Mémoire et Apprentissag
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Mémoire et apprentissages Animation pédagogique 2010-2011 Compte-rendu des ateliers A) Conférence « Mémoire et Apprentissages » par Jean Luc ROULIN : http://www.ac-grenoble.fr/savoie/pedagogie/docs_pedas/memoire_apprentissage/JL_ROULIN.pdf B) Définitions et généralités : Mémoire : faculté de conserver et de rappeler des états de conscience, passés et ce qui s’y trouve associé ; l’esprit en tant qu’il garde le souvenir du passé. Apprendre : être rendu capable de connaître, de savoir. Apprentissage : fait d’apprendre ; modifications durables du comportement d’un sujet, grâce à des expériences répétées. Par extension, processus d’acquisition des automatismes sensorimoteurs et psychiques. La mémoire a toujours été, de près ou de loin associée à la question des apprentissages. Tout au long de l’histoire des hommes, des modèles variés ont servi de support à une tentative de compréhension de sa structure et de son fonctionnement : cire, volière, sillon, labyrinthe, réservoir, livre, bibliothèque, puis ordinateur et réseaux de neurones… Sciences des ânes pour certains, reconstruction dynamique et indispensable pour d’autres, la mémoire est un sujet qui peut diviser parfois, comme en témoignent certaines citations : MONTAIGNE : « Nous ne travaillons qu’à remplir la mémoire et laissons l’entendement et la conscience, vides ». J.PIAGET : « Tout participe de la mémoire, en dehors de laquelle il ne saurait y avoir ni compréhension du présent ni même invention ». G. DUHAMEL : « Loin de porter ombrage à l’intelligence, la mémoire l’alimente, la suscite, lui fournit des matériaux ». C) Fonctionnement et modèles : Les recherches dans le domaine du fonctionnement de la mémoire, mettent en évidence trois phases dans l’acte de mémoire : l’encodage (volontaire ou involontaire), le maintien (consolidation et transformation), la restitution (directe et explicite ou indirecte et implicite). Ainsi, la non efficacité mnésique peut provenir d’un déficit d’encodage, d’une carence dans les mécanismes assurant le maintien et la transformation des informations, et enfin de difficultés dans les procédures impliquées dans la récupération ou la restitution de l’information. Parmi tous les modèles structurels et fonctionnels de la mémoire, le modèle emprunté à ATKINSON et SHIFFRIN (1968) revu à la lumière des travaux de BADDELEY (1974, 1990) constitue une référence simple et accessible, résumant bien un certain nombre de constats effectués par différents auteurs. Schéma heuristique du fonctionnement cognitif : http://www.ac-grenoble.fr/savoie/pedagogie/docs_pedas/memoire_apprentissage/schema_heuristique.pdf D) Concepts, caractéristiques, situations scolaires associées : Registres sensoriels (systèmes perceptifs associés), encodage, rappel, récupération, attention, mémoire à court terme, mémoire de travail MDT (composante verbale, composante visuo-spatiale ), mémoire à long terme MLT, mémoire épisodique, mémoire sémantique, mémoire déclarative, mémoire procédurale, courbe de l’oubli, organisation des connaissances en mémoire à long terme (schémas de connaissance et réseaux sémantiques), activité des élèves, supériorité de l’apprentissage distribué par rapport à l’apprentissage massé. Notions caractéristiques et Comment travailler dans la classe au jour le jour ? Activités. Comment travailler dans la classe au cours de la période Comment travailler collectivement dans le cycle (liaison de classe à classe) Comment travailler dans l’école ou l’unité pédagogique (liaison de cycle à cycle) Registres sensoriels (systèmes perceptifs). Vigilance particulière sur la vue et l’audition (RASED, médecine de PMI, médecine scolaire, lien avec les familles). Différenciation, Échanges d’informations conseils de cycle : Conseils de maîtres. Lien avec les partenaires, relances, bilans. Difficultés rencontrées, Aménagements, choix de la place de l’élève dans la classe, Équipe éducative, Besoins particuliers, PPRE. Qualité du suivi, Activités répétées, ritualisées avec moments de concentration soutenue, de présence véritable. Convergence des attentes. Convergence sur le fond, Souci commun de rigueur et niveau d’exigence soutenu, Progressivité des attentes en fonction de l’âge des élèves, Échanges sur ce qui a bien fonctionné en classe (n-1) Échange sur mutuelles. Distinguer : S’appuyer systématiquement sur les acquis antérieurs ; redire, organiser, consolider pour permettre aux élèves de faire des liens et créer les conditions de la réussite. en Sollicitations individuelles. Attention Table rase, présence du regard, tenue corporelle, qualité de l’écoute, Reformulations par les élèves, Consigne non répétée (habitudes de travail). Activité intellectuelle parfois Construire des séances toniques autour de modalités de travail, différentes et bien définies, Éviter les monologues et les phases frontales trop longues. Solliciter ceux qui ont tendance à se faire oublier, Faire dire, répéter, reformuler, lire, recopier, rédiger. Anticiper ; construire des séquences sur la base d’objectifs précis quant aux savoirs et compétences visées en fin de période. Prévoir le déroulement des séances et séquences de manière précise, -ce qui est connu, -ce qui doit être consolidé -ce qui constituera un apprentissage nouveau, les attentes Mémoire à long terme : capacité quasi illimitée. Importance de la répétition et de la distribution des temps d’apprentissage pour installer les connaissances, Nécessité de phases de consolidation, et d’organisation des savoirs (qualité du stockage et richesse des réseaux de connaissances ainsi construits). Automatismes de tous ordres stockés en MLT : identification de mots, représentation et écriture des nombres, lexique orthographique, calcul Rappel et réactivation connaissances antérieures, Moments de synthèse reformulation détaillée, des et de Traces écrites claires et concises : mise en évidence des mots-clés, forme adaptée au savoir visé : résumés, tableaux, schémas, valeur des exemples, Qualité et efficacité des affichages, Programmer le travail à l’échelle de la période en se basant sur les savoirs visés et non sur des activités ou projets. Entraîner à la mémorisation et à l’organisation des connaissances : corpus de textes, poésies, chants, calcul mental, procédures de résolution simples, les savoirs instrumentaux, lexique orthographique, repères et connaissances disciplinaires et culturelles. Prévoir des phases de systématisation, de rappel, de consolidation (contexte identique, ou varié), Faire un choix sur les outils et la nature des traces écrites à conserver pour servir ce travail de fixation en mémoire, Organiser la progressivité des apprentissages, Anticiper cette progressivité par l’élaboration de progressions annuelles précises dans tous les domaines (compétences attendues, concepts, vocabulaire spécifique, problématiques), Faire un choix d’outils permettant de relire, de consolider, d’approfondir les connaissances acquises en amont (porte-vues contenant des écrits synthétiques efficaces, ré-ajustables tout au long du cycle, dans chaque domaine et constituant un corpus des connaissances à connaître). Observer les résultats, S’appuyer sur des progressions d’école clairement définies en amont des activités quotidiennes, Travailler de façon convergente ; être au clair sur la terminologie, les notions étudiées, procédures ou démarches utilisées, Faire porter les efforts sur ce qui fait problème (projet d’école) dans le respect des programmes officiels. Annoncer aux élèves le canevas général des connaissances visées au cours de l’année (index). Apprentissage distribué : en général beaucoup plus efficace que l’apprentissage massé. Éviter la dispersion et l’émiettement Travailler de manière régulière, Prévoir des moments d’entraînement, de répétition, de révision. Faire le lien entre les différents concepts appris et les différentes compétences construites. Prévoir des moments de révision. Adopter une démarche spiralaire. Rappel Favoriser parfois des aspects personnels ou épisodiques pour //. //. Peut Faire le lien de classe à classe au travers des progressions et outils adoptés en conseils de cycle. être effectué à l’écrit, S’entendre mutuelles, sur Adopter spiralaire. une les attentes démarche permettre l’émergence de connaissances fixées en mémoire (contexte dans lequel s’est effectué l’apprentissage) Par associations, des éléments abstraits plus précis pourront ensuite être mis en évidence. individuellement pour vérifier l’écart entre les connaissances acquises et les objectifs de l’enseignant E) Synthèse des programmes 2008 et fonctionnement mémoire. http://www.ac-grenoble.fr/savoie/pedagogie/docs_pedas/memoire_apprentissage/Atelier_Memoire_CDS.pdf F) Quelques activités http://www.ac-grenoble.fr/savoie/pedagogie/docs_pedas/memoire_apprentissage/Developper_attention.pdf http://www.ac-grenoble.fr/savoie/pedagogie/docs_pedas/memoire_apprentissage/Developper_perception.pdf http://www.ac-grenoble.fr/savoie/pedagogie/docs_pedas/memoire_apprentissage/Developper_perception_2.pdf http://www.ac-grenoble.fr/savoie/pedagogie/docs_pedas/memoire_apprentissage/Developper_memoire_de_travail_et_associations.pdf http://www.ac-grenoble.fr/savoie/pedagogie/docs_pedas/memoire_apprentissage/Developper_associations_2.pdf http://www.ac-grenoble.fr/savoie/pedagogie/docs_pedas/memoire_apprentissage/Developper_structuration_verbale.pdf http://www.ac-grenoble.fr/savoie/pedagogie/docs_pedas/memoire_apprentissage/Repetitions_et_rappels.pdf G) Bibliographie et sitographie • • • • • • • Compétence mémoire de 2 à 6 ans, éditions Accès, 2000 Compétence mémoire de 6 à 8 ans, éditions Accès, 2001 Compétence mémoire de 8 à 13 ans, éditions Accès, 2001 Mémoire et réussite scolaire, Alain Lieury, édition Dunod, 1991 Une mémoire pour apprendre, Cécile Delanoy, Hachette éducation Scéren, 2001 Site 7X8 de Patrick PRADEAU (apprentissage des tables de multiplication) Autre site : http://jeanrostand2.stnolff.pagesperso-orange.fr/Marco%20Menei.html (apprentissages mathématiques, relation sur les nombres).
