les comportements difficiles
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COMPORTEMENTS DIFFICILES 1 Soyons attentifs aux plus fragiles « […].Loin d’être une contrainte, la généreuse ouverture de l’enseignement catholique à tous, au monde, à la société est un choix délibéré, en parfaite conformité avec la tradition vivante de l’école catholique depuis ses origines. Force est de reconnaître cependant qu’il existe un écart entre le dire et le faire et que nous n’avons pas encore trouvé tous « les plans inclinés du savoir » pour l’accueil des enfants ayant des déficits d’ordre visuel, auditif, moteur ou mental, connaissant des troubles de la personnalité, des troubles du développement cognitif et de la communication, des troubles de comportement et de la conduite, des jeunes lents dans les rythmes d’apprentissages, inadaptés du fait de leur précocité intellectuelle ou de leur hyperactivité, etc… L’appel des Assises à « risquer la différence » relayé par les orientations adoptées par le Comité national en novembre 2007, a été entendu et constitue un élément de la « passion d’Espérance » de beaucoup d’éducateurs. » Eric de Labarre Secrétaire général de l’enseignement catholique 2 TABLE DES MATIERES Changer de regard pour faire grandir la personne.............................................................4 Le point de vue du psychologue de l’éducation .................................................................5 Qui sont-ils ?......................................................................................................................6 La pratique.........................................................................................................................7 Co-morbidité ......................................................................................................................8 Les types d’aides extérieures ............................................................................................9 Face à un comportement difficile.......................................................................................10 Boîte à outils ......................................................................................................................13 Observation d’une situation de comportement difficile ......................................................14 Grille d’observation du comportement ...............................................................................17 Analyse et recherche de solutions ....................................................................................20 Conseils ............................................................................................................................23 Comportements et réponses possibles .............................................................................24 Sanctions ..........................................................................................................................25 Conseils de classe ............................................................................................................26 Appréciations ....................................................................................................................27 Rencontre parents-enseignants ........................................................................................28 Vocabulaire .......................................................................................................................29 Stratégies d’intervention ...................................................................................................31 3 Changer de regard pour faire grandir la personne Il s’agit d’accomplir un changement culturel qui exige de tous les membres des communautés éducatives qu’ils renouvellent leur regard sur l’altérité et la différence. Eric de Labarre Regarder la personne comme un être en devenir L’enseignement catholique prend parti pour : L’interdit du jugement définitif. Le refus des étiquettes. Le droit d’avoir un parcours, sans être réduit à son passé, ses comportements, ses résultats. Regarder la personne comme un être fragile L’enseignement catholique prend parti pour : L’interdit de l’intransigeance et de l’insensibilité. Le refus de l’isolement et de la solitude. Le droit à la faille, à l’erreur et à l’échec vécu comme une expérience, un passage et un seuil. Regarder la personne comme un être relié L’enseignement catholique prend parti