UF1 – Processus d`apprentissage

UF1 – Processus d’apprentissage :
Table des matières
I-
La mémoire : ..........................................................................................................................................3
1.
Registre d’information sensorielle (RIS) : ..........................................................................................3
2.
Mémoire à court terme (MCT) : .........................................................................................................3
a. 1e caractéristique (principale) de la MCT : son caractère limité. ....................................................3
2e caractéristique de la MCT : vitesse à laquelle se dégrade l’information. ...............................3
b.
3.
Organisation de la mémoire de travail, par Baddeley (1974, 1986) : .................................................3
4.
Mémoire à long terme (MLT) : ..........................................................................................................4
4.
Mémoire et apprentissage : .................................................................................................................4
a. L’automatisation : ...........................................................................................................................4
L’encodage : ................................................................................................................................4
b.
5.
Expérience du double codage : ...........................................................................................................5
a. Les observations sur la mémoire :...................................................................................................5
II-
Apprentissage et cognition : ..................................................................................................................6
1.
Apprentissage par observation ............................................................................................................6
a. Apprentissage Latent (Tolman & Honzik, 1930) : .........................................................................6
Situation d’apprentissage Vicariant (par imitation), Albert Bandura ..........................................6
b.
c. Apprentissage par conditionnement répondant (Pavlov), années 40s .............................................7
d.
Apprentissage par conditionnement opérant ou instrumental (Skinner), années 40s ..................7
Démarches pédagogiques et processus d’apprentissage : ...................................................................8
2.
a. Introduction .....................................................................................................................................8
Processus d’apprentissage : .........................................................................................................8
b.
c. Epistémologie (episteme grec : science) et pédagogie : .................................................................8
La notion de rapport au savoir contre les mythes sur l’apprentissage : ......................................9
d.
e. Apprentissage et métier d’élève ......................................................................................................9
Les effets du renforcement sur l’apprentissage : ..............................................................................10
3.
a. Domaines principaux d’intérêt: .....................................................................................................10
b.
Les déterminants : .....................................................................................................................10
a. Enseignant : ...................................................................................................................................10
b.
III-
Elève : ........................................................................................................................................10
L’éducation/pédagogie/école nouvelle .............................................................................................10
1.
Introduction : ....................................................................................................................................10
2.
Repères historiques : trois grands moments dans ce courant : .........................................................11
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UF1 – Fiche
a. 1ère vague : tournant des 19-20e siècles : .......................................................................................11
2e vague : après la 2e guerre mondiale : ....................................................................................11
b.
c. 3e vague : après 1968 : ..................................................................................................................11
3.
Pédagogie institutionnelle (PI) : .......................................................................................................11
1.
Définition : ................................................................................................................................11
2.
L’institutionnel et son trépied : .................................................................................................12
4.
Caractéristiques : ..............................................................................................................................12
1.
Jean-Jacques Rousseau : ............................................................................................................13
2.
Montessori Maria (1870-1952) : ...............................................................................................13
3.
Les principes d’Ovide DECROLY : .........................................................................................15
4.
Les principes de Célestin Freinet (1896-1966) : .......................................................................17
IV- Des théories de l’apprentissage aux pédagogies : les exemples de la pédagogie par objectif et de la
pédagogie par projet-élèves : .......................................................................................................................17
1.
Introduction : ....................................................................................................................................17
a. PIUFM : ........................................................................................................................................17
b.
Psychologue : ............................................................................................................................18
c. Comment faut-il concevoir les apprentissages ? ...........................................................................18
2.
Quelques repères sur les théories de l’apprentissage :......................................................................18
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I-
La mémoire :
Depuis la fin du 19e siècle, étude scientifique de la mémoire basée sur des expériences.
 Durée de rétention de l’information (de l’ordre du 10e de seconde), mémoire à court terme (de
l’ordre de 1 à 10 sec) et mémoire à long terme (de l’ordre de 10min).
 La mémoire au cœur est la mémoire à court terme => très importante.
1. Registre d’information sensorielle (RIS) :
Registre d’information sensorielle (RIS) est aussi appelé mémoire sensorielle. C’est une mémoire qui a
une capacité de maintien de l’information sensorielle, perceptible, pendant un temps très court.
2. Mémoire à court terme (MCT) :
Mémoire immédiate : restitution immédiate de l’information.
Mémoire de travail : restitution de l’information sur laquelle est exécuté un traitement par le sujet.
Dans l’ordre : Camion, guitare, tambour, fraise.
 Mémoire immédiate.
Organisation par catégorie sémantique : tambour/guitare, camion, fraise.
 Mémoire de travail, où un traitement a été exécuté.
a. 1e caractéristique (principale) de la MCT : son caractère limité.
 7 éléments : appelé chiffre magique en psychologie depuis sa découverte dans les années 1960s.
b. 2e caractéristique de la MCT : vitesse à laquelle se dégrade l’information.
Stratégie : la répétition subvocale.
3. Organisation de la mémoire de travail, par Baddeley (1974, 1986) :
Ce modèle structure la mémoire de travail.
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Mémoire
auditivo-verbale
traite les informations
de nature verbale, le
langage
Calepin visiospatial
Administrateur
central
traite l'information de
nature visuel, imagé
gestionnaire des
ressources
attentionnelles
4. Mémoire à long terme (MLT) :
Ce sont les connaissances acquises.
Cette mémoire est découpée de 3 façons différentes :
1. Distinction entre mémoire épisodique et mémoire sémantique (Tulwing, 1972).
 Mémoire sémantique : connaissance sur le monde, aussi appelé mémoire du langage, des faits
(ex : 2 x 5 = 10).
