l`enseignant et “le metier impossible”

L’ENSEIGNANT ET “LE METIER IMPOSSIBLE”
Maria del Pilar Jiménez–Silva
Chercheur: Centro de Estudios sobre la Universidad
Universidad Nacional Autónoma de México – CESU/UNAM
Dans l’enseignement, souvent on entend l’expression « métier impossible ». Cette
expression nous la trouvons dans ses origines dans l’œuvre de S . Freud. Freud utilise cette
expression en 1925 dans son Préface à l’œuvre de August Aichorn Jeunesse à l’abandon,
notamment en référence à l’éducation ; et plus tarde, en 1937, dans Analyse terminée et analyse
interminable ; cette fois en référence a la psychanalyse.
De son Préface à l’œuvre de Aichorn, je cite : « de tous les utilisations de la psychanalyse,
aucune n’a pas trouver un tel intérêt (…) comme son application à la théorie et la pratique de
l’éducation ». Il continue « Personnellement j’ai une participation très modeste dans cette
application de la psychanalyse. Il y’a déjà longtemps que j’ai fait mienne l’expression laquelle
signale qu’il y’a trois métiers impossibles : éduquer, soigner, gouverner ; …»1.. Nous ne
pouvons pas en ce moment reprendre tout ce que veut sinifie cette expression pour la psychanalyse.
Seulement souligner que dans cet domaine l’interrogation sur cette impossibilité ne cesse pas d’y
être travaillé.. Par contre, dans l’éducation ce thème a été très peu étudié2.., en particulier pour et
dans la formation des enseignants.
Et bien, comment entendre cette expression dans le champs de l’éducation ; en particulier
pour l’enseignement ? En quoi l’enseignement est-t-il marqué par un impossible ? Quel sens donner
à cet énoncé? D’où procède une telle impossibilité ? Devons nous l’entendre comme une paralysie
devant le métier?, comme une défaite vis à vis le projet d’enseignant en question ? ou comme une
expression qui nous parle de la frustration, la souffrance et de l’impuissance vécue par les des
enseignants?.
La recherche en éducation, sur la formation des enseignants, et la pratique même
d’enseignement nous montre « quelque chose » de l’ordre d’un impossible. Cet impossible est
déterminé par la nature même de l’action. Elle n’obéit pas à une question technique ou de manque
de volonté.. Elle interroge le sujet et lui met en question. Dans ce sens, l’expérience de l’impossible
chez l’enseignant est une des causes qui souvent lui fait vivre son métier de manière très frustrante,
hors de contrôle et par fois sans sens, ce qui devient une interrogation sur son identité. De là qu’il
soit important d’aborder cet problème, car si l’impossible reste inaccessible, non-compris, ses effets
sont déplacés à tout cela que potentiellement vient interroger l’identité de l’enseignant, c’est à dire à
tout ce que pour lui est hétérogène et différent. Travailler le problème peut nous aider a transformer,
à expérimenter cet impossible comme « quelque chose » qui révèle une raison pour la création et
non comme une ménace obturatrice.
Considérant les différences entre la psychanalyse et l’enseignement, on peut penser que
l’impossibilité qui apparaît dans le pratique psychanalytique peut nous en servir d’analogie à
l’impossibilité qui apparaît dans la pratique d’enseignement. On le sait, cette impossibilité concerne
à la transmission.
Le mythe de la communication réussie et de la transparence intersubjective a été mis en
question depuis longtemps par la psychanalyse, en particulier depuis J.Lacan. Aussi bien, dans
l’éducation les interrogations sur la manière dont se transmettent les savoirs et les attitudes à
l’école, sur les caractéristiques de la relation enseignant-enseigné, sur le processus enseigner-
1 Soulignée par nous. Toutes les citations des textes dans cette communication ont été choisies des éditions en espagnol
et traduites au français. Nous donnons les références en espagnol et en français.
FREUD , SIGMUND, Prologo a la obra de A. Aichorn; en: Obras Completas, Buenos Aires, Amorrortu, 1976, t. IXX,
p. 296. (En français :Préface à l’oeuvre de August Aichorn, Jeunesse à l’abandon, Paris Privat , 1993 ; Œuvres
Co,plètes, t : XVII, Paris, PUF, 1992).