pour : L’interdit de l’exclusion. Le refus de la méfiance et de l’indifférence. Le droit pour chacun d’avoir une place, d’être accueilli et reconnu dans une communauté éducative solidaire. « ESPERER EN L’ELEVE,C’EST AIMER SON AVENIR » Paul Malartre Document changer de regard Août 2006 4 Le point de vue du psychologue de l'éducation Les troubles du comportement. Voilà une entité qui apparaît de plus en plus souvent dans les établissements scolaires. Derrière, se cachent bien des réalités. Nous verrons que ce terme reste bien trop large, qu'il n'est peut-être pas utilisé à bon escient cachant par là même des difficultés bien réelles. Définition des termes Les troubles du comportement englobent, dans un souci d'approche diagnostique, deux grandes entités que sont le trouble oppositionnel avec provocation (TOP) et le trouble des conduites. Le TOP : Comme son nom l'indique, le trouble oppositionnel avec provocation se caractérise par des comportements d'opposition, de provocation et de transgression conduisant régulièrement à des conflits marqués avec l'entourage. Le trouble des conduites : recouvre l'ensemble de ces comportements conflictuels auxquels vient s'ajouter la violation répétée des droits fondamentaux d'autrui et des normes sociales. Cependant, leur diagnostic reste compliqué voire délicat. De plus, il n'existe pas de réel consensus entre les différentes classifications des maladies. Les critères sont parfois différents, les approches le sont tout autant. Au-delà des grandes classifications de référence que sont les classifications « américaines » et celle de l'OMS, il existe aussi une spécificité française. Cette dernière ne veut pas se limiter à une description de symptômes juxtaposés. Les comportements sont analysés à la lumière du fonctionnement psychique de l'individu. Par exemple si l'on se réfère à l'âge d'un enfant, une réaction « violente » peut paraître normale en réponse à une grande frustration, pour un enfant entre 1 et 4 ans. C'est la fréquence à laquelle vont se produire ces comportements qui devra nous interpeller. Finalement, de qui parle-t-on ? Avant les grands mots, les grandes étiquettes, il s'agit d'enfants qui nous questionnent, tutoient nos limites et mettent à mal nos systèmes d'aide. Peut-être devrions-nous parler dans un premier temps, d'enfants à comportement difficile. 5 Qui sont-ils ? Des individus fragiles et en souffrance. La pathologie de ces personnes pose des problèmes importants en raison des répercussions sociales. Ils ont : une intolérance totale à la frustration, des réactions inappropriées à l'angoisse en recourant à des mesures externes comme la fuite ou l'attaque, une faible capacité de résister à la tentation et à différencier désir et idéalisation, une grande sensibilité à la contagion et à dépendre du groupe, une surdité totale à la sublimation, des réactions de peur à la nouveauté, une désorganisation devant la culpabilité, des perturbations dans l'évaluation du temps et de la réalité sociale, des réactions extrêmes face à l'échec comme au succès et désadaptées aux situations de compétition comme pour adapter la fin aux moyens. Le Moi est placé sous le signe de l'impulsivité. Des techniques sont mises en jeu pour éviter la culpabilité (refoulement de ses propres intentions, justification par le groupe, réconciliation avec la victime). Le « passage à l'acte » est un des éléments les plus fondamentaux : les actes traduisent ce qui ne peut pas être mentalisé et permettent de résoudre les tensions internes, les pulsions trouvent une issue dans les comportements. Les passages à l'acte sont répétés de façon impulsive. L'immaturité est profonde. 6 La pratique La pratique en milieu scolaire va nous faire discerner deux grands aspects : socio-éducatif et pathologique Aspect socio-éducatif : Met en cause les relations avec l'entourage. La tolérance du milieu joue un rôle considérable dans la reconnaissance des troubles et leur organisation. Aspect pathologique : Le développement de l'individu s'opère, en partie, en affrontant nombre de conflits. Ces derniers font émerger une angoisse. Si elle est bien gérée, le développement se construit plus ou moins harmonieusement. Dans le cas contraire, il y a émergence d'un symptôme pour gérer cette angoisse. Ici, les mécanismes de défense sont alors souvent inefficaces, inappropriés ou envahissants. Ex : pour canaliser l'angoisse l'individu peut se créer des rituels tellement envahissants