 Mémoire épisodique : mémoire des épisodes, des expériences propres à chacun (ex : qu’est-ce que
vous avez fait hier ?).
2. Mémoire déclarative vs Mémoire procédurale (Ohen et Squire, 1980) :
 Mémoire déclarative : qui s’exprime par le langage.
 Mémoire procédurale : qui renvoie à des activités de savoir-faire => perceptivo-motrice (routine).
Ex : faire du vélo.
3. Mémoire implicite et mémoire explicite (Graf et Schacter, 1985) :
 Mémoire implicite : mémoire dont la récupération est inconsciente.
 Mémoire explicite : dont la récupération des informations est consciente.
La mémoire à long terme :
-
C’est une mémoire qui n’a pas de limite en terme de quantité d’information (en théorie).
La MLT n’est pas stockée sous la forme du tout ou rien. On peut avoir une information partielle
qui nous permet de restituer une autre partie de l’information. Ex : avoir une idée au bout de la
langue (il manque le mot, l’information est présente mais pas accessible, un déclic est nécessaire).
4. Mémoire et apprentissage :
a. L’automatisation :
On distingue en psychologie des processus contrôlé (nécessitant beaucoup d’attention), par opposition à
des processus automatique (nécessitant peu d’attention).
Ex : la poésie, on l’apprend par cœur, de manière automatique.
Deux facteurs jouent pour automatiser un processus :
1. Fréquence d’apparition :
Sans jamais avoir appris la fréquence relative d’apparition entre chaque lettre, on a tous cette
connaissance (la lettre e est plus fréquente que la lettre z).
2. L’expérience :
Ex : grâce à la répétition de « 2 x 5 = 10 », cela devient automatique.
b. L’encodage :
C’est la mise en mémoire.
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Le rappel est meilleur lorsque les conditions d’encodage sont similaires ou identiques aux conditions de
récupération.
Godden et Baddeley (1997) :
L’expérience des plongeurs : ils apprennent une liste de mot immergés sous l’eau et sur la terre ferme.
La restitution de la liste est meilleure dans le contexte d’apprentissage. Ils restituent mieux les mots
« aquatiques » dans l’eau, et les mots « terrestres » sur terre.
5. Expérience du double codage :
Nombre moyen de second mot de la paire
correctement rappelé
20
Relié
10
Non relié
0
Avec Imagerie
Sans Imagerie
On étudie la facilitation apportée par l’imagerie mentale (par rapport à un format strictement verbal).
L’imagerie mentale est intéressante lorsqu’on peut rapprocher des mots.
Les effets des facteurs :
-
imagerie
lien sémantique
etc.
Quels sont les effets des facteurs les uns sur les autres ? Sont-ils indépendants ou non ?
Lorsqu’un facteur modifie l’effet d’un autre facteur, il y a une interaction.
On se représente les mots avec une image mentale pour retenir plus facilement un mot.
Cette stratégie marche d’autant plus que les mots sont proches sémantiquement.
a. Les observations sur la mémoire :
Observation 1 :
Le contrôle de l’activité change avec l’âge. Les enfants prennent davantage le contrôle de ce qu’ils font.
Ils passent d’une activité automatique (procédurale) à une activité dite contrôlée (on a plus de flexibilité).
Observation 2 : interaction dialogique et apprentissage
Cette observation met la lumière sur la relation maitre-élève. Il y a des différences entre les connaissances
naïves et scientifiques (élève et maitre). La théorie de Wygotsky, qui est l’importance du lien social dans
la connaissance, a modélisé son idée autour d’un concept : la zone de développement proximal.
La mémoire est dépendante du cerveau => celui-ci vieilli, il faut donc apprendre quand on est jeune.
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II-
Apprentissage et cognition :
Apprendre consiste à modifier les comportements capacités et attitudes en organisant les connaissances en
mémoire.
L’apprentissage est le fondement de la psychologie : à l’interface entre les connaissances acquises en
mémoire, les propriétés innées du système cognitif, et l’ensemble des processus cognitifs.
1. Apprentissage par observation
S’applique à de multiples situations d’apprentissages :
-
Mémorisation de l’environnement
Apprentissage des comportements
Imitation sociale
a. Apprentissage Latent (Tolman & Honzik, 1930) :
Trois groupes de rats apprennent à trouver la sortie d’un labyrinthe.
G1 : renforcement à chaque réussite pendant 10 jours (nourriture à la sortie).
G2 : jamais de renforcement (pas de nourriture).
G3 : pas de comportement opérant/actif pendant 10 jours ; renforcement à partir du 11e jour seulement
(pas de nourriture les 10 premiers jours).
Les bleus (G1) progressent de manière régulière.
Les verts (G2) ne progressent pas vraiment et évoluent aléatoirement.
Les rouges (G3) ne progressent pas vraiment et évoluent aléatoirement. A partir du 11e jour, ils
progressent TRES rapidement et rattrapent le niveau des bleus (G1).
b. Situation d’apprentissage Vicariant (par imitation), Albert Bandura
Les enfants qui voient de la violence, la reproduisent.
D’après un film, un adulte est agressif, puis il est récompensé.
 Les enfants reproduisent ce comportement.
D’après un film, un adulte est agressif, puis il est puni.
 Les enfants ne reproduisent pas ce comportement.
D’après un film, un adulte est agressif, puis il ne se passe rien.
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 Les enfants reproduisent ce comportement.
c. Apprentissage par conditionnement répondant (Pavlov), années 40s
Un mode d’apprentissage fondamental
La prédiction des évènements
La préparation des comportements
Le principe d’association en mémoire
Exemple :
Stimulus (nourriture) => réaction non conditionnée (salivation).
