entendre sur les attentes
mutuelles,
Adopter une démarche
spiralaire.
Rappel Favoriser parfois des aspects
personnels ou épisodiques pour
//. //.
Peut être effectué à l’écrit,

permettre l’émergence de
connaissances fixées en mémoire
(contexte dans lequel s’est effectué
l’apprentissage)
Par associations, des éléments
abstraits plus précis pourront ensuite
être mis en évidence.
individuellement pour vérifier
l’écart entre les connaissances
acquises et les objectifs de
l’enseignant
E) Synthèse des programmes 2008 et fonctionnement mémoire.
http://www.ac-grenoble.fr/savoie/pedagogie/docs_pedas/memoire_apprentissage/Atelier_Memoire_CDS.pdf
F) Quelques activités
http://www.ac-grenoble.fr/savoie/pedagogie/docs_pedas/memoire_apprentissage/Developper_attention.pdf
http://www.ac-grenoble.fr/savoie/pedagogie/docs_pedas/memoire_apprentissage/Developper_perception.pdf
http://www.ac-grenoble.fr/savoie/pedagogie/docs_pedas/memoire_apprentissage/Developper_perception_2.pdf
http://www.ac-grenoble.fr/savoie/pedagogie/docs_pedas/memoire_apprentissage/Developper_memoire_de_travail_et_associations.pdf
http://www.ac-grenoble.fr/savoie/pedagogie/docs_pedas/memoire_apprentissage/Developper_associations_2.pdf
http://www.ac-grenoble.fr/savoie/pedagogie/docs_pedas/memoire_apprentissage/Developper_structuration_verbale.pdf
http://www.ac-grenoble.fr/savoie/pedagogie/docs_pedas/memoire_apprentissage/Repetitions_et_rappels.pdf
G) Bibliographie et sitographie
•Compétence mémoire de 2 à 6 ans, éditions Accès, 2000
•Compétence mémoire de 6 à 8 ans, éditions Accès, 2001
•Compétence mémoire de 8 à 13 ans, éditions Accès, 2001
•Mémoire et réussite scolaire, Alain Lieury, édition Dunod, 1991
•Une mémoire pour apprendre, Cécile Delanoy, Hachette éducation Scéren, 2001
•Site 7X8 de Patrick PRADEAU (apprentissage des tables de multiplication)
•Autre site : http://jeanrostand2.stnolff.pagesperso-orange.fr/Marco%20Menei.html (apprentissages mathématiques, relation sur les nombres).