Proposition pour une mesure de l`expérience optimale à l`école

!"#$%&'()%*#+",-"#.(/.(0'1+-"2"$3.(0"'3435.6(7.48(9:;<((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
!
1!
0%","'343"#(,"=%(=#.(>.'=%.(/.(2?.@,A%3.#+.(",43>*2.(B(
2?A+"2.(C(A4=/.(.@,2"%*4"3%.(/=(D2"E(.4(/.(2?3#4A%F4(3#/353/=.2(
,.%G='(,*%(2.'(A2&5.'(.#(D%*#G*3'H(>*4-A>*43I=.(.4(*%4'J((
Fenouillet)Fabien)
K*L"%*4"3%.(!"$#343"#'(M=>*3#.(.4(N%43D3+3.22.(O!-*%4(P(QN(R::RS((
T#35.%'34A(0*%3'(U=.'4(V*#4.%%.(K*(WAD.#'.H()%*#+.((
D*L3.#D.#"=322.4X1*-""JD%((
(
Jean)Heutte))
!.#4%.(Y#4.%=#35.%'34*3%.(/.(Z.+-.%+-.(.#(Q/=+*43"#(/.(K322.((
[I=3,.(\%3$"#.(P(!YZQK(OQN(R<]RS(/.(2?T#35.%'34A(K322.;(
[+"2.(^=,A%3.=%.(/=(0%"D.''"%*4(.4(/.(2?[/=+*43"#(OQ^0QS(K322.(V"%/(/.()%*#+.J((
_.*#J-.=44.X=#35P2322.;JD%(
)
Introduction
Cette communication s’inscrit dans l’axe spécifiquement dédié à la recherche en psychologie positive
(Seligman et Csikszentmihalyi, 2000 ; Gable et Haidt, 2005) dans le champ de l'éducation et de la
formation (cf. psychologie de l'éducation positive), à savoir, selon Heutte, Fenouillet et Martin-
Krumm (2013), l'étude scientifique des conditions et des processus qui contribuent à
l’épanouissement ou au fonctionnement optimal :
- des apprenants, personnels de l'éducation ou de la formation et autres acteurs de la
communauté éducative ;
- des communautés (réelles, comme virtuelles) dans lesquelles ils travaillent ou apprennent ;
- des systèmes, organismes ou dispositifs d'éducation et de formation.
Ce triple niveau d’interrogation (individu, groupe et organisation) ouvre sur de nombreuses piste de
recherches originales, prenant pleinement en compte la dimension à la fois intime et sociale de
l’émotion liée au plaisir de comprendre.
Ainsi, par exemple, la motivation est souvent invoquée dans le monde scolaire pour comprendre
pourquoi les élèves trouvent les apprentissages scolaires ennuyeux. Deux concepts sont au cœur de
cette problématique scolaire : l’intérêt et le flow.
Paradoxalement, il existe peu d’études sur l’intérêt et le flow à l’école, elles sont encore moins
nombreuses à l’école primaire. De plus, force est de constater qu’il n’existe pas d’outils en langue
française adapté aux élèves de l’école primaire : au niveau francophone se pose donc le problème de
la mesure de ces concepts.
L’objectif de recherche de cette étude exploratoire est de proposer des mesures contextualisées du
flow et de l’intérêt en primaire.

!"#$%&'()%*#+",-"#.(/.(0'1+-"2"$3.(0"'3435.6(7.48(9:;<((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
!
2!
Problématique
L’intérêt
L’intérêt est intégré dans différents modèles motivationnels plus généraux (Deci & Ryan ou Izard,
1991 par exemple) mais a également fait l’objet de théorisations plus spécifiques qui s’appuient sur
des visions assez différentes. Ces théories peuvent être rattachées à l’influence de trois courants.
- Historiquement, le premier est celui des « intérêts professionnels ». Les recherches dans ce
domaine partent de l’idée qu’il existe une relation entre les intérêts déclarés pour certaines
activités professionnelles et le métier que veut et que va effectivement exercer l’individu
dans l’avenir.
- Le second grand courant de recherche est celui de l’intérêt considéré sous l’angle du plaisir à
pratiquer une activité lambda. Dans ce domaine, les travaux sur la motivation intrinsèque
(Deci & Ryan, 2002) permettent de définir l’intérêt comme le fait de pratiquer une activité
pour elle-même, indépendamment des effets séparables de cette pratique.
- Un dernier axe se rattache au précédent tout en s’en distinguant. En effet, l’intérêt peut
également être appréhendé comme une émotion.
Ainsi, l’intérêt peut être considéré comme étant une émotion « motivationnelle » (Fenouillet, 2012).