Stimulus neutre (un son) => aucune réaction conditionnée (salivation).
Stimulus neutre (son) + stimulus (nourriture) => réaction non conditionnée (salivation).
Après conditionnement : Stimulus neutre (son) => réaction conditionnée (salivation).
d. Apprentissage par conditionnement opérant ou instrumental (Skinner), années
40s
L’individu agit sur son environnement.
L’apprentissage de nouveaux comportements et raisonnements complexes.
Loi des effets : les comportements instrumentaux récompensés sont répétés tandis que ceux punis ne le
sont pas.
Pour conditionner un comportement, que le renforcement soit négatif ou positif, la fréquence du
comportement augmente. Par contre, la punition fait diminuer la fréquence du comportement.
Exemple :
Une mère demande à sa fille de ranger sa chambre et la petite fait un caprice.
Le renforcement positif, tel que la réconforter, augmente la fréquence du comportement.
Le renforcement négatif, tel que lui dire de ne plus ranger sa chambre, augmente la fréquence du
comportement.
La punition, tel que lui dire d’arrêter, diminue la fréquence du comportement.
Le renforcement négatif n’est pas une punition.
Une punition : tout stimulus présenté ou retiré après un comportement et qui va diminuer la fréquence de
ce comportement.
La punition apprise permet d’anticiper et d’éviter les comportements aboutissant à des changements
négatifs.
Punition négative : l’évènement punisseur est une présentation d’un stimulus négatif (douleur, mépris,
ignorance, etc.).
Punition positive : L’évènement punisseur est l’arrêt d’un stimulus positif (plaisants ou désirables :
nourriture, argent, affection, etc.).
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2. Démarches pédagogiques et processus d’apprentissage :
a. Introduction
Qu’est-ce qu’apprendre ?
Définition :
M. Develay, De l’apprentissage à l’enseignement (1992) (E.S.F., 2004)
Enseigner => Insinere lat. : marquer, apposer d’un sceau.
Former => Forma lat. : moule avec des trous (fescelle), imprimer une forme déterminée.
Eduquer => Educare lat. : élever (du bétail), prendre soin de. // Exducere lat. : sortie d’un lieu pour aller
dans un autre lieu.
Instruire : Instruiere lat. : construction, construire l’édifice du savoir.
Trois constructions syntaxiques du verbe apprendre :
O. Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre ? (1980) (P.U.F. 2010)
Apprendre à faire quelque chose => Apprendre à + verbe => savoir-faire, compétence.
Apprendre que quelque chose se passe => apprendre que + proposition => recevoir, acquérir une
information.
Apprendre quelque chose => Apprendre + GN => compréhension qui permet la mise en relation.
[Apprendre de quelqu’un, quelque chose => Apprendre de + GN => origine de l’information.]
b. Processus d’apprentissage :
Le lien entre le développement de la science et le processus d’apprentissage (lien entre l’épistémologie
(science) et la pédagogie (psychologie)).
Comment articuler sociologie et pédagogie ?
c. Epistémologie (episteme grec : science) et pédagogie :
G. Bachelard, La formation de l’esprit scientifique (1938) (Vrin, 2000) 1
Il met en exergue le lien entre la manière dont la science progresse et la manière dont l’enfant apprend.
Dans ces deux cas, le savoir se construit « contre » l’erreur.
Obstacles à l’intérieur de la science => Obstacles épistémologiques. Ils sont en grande partie inconscients
et qui sont liés au rapport de l’Homme au monde. Expérience première au monde => cela produit une
fascination de l’immédiat, du réel.
Ex : expérience première : voir le soleil se lever et se coucher, donc géocentrisme. // Galilée, Copernic=>
Héliocentrisme.
Erreur positive, normale, utile. Elle remplit une fonction. Elle n’est pas un mal.
G. de Vecchi, Aider les élèves à apprendre (1992), (Hachette, 2010).
Il faut s’attaquer au modèle explicatif sous-jacent plutôt que directement à l’erreur.
Il faut faire avec pour aller contre.
1
Voir document 2 du CM1 du 13/01/2012, Gaston Bachelard, La formation de l’esprit scientifique, (1938), (Vrin, 1971).
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Placer les élèves devant une situation-impasse qui les conduise à réviser (transformer) leur croyance
passée.
 Le professeur met l’élève devant un objectif-obstacle.
Théorie du socioconstructivisme. Cadre qui fait de la confrontation des hypothèses entre élèves ou entre
élèves et professeur, le moteur de l’apprentissage.
d. La notion de rapport au savoir contre les mythes sur l’apprentissage :
« Le rapport au savoir n’est pas une réponse, c’est une façon de poser le problème », entretien avec
Bernard Charlot, propos recueillis par Luce Brossard, Vie pédagogique n°135 (avril-mai 2005).
Thèse : l’échec scolaire n’existe pas.
Echec scolaire : terme générique qui désigne des difficultés particulières rencontrées par des enfants
particuliers dans des situations particulières. On cherche une cause et une solution, alors qu’il y a des
causes spécifiques à chaque cas, et des solutions adaptées à chaque cas.
Solution : une lecture « en positif » de la situation de ces élèves. Au lieu de regarder ce qu’il ne va pas, ce
qu’il n’est pas, ce qu’il faudrait faire pour remédier ce problème, il faut comprendre la logique, le
fonctionnement cognitif de l’enfant. « Lire en positif, c’est essayer de comprendre ce qui se passe sur le
plan intellectuel, sur le plan identitaire, etc., qui permet de comprendre que cette situation advienne et non
pas se demander simplement ce qui manque à l’élève et qui lui permettait de réussir. […] S’il n’a pas
compris, ce n’est pas parce qu’il n’a pas écouté, c’est parce qu’il y a dans sa tête un travail de
réinterprétation de ce qu’on lui a dit. Il faut voir ce qu’est cette réinterprétation ».