2 Cf. FAIN, M, CIFALLI, M., ENRIQUEZ, E. CORNUT, J. Les Trois métiers impossibles, Paris, Les Belles Lettres,
1987. Cette œuvre est un intéressant analyse dès différentes perspectives .

apprendre restent ouvertes. Le figure de l’enseignant et son métier - entendue celui-ci comme la
transmission de savoirs et d’attitudes - est ici centrale.
Notre hypothèse c’est que tout enseignant, qu’il le reconnaisse ou non, vit dans son métier
une expérience de l’impossible. Cette communication vise à saisir les caractéristiques de cet
impossible et à déceler les interférences entre l’identité, le narcissisme, la relation à l’autre et à ce
Autre irréductible; aspects qui se jouent, d’après notre perspective, dans l’expérience de
l’impossible chez l’enseignant. Ces quatre dimensions, que nous travaillerons sous la perspective de
la psychanalyse et la philosophie, certainement se jouent chez tout les sujets, cependant chez le
sujet enseignant cette expérience est liée particulièrement à la transmission, aspect que l’approche
du même problème présent pour la psychanalyse, mais qui n’est pas le même.
La spécificité du problème de la transmission dans l’éducation réside dans le nouement qui
se produit dans la subjectivité de l’enseignant tantôt des objectives explicites de l’institution
Education, comme de la fonction idéologique accomplie par celle –ci en soi même et les propres
désirs de l’enseignant. Ainsi, il faut le dire, l’enseignant est traversé par une subjectivité qui est,
entre autres choses, expression des désirs.
Ceci dit, nous pouvons poser que la transmission révèle ce nouement, ce qui se joue en lui
en tant que sujet dans “cela” qu’il prétend transmettre. On dit “cela” parce “cela” à transmettre est
finalement in-appréhensible, impossible de saisir. Cette affirmation ne signifie pas d’aucune
façon qu’il n’y ait pas des aspects qui puissent être identifiés. Tout au contraire. Précisément du
moment où ce qui se joue sont les souhaits et la subjectivité, les aspects qui interviennent ici sont
relatifs à l’idéal du moi, au désir, au narcissisme, aux identifications, à la position du sujet; aspects
possibles d’être reconnu de plusieurs manières, et que l’analyse de l’expérience de l’impossible peut
aider à élucider. Ces aspects sont évidemment étroitement liés à ce “cela” in-appréhensible qui se
joue dans la transmission.
Or, l’impossible et in-appréhensible se nouent aux objectives explicites et idéologiques de
l’éducation. L’important pour nous dans ce travaille c’est de signaler que dans ce nouement
l’impossible de transmettre de la part de l’enseignant, en tant que sujet désirant, est obturé, nié par
l’explicite de l’éducation. Par rapport aux objectifs explicites on sait que dans l’ ensemble ils
peuvent être divisés en transmission de savoirs, d’attitudes et d’aptitudes. Les objectifs formatifs et
informatifs font partie de ce qu’il faut transmettre. Les propositions faites par l’Analyse
Institutionnelle, notamment celles de René Lourau3, sur l’universalité de l’institution, sont
particulièrement importantes pour aborder cet aspect. Ce qui pourrait être nommé la figure idéale du
professeur se déploie à ce niveau et assure la défense de tels objectifs. L’importance de ces objectifs
pour la subjectivité de l’enseignant se dégage du fait qu’ils sont appréhensibles, possible de saisir,
et par conséquent la transmission se présent comme étant possible, en lui donnant l’illusion
d’accomplissement. Cet aspect est clé pour le thème de la transmission et pour l’expérience de
l’impossible, puisque cet idéal va opérer comme un véritable surmoi chez le professeur.