qu'ils peuvent perturber gravement l'individu au quotidien, le plaçant ainsi dans une situation de handicap. Il s'agit donc, pour nous psychologues, par des échanges avec les enseignants, par des observations, des bilans, des rencontres avec les parents, de voir dans quel aspect de la problématique nous nous situons. Ces difficultés touchent le seuil de tolérance de l'enseignant d'où une variabilité importante des demandes. Il nous faut donc essayer d'en évaluer la gravité. L'agir est un mode d'expression. Outre les aspects précédents, on peut retrouver comme causes diverses : Une réaction à des aspects dépressifs (abandonisme, hospitalisme). Une intolérance à la frustration, ils ne peuvent supporter les conflits Une difficulté à mentaliser (pouvant aussi provoquer des difficultés d'apprentissage) Des troubles réactionnels /fonctionnels /organiques (enfants sourds, à haut potentiel, troubles organiques, alimentation, syndrome neurogénétique,...) Dans certains cas, les observations nous permettront de relativiser, rassurer l'enseignant ou bien ré-assurer l'enseignant sur ses compétences lorsque l'intensité du trouble est telle que cela relève d'une prise en charge extérieure et spécialisée. 7 Co-morbidité Un trouble du comportement s'accompagne souvent d'autres troubles associés qui peuvent aussi en être la cause : Déficit attention/hyperactivité Conduites addictives Troubles de l'humeur TOC Troubles anxieux Rejet social Retard scolaire Trouble de l'adaptation générale La prévention Prévenir, c'est mettre en place des actions qui visent à diminuer l'incidence et la prévalence de ces comportements. On peut relever trois types de prévention : 1-La prévention universelle : elle porte sur la population générale ou un sousgroupe ne présentant pas de risque associé au trouble dont il est question. 2-La prévention sélective : elle s'adresse à des individus ou des groupes dits à risques. Lesquels ont été déterminés en amont. 3-La prévention indiquée : elle cible des personnes ou groupes de personnes présentant des facteurs de risque et/ou qui manifestent les premiers symptômes. Elaborer un programme spécifique demande énormément de temps et il existe très peu de programmes spécifiques concernant les comportements difficiles. La majorité de ces derniers cherche plutôt à réduire les symptômes saillants (comportements agressifs,...). Globalement, ces programmes cherchent à influer sur les facteurs de risque. Webster-Stratton et Taylor (2001) distinguent 4 types de facteurs de risque intéressants en prévention. Trois d'entre eux sont associés à la petite enfance et à la période pré-scolaire. 8 Facteurs liés à l'éducation parentale Facteurs liés à l'enfant Facteurs familiaux et environnementaux Et le quatrième lié à l'école et aux pairs. Si l'on considère ce dernier point, nous pouvons nous apercevoir que l'objectif que nous visons pour nos écoles et les enfants qui y sont accueillis, contient, ou devrait contenir, intrinsèquement un programme de prévention contre les comportements difficiles. Et nous nous rendons compte par là-même que les enfants auxquels nous pensons en lisant ce dossier, sont déjà entrés dans un mode de communication problématique. Notre souci prioritaire devient donc la prise en charge. Un programme efficace ? Il n'existe pas de procédure type, mais des critères stables qui peuvent rendre un programme efficace. Pour nous, on peut relever les suivants : Ne pas agir seul. Les parents doivent rentrer dans cette prise en charge et la coordination avec d'autres structures adaptées semble conseillée. Le programme doit accorder une place privilégiée aux méthodes interactives et expérientielles (jeux de rôles, mise en situation,....) et ne se réduisent pas à une simple transmission d'information. Il tient compte de l'âge de l'enfant Il doit s'inscrire dans la durée. La formation de l'équipe Il doit tenir compte de la population cible Concernant ce dernier point, il semble bon de définir comme population cible, l'ensemble de l'établissement dans lequel aura lieu ce programme. Si ce dernier n'entre pas en résonance avec l'ensemble des protagonistes, il ne pourra s'étoffer et prendre appui sur une fondation stable. Le versant rassurant est donc que chaque établissement peut proposer son programme, le tester, l'analyser, le partager, avec sa spécificité, son originalité et ses ressources. 