L’erreur : elle aurait donc un sens, ce ne serait pas qu’un creux, qu’une faille. Ce n’est pas simplement
l’absence de vérité, c’est une façon de penser également.
Logique d’interprétation de la situation scolaire :
Pour les élèves, on va à l’école pour « passer » et non plus pour apprendre.
Un grand nombre d’élèves des milieux populaires pensent que dans l’acte d’enseignementapprentissage, c’est l’enseignant qui est actif.
- Le « rapport binaire au savoir » : on sait ou on ne sait pas, il n’y a rien entre les deux. Ex : si je
sais, je peux lire, si je ne sais pas, je ne peux pas lire.
 Logique de progressivité du savoir : on peut savoir tous les jours un peu plus.
-
e. Apprentissage et métier d’élève
Qu’est-ce que le travail scolaire ?
Contrairement à la représentation que l’école se fait d’elle-même, on ne travaille pas seulement pour
apprendre. En réalité le métier d’élève est fondé sur la ruse pour composer avec les exigences des adultes,
de l’école.
Quand on parle de métier d’élève, on sous-entend une idée de connaissance, de compétence.
Ficelles du métier d’élève : Les différentes tactiques qui permettent aux élèves de composer avec les
exigences des profs.
Handicap socio-culturel poserait problème aux ficelles du métier.
Ce métier d’élève s’acquiert rapidement.
Le curriculum réel (l’ensemble de l’expérience de l’élève, tout ce qui arrive à l’école et qui engendre des
apprentissages au sens très large, et non formel => construction de la personne, du savoir-être, des
connaissances, des attitudes) est opposé à un curriculum proscrit/formel (parcours de l’élève en fonction
d’un parcours scolaire uniquement). On parle aussi de curriculum caché concernant le curriculum réel. Il
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analyse des formes de communication implicites, comment les élèves, à l’insu des professeurs,
apprennent à communiquer sans que ce soit directement rattaché au travail scolaire.
Méta = au-delà, en plus…
Métacommunication : communiquer sur la communication.
3. Les effets du renforcement sur l’apprentissage :
On peut mesurer l’état d’acquisition chez les enfants et cela permet d’évaluer l’effet de toutes sortes de
déterminant (école d’été, voyage scolaire, devoir à la maison…).
Il y a eu des milliers d’études sur tous ces déterminants.
-
a. Domaines principaux d’intérêt:
Passé de l’élève
Maison
École
Les élèves
Professeur
Enseignement
-
a. Enseignant :
Intentions claires de ce qui a été appris (programme).
Critères de succès qui motivent les élèves.
Diverses stratégies d’apprentissages.
Détecter lorsque les élèves ne progressent pas.
Mettre en avant le feedback.
L’élève peut réaliser par lui-même ses apprentissages.
-
b. Elève :
Comprendre les objectifs d’apprentissage.
Motivé par les critères de réussite.
Développer des stratégies d’apprentissage et de réussite.
Savoir quand il ne progresse pas.
Savoir utiliser le feedback.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
b. Les déterminants :
Elèves.
Enseignants.
Etablissement.
Principal.
Camarades.
Maison.
NB : On récompense en public et on punit en privé.
NB : renforcer les progrès en félicitant les élèves est mieux que de renforcer le résultat ponctuel.
III-
L’éducation/pédagogie/école nouvelle
1. Introduction :
Nouveau pour la force de révolutionnaire dont c’est porteur.
Au 19-20e siècle, en Europe, influencé par :
-
Montaigne (16e siècle). Ce dernier critique la manière dont on instruit les précepteurs. Il a inspiré
au 20e siècle le courant/mouvement de l’éducation nouvelle.
Rousseau (18e siècle) porte son attention sur l’enfant, son rythme… Il faut laisser murir l’enfance.
La ruse pédagogique : l’élève doit croire qu’il fait ce qu’il veut, sauf qu’en fait, il fait ce que nous
voulons. Rousseau critique la punition (elle ne sert à rien quand ça vient de l’extérieur = prof). Le
maître ne fait pas rien, loin de là.
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1. Intérêt pour le psychisme enfantin.
Aider aidant les enfants en difficulté à rattraper leur retard.
L’émergence de la psychanalyse et de la pédopsychanalyse.
2. Massification de l’école Primaire (depuis 1982, loi Ferry).
Faire de l’école, une école démocratique.
Le cours magistral est considéré comme pas assez démocratique car pas assez égalitaire.
On cherche une pédagogie plus active, pour que les élèves en difficulté puissent s’exprimer.
1917 : révolution russe. Ces pédagogies nouvelles sont d’inspiration socialiste, communiste ou anarchiste.
Révolution copernicienne en pédagogique : on place l’enfant (surtout celui du peuple) au centre de
l’apprentissage.
Transformation du rapport de l’élève au savoir : il doit devenir actif.
2. Repères historiques : trois grands moments dans ce courant :
a. 1ère vague : tournant des 19-20e siècles :
1894 : la 1ère école élémentaire expérimentale de l’université de Chicago, mise en place par John
DEWEY.
Maitre mot de cette école : idée de participation effective des élèves à l’école. L’école elle-même doit être
démocratique. Nouvelle méthode de travail et de gestion de l’école et des élèves.
1899 : Ferriere Adolph fonde le bureau international des écoles nouvelles, à Genève.
1900 : ouverture à Rome de la Maison des enfants (casa dei bambini). Mise en place d’un matériel
pédagogique adapté aux enfants.
b. 2e vague : après la 2e guerre mondiale :
En Allemagne : la fondation des communautés libres de Hamburg.