On sait que pour Freud l’idéal du moi c’est une fonction du surmoi, étant cet agent chargée
de l’accomplissement des exigences de l’idéal. De cette façon, la transmission devienne une
exigence laquelle ne pouvant pas être accomplie est sanctionnée d’après la logique du surmoi,
portant d’effets en ce qui concerne les objectifs idéologiques. Ceux-ci, comme on le sait,
correspondent au projet d’un secteur social définie, détenteur d’un pouvoir politique et économique
dominant dans un moment donné. Ce que Bourdieu et Passeron ont théorisé sous le nom de
Reproduction nous apporte des éléments significatifs pour son analyse. Il faut faire attention en tout
cas à ne pas confondre les concepts de ‘reproduction’ et de ‘transmission’. Ce dernier terme ayant
un sens plus large puisqu’il comporte des aspects pas nécessairement “reproductifs”.
Dans la problématique de la reproduction l’enseignant incarne une place politique et
idéologique. A différence des objectifs explicites de l’éducation cela implique de la part de
l’enseignant une non-conscience relative, par rapport à ce qu’il transmet. Dans cette transmission
idéologique se produit une espèce d’affirmation du sujet puisqu’elle entraîne l’illusion d’avoir une
3 Cf. LAURAU, RENE, L’analyse institutionnelle, Paris, Editions de Minuit, 1976 ; Analyse institutionnelle et
pédagogie, Paris, Epi, 1971 ; L’illusion pédagogique, Paris Epi, 1969. .

place de pouvoir; de là son effet obturateur, dénégateur de l’impossible. Ainsi, l’expérience de
l’impossible toujours présent dans la transmission est continûment niée par la fonction même de
l’éducation. La manière dont chaque enseignant vit une telle expérience est en fonction de la
manière dont il s’identifie aux caractéristiques et aspects de ce nouement.
Essayons maintenant de dénouer les aspects qui se jouent dans l’expérience de l’impossible
dans l’éducatif. Pour le faire nous ferons référence brièvement à certaines éléments de la
psychanalyse et la philosophie.
D’après la psychanalyse, en particulier à partir des exposés de J. Lacan, un des aspects qui
intervient dans le problème de la transmission est le “réel” qui se produit entre le sujet et l’Autre.
Réel qui opère comme reste in-appréhensible, reste qu’échappe à la fonction symbolique. C’est ne
pas le moment pour y aborder les diverse implications des exposés lacaniens à ce sujet; l’important
à souligner ici c’est que l’impossible est le réel qui echappe à la fonction symbolique. Cet argument
explique pour quoi, dans l’analyse personnnelle, “cela” à transmettre est in-appréhensible. En effet,
l’impossible est in-appréhensible parce que “quelque chose” échappe au sujet dans sa relation à
l’Autre. Cette “quelque chose”, vide de contenu, opère comme un creux. En transposant cette
situation au thème de la transmission, ce qu’on trouve c’est qu’en réalité elle n’est jamais complète;
il existe “quelque chose” qui échappe toujours - le réel comme impossible - et qui a une fonction
important dans la relation que soutiennent les sujets entre eux.
A l’égard du discours de la philosophie, certaines exposés de E. Lévinas sont d’une grande
importance pour nous éclairer. Reprenons deux idées de cet auteur. D’une part “l’Autre est
irréductible”; et de l’autre “le Je est irremplaçable”.
La première idée - l’Autre est irréductible - est directive car c’est la nature de l’Autre qui
définit en première instance l’expérience de l’impossible. En effet, un des axes d’analyse de la
philosophie lévinniene c’est que la pensée occidentale a été régie par la tentative de réduire l’Autre
à l’Un. Tentative qui a donné lieu bien entendue à des productions fondamentales, mais aussi, en
plus d’être marquée par l’impossibilité, a obturé les aspects et les interrogations qui implique la
rencontre avec l’Autre. Lévinas propose par contre la possibilité d’une rencontre avec l’Autre là où
l’intention réductrice ne domine pas. D’une telle rencontre dépende l’assomption ou non de
l’impossibilité de l’hégémonie et de l’isomorphisme de l’Un. L’assomption de l’impossibilité ouvre
- comme dit Lévinas - à l’Autre, au temps, à l’inédit.