Selon Hidi et Renninger (2006), l’intérêt est le résultat d’une interaction entre l’individu et une
situation particulière. Les intérêts en tant que variable de motivation se réfèrent à l'état psychologique
de s'engager ou à la prédisposition de se ré-engager sur certains types d'objets, d'événements ou
d'idées au fil du temps : non seulement les intérêts se développent mais, en plus, ils ne sont pas
forcément stables.
Pour Schiefele (1991), bien que le concept de motivation intrinsèque (Deci & Ryan, 2002) recoupe
les principaux aspects du concept d’intérêt, il ne le recouvre pas complètement. En effet, les théories
motivationnelles sont passées un peu trop vite sur le contenu de ce qui forge l’intérêt, notamment
dans le cadre de l’apprentissage ou, plus spécifiquement, en ce qui concerne la lecture de texte.
L’auteur propose six points essentiels qui ensemble permettent de voir l’implication générale du
concept d’intérêt en termes de contenu.
1. C’est un concept à contenu spécifique : il est toujours lié à une activité, à un sujet ou à une
tâche spécifique.
2. C’est une force qui dirige le comportement : elle peut expliquer pourquoi un individu, dans
un domaine, s’efforce d’atteindre de hautes performances ou pourquoi un individu fait
preuve d’une forte motivation intrinsèque.
3. L’intérêt joue un rôle important comme facteur explicatif dans des conceptions subjectives
de l’apprentissage chez les enseignants.
4. L’intérêt consiste en une forte valeur attachée à un sujet ou à une activité. Il peut être de
courte durée ou être permanent. Il peut également être général (impliquant de nombreuses
activités) ou spécifique. L’intérêt n’est cependant pas un trait de personnalité.
5. L’utilisation de facteurs cognitifs spécifiques, tels que les connaissances antérieures ou les
stratégies d’apprentissage particulières, est augmentée par l’inclusion d’une motivation
spécifique telle que peut l’être l’intérêt.
6. L’intérêt sur un sujet spécifique est probablement davantage induit par l’influence de
l’instruction que par une orientation motivationnelle générale.
Schiefele (1991 ; Hidi, 1990) distingue deux aspects essentiels dans l’étude de l’intérêt en termes de

!"#$%&'()%*#+",-"#.(/.(0'1+-"2"$3.(0"'3435.6(7.48(9:;<((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
!
3!
contenu. Le premier, appelé « intérêt individuel », correspond aux intérêts et préférences individuels
et leurs impacts sur les performances cognitives. Le second, appelé « intérêt situationnel », est un état
émotionnel activé au travers des caractéristiques de la situation. L’auteur s’est principalement
focalisé sur la conceptualisation de l’intérêt individuel. L’intérêt personnel est vu comme accusant un
développement lent au travers du temps mais ayant des effets à long terme sur les connaissances et
les valeurs de la personne. L’intérêt situationnel d’un autre côté, est considéré comme ayant une
valeur instantanée évoquée par des stimuli particuliers présents dans l’environnement. Ce deuxième
type d’intérêt a peu d’influence à court terme sur les connaissances et les valeurs de l’individu. Il est
important de noter que ces deux types d’intérêt sont fortement liés et interviennent rarement
indépendamment l’un de l’autre. Schiefele (1991) fait par ailleurs une double distinction en ce qui
concerne l’intérêt individuel.
- L’intérêt comme caractéristique latente. Cette caractéristique latente comporte
essentiellement trois points.
o L’intérêt individuel peut être conceptualisé comme un ensemble d’impressions
positives que l’individu voue à un thème ou à un objet d’étude. En ce sens, pour
l’individu, l’objet d’étude ou le thème d’étude a une grande valeur. Par exemple,
l’étude d’une discipline universitaire aura une grande importance pour un étudiant
qui est intéressé par cette dernière. A l’inverse, un étudiant à la possibilité d’étudier
des matières qui n’ont aucune valeur et donc aucun intérêt à ses yeux. Les
impressions positives sont la joie et l’implication pour l’activité.
o L’intérêt comme un ensemble de valeurs associées à un thème fait référence à tout ce
qui pousse l’individu à s’intéresser à une activité. Ces valeurs personnelles peuvent
être la contribution d’un objet d’intérêt au développement personnel, ou la
compréhension de problèmes importants. Pour l’auteur, ces deux composantes sont
très corrélées, bien qu’il faille en faire la distinction.
o Enfin, une troisième caractéristique essentielle de l’intérêt individuel est son
caractère intrinsèque au sens de Deci & Ryan (2002), c’est à dire que l’individu va
effectuer une activité intéressante en dehors de toute contrainte.