1921 : structuration de l’école nouvelle. LIEN, Canet : ligue international pour l’éducation nouvelle, créée
par Adolph Ferriere incluant : Frenet et Piaget(France), Montesorri (Italie), Dewey (USA)…
Alexander Neil, pédagogue-psychanalyste anglais : L’enfant peut vraiment apprendre que lorsqu’il est
vraiment intéressé. Pour cela, il doit finir de s’intéresser à ses précédents centres d’intérêt.
1982 : GFEN : groupe français d’éducation nouvelle (issu de la lingue).
1920’s : Autorisation de promenade scolaire. Encouragement de l’expression libre des enfants.
1927 : création de la coopérative de l’école laïque.
1974 : création de l’ICEM, institut coopératif de l’école moderne, fondé par Freinet.
c. 3e vague : après 1968 :
Sous l’influence de Fernand Oury : pédagogie institutionnelle.
3. Pédagogie institutionnelle (PI) :
1. Définition :
La pédagogie institutionnelle :
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 Critique des instructions officielle. Critique de l’institution figée.
 Lien étroit entre psychiatrie et pédagogie. L’hôpital et l’école posent simultanément des
problèmes analogues.
 D’abord appelé psychothérapie institutionnelle puis pédagogie institutionnelle.
 Psychothérapie institutionnelle : soigner l’hôpital qui a besoin d’être humanisé. Appel à la critique
et à la modification du traitement de l’homme.
Impact sur la pédagogie :
Intérêt pour le psychisme, pour l’équipe professionnel.
1958 : congrès du mouvement Freinet à Paris, création de l’expression « pédagogie institutionnelle ».
Il s’agit :
- de considérer les institutions existantes comme des lieux psychiques, où on pense ;
- de les reprendre, de les rectifier pour éviter qu’elles nuisent ;
- de faire émerger un sujet qui est responsable de ses actes, de ses paroles ;
- de favoriser les relations horizontales.
 Faire des institutions, des lieux de vie.
A l’école :
Il ne suffit pas d’enseigner pour que les élèves apprennent, il faut tenir compte de la personnalité, du désir
en classe (comme dans la société).
2. L’institutionnel et son trépied :
Le trépied :
Matérialisme : développement de techniques (que l’enfant doit s’approprier), support
pédagogiques. Ex : l’imprimerie, les fichiers autocorrectifs…
- Le groupe : dans la classe il y a des phénomènes à élucider (en grande partie inconsciente).
- L’inconscient : « reconnu ou nié, l’inconscient est dans la classe qui parle, mieux vaut l’entendre
que le subir ». Le maître a un rôle observateur, d’écoute.
Les 4L :
-
-
-
Le lieu : variation des lieux de paroles, conseil de classe coopératif hebdomadaire, le « quoi de
neuf ? » (parler autour d’un objet que l’enfant ramène de chez lui).
La limite : de lieu, de temps, de pouvoir.
La loi : 3 grandes obligations de la classe (= lois de l’humanité), l’obligation de produire pour
survivre (= apprendre), l’interdit de la violence (avec l’obligation de verbalisation), l’interdit de
l’inceste (= distance entre l’enseignant et l’élève).
Le langage : échanger entre des êtres libres, domaine symbolique, apprentissage de la
communication.
4. Caractéristiques :
Rompre avec la pédagogie traditionnelle.
Caractéristique de la pédagogie traditionnelle :
- Les enfants sont assis, silencieux, et on leur délivre un savoir théorique, déjà constitué.
Caractéristique de la pédagogie nouvelle :
-
Auteurs classés politiquement à gauche.
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-
Ils sont conscients que vouloir reformer l’école c’est aussi réfléchir sur la société.
Demander aux élèves d’être plus actifs, on se base sur la production des élèves.
On s’appuie sur la spontanéité des élèves.
Demander aux élèves de faire des expériences (sensibles), de manipuler des objets matériels
Connaitre les enfants, les observer voir comment ils se comportent.
1. Jean-Jacques Rousseau :
Ce livre a été condamné, dès sa publication, à être brûlé en place publique. Il a fait un gros scandale.
Plusieurs parties en lien avec l’âge :
-
0-2 ans : âge de la nature.
2-12 ans : enfance (proprement dite).
12-15 ans : âge de la force.
A partir de 15 ans : l’âge de raison et des passions.
a. Il faut laisser murir l’enfance dans l’enfant.
-
-
On ne connait pas l’enfant, et il faut revoir notre façon de le comprendre.
Traditionnellement, on pense l’enfant en référence à l’adulte.
Pour décrire un enfant, on le décrit comme un adulte en puissance : un être qui n’est pas encore un
adulte, mais qui va le devenir. On le décrit donc en négatif par rapport à l’adulte : un être en
déficit, avec des lacunes. C’est un adulte en miniature, qui ne l’est pas encore.
D’un point de vue normatif, on pense l’enfant par rapport à l’adulte : on voudrait que l’enfant soit
un adulte le plus vite possible. Il faut lui laisser le temps d’être un enfant.
Pour lui, l’enfant a une spécificité, une positivité qui lui est propre, indépendamment de ce qu’est
un adulte.
D’après Rousseau, les enfants sont malheureux.
 Il faut les rendre heureux, les rendre à la joie, à la gaité qui caractérise l’enfance.
 Selon lui, l’éducation qui est pratiquée est contre les enfants
 Il faut traiter les enfants en fonction de leur âge.
b. Le rôle de l’expérience :
On force les enfants à faire des raisonnements dont ils ne sont pas capables, ils sont trop jeunes pour les
recevoir.