Cela dit, notre proposition c’est alors d’assumer dans cette manière l’impossibilité pour ainsi
pouvoir la dégager des attributs de menace et/ou de frustration, avec lesquels elle se vit quand c’est
le désir de l’Un qui domine.
L’Autre comme irréductible se lie étroitement à l’idéee de le “Je est irremplaçable”. Idée
qu’accentue le rôle que la responsabilité et la solitude ont dans les réflexions de Lévinas. “Le
toujours du temps - dit l’auteur - l’impossibilité de l’identification entre le Je et l’Autre,
l’impossible synthèse du Je à l’Autre. (…) . Impossibilité de s’accommoder dans le même terrain,
(…), impossibilité comme un glissement de la terre sous mes pieds”4 La idée de solitude qui
traverse ces mots, voire sans être mentionnée, est particulièrement importante parce que dans le
problème de la transmission elle définit en grande mesure l’expérience de l’impossible. En effet, là
où la transmission prétende garantir la perpétuation du Moi, l’inévitable solitude soutien
l’impossible. Cela c’est un autre argument qui explique le caractère in-appréhensible de “ce” qui se
transmet. L’Autre dans son caractère d’irréductible et pourtant l’impossible synthèse entre le Je et
l’Autre dévèlent une différence qui n’est pas seulement logique-formel, sinon vide de tout contenu.
C’est à dire, le Je, dans son intention de synthèse, d’après son souhait pour réduire qui le
caractérise, transmet notamment l’expérience d’irréductibilité même. Son impossibilité est marquée
dans le geste même de tendre la main vers l’Autre. En parlant du Banquet de Platon, Lévinas dira
qu’il n’y a pas un autre moment que confirme d’avantage la solitude que l’acte d’amour.
Un autre aspect a noter c’est que là où le Je souhait la synthèse et sa propre nature établit
l’impossibilité surgit le problème de l’identité. Dans un texte de André Green, publié il y a déjà
4 LEVINAS. E., Dios, la muerte y el tiempo, Madrid, Edit. Catedra, 1994, p. 132. (En français: Dieu, la mort et le
temps, Paris, Edition Grasset et Pasquelle, 1993).

quelques années mais qui continue, à mon avis, à souligner des aspects importants pour notre
propos, il dit : “L’identité est liée à la notion de permanence, de soutien de points de repères fixes,
constants qui échappent aux changements qui puissent affecter le sujet ou l’objet dans le cours du
temps”5. Ici on peut voir que la problématique de l’identité est différente à celle de l’identification,
même si elles sont articulées. L’identification, sauf dans sa modalité narcissiste, implique toujours
le rapport à l’Autre et le devenir du temps, lequel est une des figures de l’Autre. Par contre, nier le
temps et pourtant nier les inévitables changements dans ses points de référence, qui se veulent fixes,
est un des propos de l’identité. En principe, l’identité nie l’Autre, en tant que l’Autre, par définition,
nie l’identité. En effet, l’Autre est un miroir qui révèle l’absence d’image et donc la nature ultime
de toute identité. Sa définition est donnée plus par ce qui lui est irréductible et qu’elle ne peut pas
insérer que par ce qu’elle postule positivement. Blessure narcissiste qui évoque une des fameuses
phrases de Freud: “le narcissisme des petites différences”. Parler de narcissisme c’est parler alors,
parmi d’autres choses, de l’identité.
Green remarque dans un autre texte6 que le désir du narcissisme est le désir de l’Un ; d’une
identité qui se définit par la négation des différences. Sur ce point, il est important de souligner que
les places sociales, les liens sociaux, opèrent comme de supports importants de l’identité. Ici, sans
doute, se jouent de manière remarquable à travers l’identification aux places les supports et les
engagemments de l’identité. Dans ce sens, la non réalisation des idéaux transforme l’impossible en
frustration, conversion dont les effets négatifs chez le professeur sont évidents. Un, et peut-être le
plus important, c’est ce qui fait référence au narcissisme, puisque l’identité “menacée” met en jeu
les investissements narcissistes, ainsi que le narcissisme même du Je.