- Actualisation spécifique de l’intérêt individuel : L’actualisation signifie que si une personne
est intéressée un thème donné, elle va chercher à en apprendre le plus possible à son sujet et
va travailler de son propre chef. L’actualisation de l’intérêt peut être conçue comme une
orientation générale envers un sujet spécifique qui oriente le comportement de l’apprenant
vers un but d’apprentissage ou une implication envers cette activité. Pour Schiefele (1991),
cette orientation générale n’est pas incompatible avec une focalisation sur des sujets plus
spécifiques. Concrètement, cela veut dire que l’étudiant va prendre davantage plaisir à
progresser sur une thématique bien précise plutôt que sur une autre qui l’intéresse moins.
L’intérêt individuel est conçu comme une caractéristique stable relativement robuste dans le temps.
Pour Schraw et Lehman (2001), il s’agit d’un désir intrinsèque orienté vers la compréhension sur des
thématiques particulières qui persiste dans le temps.
Le flow en contexte éducatif
Dans les années 1970, au cours de ses études doctorales, le psychologue hongrois Csikszentmihalyi
étudie plus particulièrement ce que ressentent des peintres, des sculpteurs, des alpinistes, des joueurs
d’échec, des compositeurs de musique et bien d’autres personnes qui consacrent beaucoup de temps
et d’énergie à des activités pour le simple plaisir de les faire sans recherche de gratifications
conventionnelles comme l’argent ou la reconnaissance sociale. Identifiant progressivement les

!"#$%&'()%*#+",-"#.(/.(0'1+-"2"$3.(0"'3435.6(7.48(9:;<((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
!
4!
conditions qui caractérisent les moments décrits par les gens comme étant parmi les meilleurs
moments de leur vie, Csikszentmihalyi (1990) définit le concept de l’expérience optimale, qu’il
appelle "flow" et qui réfère à l’état subjectif de se sentir bien. Le flow peut être ressenti dans divers
domaines tels que l’art, l’enseignement, le sport... Le flow se manifeste souvent quand il y a
perception d’un équilibre entre ses compétences personnelles et la demande de la tâche. En contexte
éducatif, le flow est, par exemple, ressenti quand l’ensemble des actions à réaliser pour comprendre,
notamment celles qui réclament une attention soutenue, semblent « couler de source », avec une telle
fluidité qu’à aucun moment l’apprentissage ou la compréhension ne seront interrompus par une
quelconque inquiétude concernant ce qu’il faut réaliser pour parvenir.
Dans sa définition originale (Csikszentmihalyi, 1990), l’expérience optimale comporte neuf
caractéristiques majeures (cf. Tableau 1) : (1) équilibre entre défi et habilité, (2) concentration sur la
tâche, (3) cible claire, (4) rétroaction claire et précise, (5) absence de distraction, (6) contrôle de
l'action, (7) absence de préoccupation à propos du soi – dilatation de l’ego, (8) altération de la
perception du temps et (9) bien être.
1
Équilibre entre défi et habilité
Savoir que l’activité est réalisable, que les
compétences sont adéquates, ne ressentir ni angoisse
ni ennui, savoir que nous avons toutes les chances de
pouvoir terminer l’activité.
2
Concentration sur la tâche
Être en mesure de se concentrer sur ce que nous
faisons.
3
Cible claire
Grande clarté intérieure, savoir ce qui doit être fait et
comment cela pourra se réaliser. La tâche a des
objectifs clairs.
4
Rétroaction claire et précise
La tâche (ou l’environnement) fournit une rétroaction
immédiate.
5
Absence de distraction
Totalement impliqué, concentré, que ce soit en raison
d’une grande curiosité, de l’habitude liée à un
entraînement important.
6
Contrôle de l'action
Percevoir que nous pouvons contrôler nos actions.
7
Absence de préoccupation à
propos du soi – dilatation de
l’ego1 (mais paradoxalement,
le sens de soi se trouve
renforcé)
Sentiment de sérénité, pas de soucis à propos de soi,
le sentiment d’une dilation de soi au-delà des frontières
habituelle de l'ego - se sentir transcendé au-delà de ce
qui nous semblait possible.
8
Altération de la perception du
temps
Le sens de la durée du temps est altéré : les heures
semblent être passées en quelques minutes et les
minutes peuvent s'étendre à ressembler à des heures.
9
Expérience autotélique – bien
être
Jubilation et extase, sentiment d'être en dehors de la
réalité quotidienne, quelque soient les raisons ou les
buts de l’action, le Flow en est sa propre récompense.
L’activité n’est entreprise pour aucune autre raison que
le bien-être qu’elle procure.