 Reste un savoir tronqué, partiel, des erreurs, des préjugés.
 Les enfants vont finir par détester le savoir, la connaissance.
Il faut commencer par ne rien faire, s’abstenir. Il faut protéger l’enfant du vice et de l’erreur.
Il faut commencer l’enseignement à partir de 12 ans. Avant, on lui laisse faire les expériences. C’est par
les expériences que l’enfant va grandir, murir et non par des savoir rébarbatifs et inadaptés à son âge.
Si on enseigne trop tôt, on détourne l’enfant de la raison et du savoir.
1
ère
2. Montessori Maria (1870-1952) :
femme médecin italienne.
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A 26 ans, elle est médecin diplômée et commence à travailler comme psychiatre auprès des enfants
« débiles » (= handicapés mentaux). Cette expérience avec ces enfants a été déterminante.
Montessori fait des expériences et des observations. Elle s’occupe des enfants pendant 10 ans. Ils ont
conservé en eux un désir intact de jeu. Par cet intermédiaire, elle peut leur enseigner la lecture-écriture et
elle y parvient. Elle obtient des succès grâce à cette méthode. Elle cherche à exporter cette méthode à des
enfants ordinaires (sans handicaps mentaux).
Au bout de 10 ans, on lui confie l’éducation d’enfants d’Italie. Elle crée la maison des enfants en 1907, la
1ère maison adaptée aux enfants.
En 1915, on aura la 1ère école Montessori. Il y en a plus de 8000 aujourd’hui sur les 6 continents.
Elle a eu et a une influence mondiale.
a. Idées empruntées à Rousseau :
1. Elle retient de Rousseau cette idée : on ne tient pas suffisamment compte des enfants, de ce qu’ils
sont en tant que tel. C’est pour cela qu’on a créé des établissements spécifiques.
2. Il faut laisser les enfants faire leurs expériences.
b. Les principes de Montessori :
1.
le principe sensualiste.
C’est par l’expérience qu’on acquit l’expérience. On fait faire des expériences formatrices à l’enfant. Le
problème de l’éducation : trouver les bonnes expériences (qui soient formatrices).
2. Il y a chez l’enfant une force, une énergie qu’il faut savoir réutiliser (on peut le constater dans les
écoles). Les enfants ont envie de réfléchir, d’apprendre, de grandir. Ils ont une énergie débordante.
L’éducation traditionnelle casse cet élan, son élan est étouffé. Il faut utiliser cet élan en vue des
apprentissages. Il ne faut pas la casser, mais l’utiliser.
On retrouve cet élan en début de cycle, mais beaucoup d’élèves se lassent ensuite !
3. Des lieux d’éducation destinés aux enfants.
Tout est fait pour eux. Le mobiliser, table, couleurs…
Tout est pensé en fonction des enfants. Cette maison des enfants détient des objets importants (= le
matériel pédagogique, objets concrets du sensible) qu’utilise Montessori. Ces objets permettent de réaliser
des apprentissages et d’accéder à l’abstraction.
On commence par ce qui est simple vers le difficile. On décompose les éléments.
c. Que fait l’éducation dans tout ça ?
1. Il doit apprendre à laisser faire les expériences. Ne pas délivrer un savoir « tout cuit ».
Il doit veiller à ce que l’enfant réalise toutes les expériences nécessaires à son apprentissage. Il doit avoir
des activités variées.
Difficulté : « encadrer tout en laissant libre » :
- Encadrement par l’éducateur.
- L’enfant est laissé libre : élan, énergie, liberté, spontanéité.
 Développement harmonieux de l’enfant.
Montessori : il s’agissait de faire en sorte qu’il n’y ait pas d’imprévu. Ecole = un monde artificiel,
éducatif, pensé pour l’apprentissage.
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2. La liberté laissée aux enfants.
Les enfants se donnent des règles.
Les enfants choisissent leur activité et ce dont leur propre règle. Il y a des limites : il faut faire en sorte
que l’enfant se les donne à lui-même.
Slogan de Montessori : « Aide-moi à faire tout seul ».
5 périodes :
-
Le mouvement,
L’ordre,
Le langage,
Le développement social,
Le développement sensoriel.
3. Les principes d’Ovide DECROLY :
C’est un médecin belge.
En 1898, il travaille à la polytechnique de Bruxelles où on lui confie des enfants handicapés.
Cette expérience est décisive pour deux raisons :
- Mise en place de nouvelles méthodes pédagogiques pour s’occuper de ces enfants.
- Il est confronté à la misère sociale (des enfants et des familles).
Ces enfants sont de ce fait à moitié abandonnés à cause de la misère des parents et parce que la société les
délaisse. En particulier, c’est parce que l’école traditionnelle n’est pas adaptée à ces enfants et les
rejettent. L’école est inscrite au centre de la société, elle est responsable des difficultés politiques de la
société, de la misère sociale et de la délinquance.
Il va essayer de transformer l’école : le but étant que l’école fabrique des hommes engagés dans la
société.
Decroly est anti-élite. Il a un point de vue de l’école démocratique.
Decroly est pour un enseignement scientifique et technologique. Il va accueillir certains de ces enfants
chez lui, pour pouvoir s’en occuper tout le temps. Selon lui, ces enfants peuvent être éduqués (comme
tout le monde et non différemment).
Il va chercher de nouvelles méthodes (pour les enfants).
a. 1er élément : la psychogénèse expérimentale
On regarde le développement de la psychologie (des enfants ici).
Son 1er constat : les enfants ne pensent pas comme les adultes. Ils ne sont pas comme nous avec les
mêmes structures intellectuelles.
L’activité caractérise la psychologie de l’enfant.