Les aspects précédents, d’après lesquels nous définissons l’expérience de l’impossible dans
la relation à l’Autre, nous permettent aussi comprendre les difficultés qui se jouent dans la
reconnaissance des hétérogénéités et l’acceptation des différences. La reconnaissance des
hétérogénéités est toujours traversé par l’expérience de l’impossible, puisqu’elles, les
hétérogénéités, sont inévitablement porteuses, annonciatrices de l’Autre, de la différence qui
menace le Je. Ne pas le reconnaître et travailler sur cette situation risque qu’elles soient niées et
exclues, avec les conséquences que nous tous connaissons.
Un exemple des plus évidents - à l’école - d’une telle situation est ce de la relation
enseignant-enseigné. Il s’agit dans plusieurs sens d’une relation soutenue non pas uniquement par
son opposition signifiant mais aussi par les desseins sociaux qui leur confèrent ses identités
respectives. Qu’arrive t-il quand par l’expérience de l’impossible l’enseignant ou l’enseigné se
déplace de telle opposition et desseins? La première chose, évidemment; c’est que l’autre,
l’enseignant ou l’enseigné, soit aussi déplacé. Ce déplacement incommode et fait obstacle ; il est
inévitable que se produise au moins une interrogation par rapport aux identités articulées et qu’elle
viennent bousculer la relation. Ce déplacement est ouverture, de façon que l’Autre s’annonce; cela
radicalement autre que, comme nous avons vu, représente une menace pour l’identité. Les stratégies
que les acteurs, dans ce cas l’enseignant, vont déployer pour s’y aménager de nouveau sont
multiples. Aménagement qui est adaptation entre l’autre et l’identité, dénégation de l’Autre. Ainsi
donc, nous viennent plusieurs interrogations: A qui reconnaît l’enseignant? A qui parle-t-il? De
quelle relation parle-t-on?
Multiples exemples de cette problématique nous sont procurés à tous les niveaux sociaux.
Ainsi nous pouvons parler des situations plus générales avec les individus ou les groupes que par
leur différences - soient celles-ci sociales, culturelles, ethniques, religeuses, physiques - sont
marginés, voire non reconnu. Au delà des actions d’aide où des discours idéologiques pratiqués, un
analyse soigneuse révèle que plus qu’une reconnaissance des hétérogénéités ce qui se donne c’est
une tolérance qui voile l’exclusion et la discrimination.
5 GREEN, ANDRE, Atomo de parentesco y relaciones edipicas; en: CLAUDE LEVI-STRAUSS, La Identidad,
Barcelona; Edit. Pretel, 1981, p. 88. (En français : L’identité, Paris, 1977, Grasset).
6 _____. Narcisismo de vida, narcisismo de muerte, Buenos Aires, Amorortu, 1986. (En: français: Narcissisme de vie,
narcissisme de mort, Paris, Editions ).

Comme nous voyons cette problématique est forte présente et traverse tout le tissu social
dans ses différents concrétions, pas seulement à l’école. En effet, si le savoir, entendu comme un
ensemble de connaissances et cosmogonies, se voit confronté à l’émergence de ses limites, à des
contradictions, où à des faussetés, on verra dans cette émergence le surgissement de cet Autre qui
interroge son identité.
L’analyse abordé ci-dessus nous conduit à dire finalement que l’expérience de l’impossible
qui vit le sujet dans sa relation à l’Autre est un problème et une posture éthique. Seulement d’après
une telle position pour l’éducation et la formation il est possible de s’approcher à l’Autre sans vivre
cette expérience de l’impossible comme négation frustrante et perséutrice. C’est une position qui
place le sujet en lui révélant son rôle d’articulation avec la différence. C’est un chemin pour faire
possible la reconnaissance des hétérogénéités pour ne pas tomber dans des “faire croire”.
Dans cette tâche - qui n’est pas impossible - l’espace éducatif doit se transformer dans un
lieu d’altération soutenant de la différence. Il s’agit donc d’un postulat à partir duquel il faudrait re-
penser l’ensemble des liaisons sociales.