Tableau 1 • Les neuf caractéristiques de l'expérience optimale – flow, d’après
Csikszentmihalyi (2004), traduction Heutte (2011, p. 99)
Dans sa théorisation originelle (Csikszentmihalyi, 1990), l’expérience optimale apparaît, entre
l’inquiétude (l’anxiété) et l’ennui (cf. Figure 1), lorsqu’il y a une correspondance adéquate entre le
défi (les exigences de la tâche) et les capacités de l’individu. L’expérience optimale rend l’individu
capable d’oublier les aspects déplaisants de la vie, les frustrations ou les préoccupations. La nature de
l’expérience optimale exige une concentration totale de l’attention sur la tâche en cours, de sorte
qu’il n’y a plus de place pour la distraction. Dans le cadre d’un apprentissage, l’expérience optimale
est plus particulièrement ressentie dans les phases qui nécessitent une importante mobilisation de
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
1!«!Paradoxalement,! donc,!l’ego!est!dilaté! par!un!type! d’action!où!l’on!s’oublie! soi>même!»!(Csikszentmihalyi,!2006,! p.!112)!dans! la!traduction!
française!par!Claude>Christine!Farny!de!l’ouvrage!original!«!Creativity!»,!paru!en!1996.!

!"#$%&'()%*#+",-"#.(/.(0'1+-"2"$3.(0"'3435.6(7.48(9:;<((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
!
5!
compétences. Par exemple, celles au cours desquelles l’échec ou la réussite tiennent à peu de choses,
comme si l’action se déroulait sur le fil d’un rasoir, mais que compte tenu de ses expériences
antérieures, l’apprenant réalise que le défi est très certainement à sa portée. Ainsi, au cours d’une
phase d’apprentissage, au fur et à mesure que l’apprenant s’aperçoit qu’il progresse dans la
compréhension de ce qu’il souhaitait étudier, ce sentiment le portera et le poussera à s’appliquer de
plus en plus, en lui procurant un tel bien-être, qu’il souhaitera que cette expérience se prolonge. C’est
d’ailleurs pour continuer à ressentir le flow qu’il persistera dans l’apprentissage, y compris parfois en
se fixant lui-même de nouveaux défis : faire plus vite ou faire mieux, par exemple en optimisant ses
actions ou les ressources à sa disposition.
Figure 1 • Exigences de la tâche et compétences élevées
(Csikszentmihalyi, 1990)
L’expérience optimale entraîne des conséquences très importantes : meilleure performance (Jackson
et Csikszentmihalyi, 1999), créativité, développement des capacités, estime de soi et réduction du
stress (Csikszentmihalyi, 2006). Un ensemble d’études (pour revue, voir Delle Fave, Massimini, et
Bassi, 2011) apportent des résultats concourants et montrent l’importance d’autres concepts dans
l’expérience du flow, comme par exemple des liens positifs entre la motivation et le flow, ainsi que
des liens négatifs entre le flow et l’anxiété ou le désengagement. Un nombre grandissant de
recherches s’intéressent à l’impact du flow en contexte éducatif, par exemple pour étudier la
motivation des élèves au collège, au lycée ou à l’université (pour revue, voir Heutte, Fenouillet,
Boniwell, Martin-Krumm et Csikszentmihalyi, 2013). Dans la construction de l’échelle de mesure du
flow en contexte éducatif (EduFlow), Heutte et ses collègues (2013) retiennent 4 dimensions : (1)
l’absorption cognitive, (2) l’altération de la perception du temps, (3) l’absence de préoccupation à
propos du soi et (4) le bien-être.
L’absorption cognitive : quand plus rien ne peut perturber.
L’expérience de flow est décrite par de nombreuses personnes comme un des meilleurs moments de
leur vie au cours duquel les actions se déroulent avec une extraordinaire impression de fluidité, en
ayant le sentiment d’être très à l’aise, sans avoir l’impression de devoir faire un effort pénible. Dans
cet état, ils étaient tellement complètement impliqués dans l’activité que plus rien d’autre ne pouvait
les perturber. Au-delà du plaisir lié à l’activité et de la persistance liée à l’intérêt intrinsèque pour
l’activité, l’immersion totale dans l’activité est un aspect central de l’expérience de flow (Heutte et
al, 2013). L’absorption cognitive (AC) « correspond à un profond état d'engagement lié à un épisode
d'attention totale (expérience optimale) qui ‘absorbe’ (qui focalise) entièrement les ressources
cognitives au point que plus rien d'autre n’importe que de comprendre, ce qui a notamment pour
conséquence immédiate que pratiquement plus rien ne peut effectivement perturber la concentration
exclusivement centrée sur la compréhension » (Heutte, 2011, p. 105). Ainsi, Heutte définit l’AC