1. Elle est fonctionnelle : ce que guide la pensée de l’enfant c’est ce qu’il veut faire (la pensée se
comprend à partir d’un certain but). Il faut l’identifier car plus on stimule ce besoin, mieux l’enfant va se
développer.
2. La pensée de l’enfant est globale (au moins au départ) : ce serait une pensée analytique.
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Un jeune enfant (6-7 ans) a une appréhension du monde globale, il saisit le tout et ensuite fait partie par
partie.
b. 2e élément : l’intérêt
La psychanalyse de l’enfant : il a déjà des tendances, dès la naissance, et cela structure son inconscient
(psychologie profonde).
Le rôle de l’éducation dans la psychanalyse est d’arriver à canaliser un élément qui est déjà là et le
transformer, le sublimer (pour en faire quelque chose d’autre).
Les activités qu’on propose doivent l’intéresser, le concerner (en lien avec ce qu’il fait spontanément).
c. 3e élément :
Pour Decroly, l’école traditionnelle sacrifie un certain nombre d’individus. Il faut remédier à cela.
Il va falloir que l’école soit inscrite dans la vie, qu’elle s’inspire de la vie ordinaire, des préoccupations
des enfants. On va proposer aux enfants des activités pour les rendre actifs. L’enfant est un être vivant, en
pleine croissance, qui a besoin d’activités (activité mentale et physique). Pas d’activité physique implique
pas d’activité mentale.
-
Pour Decroly, rester toute la journée calme devant un bureau = violence.
Pour lui, la disposition des classes est mortifiée (tout est aligné, bancs, tables, chaises…), c’est
contre-productif, cela limite, freine le développement de l’enfant.
d. 4e élément : le jeu
Pour Decroly, il ne faut pas chercher à s’adresser d’emblée à la raison des enfants, et parallèlement, il ne
suffit pas de discours de novateurs qui sont doux avec les enfants.
 Il faut éviter l’école traditionnelle et quelques novateurs de son époque qui prône la douceur, la
compréhension, la bienveillance alors que cela ne marche pas.
Ce qui va être moteur du développement c’est le jeu (l’enfant éprouve du plaisir).
Mais attention, il doit déboucher sur du travail à apprentissages.
Pour lui, le jeu prépare à l’activité sérieuse, c’est ce qui permet de faire la transition entre l’instinct de
l’enfant et le travail de l’adulte. Il invente d’ailleurs des jeux éducatifs (puzzle, jeux logiques…).
e. 5e élément : le centre d’intérêt
Centre d’intérêt : le point commun de tous les enfants d’un même âge. Même si les enfants sont
différents, il y a quand même un noyau commun.
Decroly cherche les besoins vitaux (faim, peur, froid, désir…). Ce sont des idées picots : tous les enfants
sont concernés par ça selon lui. A partir de ces besoins, on va organiser les apprentissages.
L’éducation doit :
-
suivre les lois de la biologie
s’ancrer dans les préoccupations de l’enfant
créer du sens.
f. 6e élément : l’expression :
L’école traditionnelle est fondée sur le langage. Elle fait tout passer par le langage comme elle enseigne la
théorie et s’adresse à la raison.
1e conséquence : cela élimine les enfants qui ont des lacunes en matière de langage (famille
défavorisée). Ici l’école reflète la bourgeoisie.
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2e conséquence : on oublie toutes les autres formes d’intelligence qui ne passe pas par le langage.
Ex : cela élimine tout ce qui relève de l’activité artistique : l’expression.
Ces différents modes d’expressions constituent notre vie, raisonnements déductifs et inductifs fondés sur
la mémoire, la perception, etc.
Decroly veut ouvrir l’école au monde, faciliter le passage de l’enfant à l’adulte.
4. Les principes de Célestin Freinet (1896-1966) :
1934 : création de son école à Vence.
Son retour de la 1e guerre mondiale : il est affaiblit. Il développe donc de nouvelles méthodes
pédagogiques où l’instituteur est moins actif, il laisse à l’enfant beaucoup plus d’autonomie.
Freinet est influencé en partie par Decroly. Il reprend l’idée qu’il faut faire classe à l’extérieur par
exemple. Néanmoins, il y a des divergences avec Decroly. L’intérêt d’étudier le monde ce n’est pas que
pour faire de l’observation, c’est pour le transformer aussi. Freinet propose que les élèves rédigent des
témoignages (à l’oral au début puis à l’écrit). L’apprentissage de l’écriture se fera par ce biais. Il en est de
même pour la lecture.
Inventions de l’imprimerie à l’école : cela donne naissance au journal de l’école (intéresse les élèves
qui en comprennent le sens). Cela élargir les apprentissages (au départ lecture-écriture, maintenant :
découper le papier, etc.) => apprentissage dans d’autres domaines.
La lecture : les élèves vont apprendre en partie seul (aidé par le dico, d’autres élèves…) ; elle est
centrée sur les centres d’intérêts des élèves.
Il est crucial que les enfants aient envie de bien faire. Lire le texte d’un autre élève va les inciter à
mieux écrire.
Il en va de même pour le calcul (nouvelles méthodes inventées par Freinet). Des problèmes concrets de
la vie de tous les jours sont proposés, on sollicite leur aide. Ex : combien de litre d’eau faut-il que tu
verses pour abreuvoir un troupeau de 20 moutons sachant que…
 Cela s’applique aux maths et au français, mais aussi aux autres matières.
a. Petit à petit, ce sont les enfants qui vont créer leur apprentissage ?
Invention de toute une batterie d’outils (fiches, manuels, etc.) pédagogiques créés par les enfants euxmêmes. Les enfants vont alimenter les matériels pédagogiques, aider les autres enfants.
 Autonomie et production.
Il n’y a pas un besoin de faire appel au jeu (définition de Decroly) pour Freinet (par opposition au travail).
 Jeu sérieux
Méthode du tâtonnement expérimental.
IV-
Des théories de l’apprentissage aux pédagogies : les exemples de
la pédagogie par objectif et de la pédagogie par projet-élèves :
1. Introduction :
a. PIUFM :
Pédagogues (Freinet, Montessori, Decroly).
Comment doit être l’école ?
Tout est centré autour de l’école et de l’élève
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b. Psychologue :
Psychologues
Comment un enfant (élève) apprend-il ?
Connaissance, éducation, processus cognitif, comportement…
Tout est centré autour de l’enfant et sur la formulation de la meilleure théorie de l’apprentissage
c. Comment faut-il concevoir les apprentissages ?
Ils étudient le même problème de deux manières différentes. Il y a parfois des passerelles, des liens entre
les deux.
L’école va s’adapter à l’enfant.
2. Quelques repères sur les théories de l’apprentissage :
Facteurs externes
 Environnement
 Comportement visible
Behaviorisme (comportementalisme) : XXe s.
Watson, Pavlov. Pour expliquer la psychologie
d’un individu, il n’est pas besoin de s’intéresser
à sa conscience. Il suffit de se concentrer sur les
comportements observables, ainsi que sur
l’environnement dans lequel il est plongé.
Néo-behaviorisme : Skinner. L’idée centrale est
qu’on peut réaliser n’importe quel apprentissage
à condition d’être plongé dans un environnement
approprié et de suivre un certain nombre
d’étapes qui auront été pensées au préalable.
 Pour pouvoir rendre les apprentissages
mécaniques et pour être sûr d’avoir réussi
cette étape, des tests sont réalisables. Chaque
apprentissage doit être traduit en actions
réalisables (gestes concrets).
 Il faut éliminer l’erreur : tant qu’un
comportement intermédiaire n’a pas été
assimilé, on s’arrête, on ne poursuit pas.
Facteurs internes
 Conscience, représentation mentale, image,
sensation, émotion…
Constructivisme : Piaget. Un individu peut
réorganiser ses représentations mentales du fait des
interactions qu’il a eu avec un environnement.
Il n’est pas pertinent de délivrer un savoir déjà
constitué. Il faut s’assurer que chaque élève parvient
à réorganiser ses représentations et cela parce qu’il
aura été confronté à des situations susceptibles de lui
présenter des problèmes à résoudre.
Socioconstructivisme : Vygotsky Lev. On se trompe
lorsqu’on cherche à évaluer le niveau de
développement cognitif d’un enfant en l’examinant
quand il est seul, isolé. Premièrement, en présence
d’un adulte, son niveau de développement cognitif va
être bien plus grand. Deuxièmement, de fait, les
enfants sont la plupart du temps entourés d’adultes.
Troisièmement, on va pouvoir favoriser les
apprentissages si on travaille uniquement dans les
situations où l’enfant est encadré, aidé, sollicité par
un adulte.
Pédagogie par objectif (PPO) : USA, XXe s,
contexte industriel du Fordisme et Taylorisme
(production industrielle est
rationalisée,
mécanisée et optimisée). En matière de
pédagogie, ils ont voulu optimiser les
apprentissages. Ralph Tyler est le premier à en
parler vers 1930 : il faut sortir des généralités de
l’enseignement, des discours vagues et opter
pour des formations efficaces, rationnelles et que
l’on puisse aussi évaluer. Il se tourne ainsi vers
le néo-behaviorisme.
Il faut d’abord fixer un objectif général (ex :
apprendre à compter), puis des objectifs
spécifiques (ex : être capable de compter jusqu’à
20 à haute voix sans se tromper en moins de
Pédagogie par projet-élèves (PPE) : cela a été
développé dans des contextes scolaires difficiles.
L’idée centrale consiste à abandonner les méthodes
d’enseignement traditionnelles au profit d’un projet
que les élèves vont mener à bien en travaillant par
petit groupe.
Il faut que le projet soit concret, qu’à la fin il y ait une
réalisation concrète (exposition, film, livre, objet…).
Ce projet doit avoir une véritable utilité sociale, ce ne
doit pas être purement scolaire.
Il y a plusieurs temps :
- Temps pédagogique : mettre en place le projet
avec les élèves et leur expliquer l’objectif.
Réunion concernant l’évolution. Bilan final.
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30sec). Il faut que ce soit univoque : pour que
l’objectif pédagogique soit compris par
l’apprenant et le formateur.
Objectifs
spécifiques
=
comportements
observables, actions concrètes à réaliser +
conditions dans lesquelles on doit observer ces
comportements + définir un niveau au-delà
duquel on considère que l’apprentissage a été
réalisé.
 Permet d’évaluer la progression de
l’apprenant et de ne pas passer à une étape
ultérieure si les étapes intermédiaires n’ont
pas été passées avec succès.
-
Temps de réalisation : les élèves travaillent en
autonomie et réalisent concrètement ce qu’ils
doivent faire.
- Temps didactique : l’enseignant retrouve une
position plus traditionnelle, il aide les élèves en
apportant ses connaissances.
er
1 avantage : motivation chez les élèves.
2e avantage : créer du sens.
1er inconvénient : très grande mobilisation de
l’enseignant. Niveau d’encadrement élevé.
2e inconvénient : travail en petit groupe (ne
développe pas l’autonomie individuelle).
Capacité : savoir écrire.
Compétence : savoir écrire son nom.
Performance : aujourd’hui Adrien a su écrire son nom, sans se tromper, sans aucune aide.
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