9 Quelques pistes http://crires.ulaval.ca/doc/archives/pdf/CRIRES7.pdf http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page13.htm http://www.creaialsace.org/IMG/pdf/lecreai/Clement.pdf Perry Preschool Project Program (Schweinhart et Weikart, 1988 et 1997) Le programme PATHS (Promoting alternative Thinking Stratgies) et ses dérivés (EMPATHICS,...) The Incredible Years Series centré sur les enseignants... 10 Les organismes d'aides extérieures : Le CAMSP (Centre d'Action Médico-Sociale Précoce) CMPP (Centre Médico-Psycho-Pédagogique) CMP /E (Centre Médico-Psychologique) ITEP (MDPH obligatoire) (Institut Thérapeutique Educatif et Pédagogique) SESSAD (Service d'Education Spéciale et de Soins à Domicile) Intervenants libéraux Les services sociaux et judiciaires Les projets de réussite éducative de chaque ville Cellule d'information de l'IA CODES (Comité Départemental d'Education à la Santé) filsantejeune.com 11 Face à un comportement difficile Le processus de recherche de solution face à un comportement difficile se développe suivant ces quatre étapes : 1. Définition du comportement problématique, 2. Recherche de solutions éventuelles : remue-méninges sans jugement de valeur, en cherchant à agir sur des paramètres objectifs, en en discutant en équipe… 3. Choix des acteurs de la solution et implication de chacun, 4. Evaluation des solutions trouvées 1. Définition du comportement problématique Face à un comportement difficile à l’école, au collège, au lycée, il est important de se positionner en tant qu’observateur afin d’analyser la situation à l’aide de faits concrets, quantifiables et qualifiables. Je note : Ce que je vois Ce que j’entends Ce qui me frappe L’observation permet de recueillir des données pour bâtir des hypothèses, garder en mémoire ce qui fait sens à deux niveaux : 1. Quantitatif : durée, fréquence, intensité, constance, persistance… 2. Qualitatif : activité, relations, événements, environnement… Elle pointe les antécédents du comportement, les signes avant-coureurs qui vont permettre la mise en place de plans pour désamorcer, pour gérer la crise, le renforcement du comportement positif de l’élève, la compréhension de la situation par les camarades. 12 2. Recherche de solutions éventuelles A partir des faits observés, l’enseignant peut répondre à un certain nombre de questions : le remue-méninge et examiner les éléments suivants : • la relation entre les évènements et l’environnement; • ce qui arrive avant et après les comportements problématiques; • le renforcement de certains comportements dans des circonstances particulières. Il s’agit de comprendre les conséquences et les fonctions qui ont pour effet d’entretenir les comportements problématiques. A propos de l’élève A propos de lui-même L’élève se sent-il en sécurité (changements, situations) ? Dans sa relation, comment l’enseignant favorise-t-il le « mieux-être » de l’enfant ? Dans sa relation, comment l’enseignant L’élève se sent-il reconnu par l’enseignant, dans le groupe classe, dans favorise-t-il le « mieux-être » de l’enfant ? l’établissement? (sentiment d’appartenance) Qu’est-ce que je fais en cas de comportement difficile ? L’élève se sent-il compétent (difficultés d’apprentissages, de compréhension, Pour quoi est-ce que j’agis ainsi ? lenteur) ? Les données recueillies seront utilisées pour élaborer un plan de renforcement du comportement qui augmentera les comportements positifs, enseignera de nouveaux comportements de remplacement et réduira, ou éliminera, les comportements problématiques. La présence de plusieurs paramètres permet de prévoir, de favoriser, de prévenir ou de maintenir un comportement problématique ou un comportement approprié. Il est important de choisir les interventions qui permettront de modifier les comportements problématiques et d’enseigner des aptitudes pour remplacer ces comportements d’une manière adaptée au milieu social. 3. Choix des acteurs de la solution et implication de chacun Mobiliser l’enfant lui-même en dehors des moments de « crise » car il est le premier concerné, Mobiliser les parents car ils sont dépositaires de nombreuses informations, ils sont les premiers partenaires incontournables malgré leurs possibles difficultés. Il peut déjà y avoir des démarches engagées avec des partenaires 13 extérieurs. Il faut préparer l’entretien, anticiper sur les éventuelles difficultés de communication, prévoir un tiers si nécessaire. Mobiliser l’équipe éducative (autres collègues, EVS, enseignants spécialisés) afin de ne pas rester isolé et répondre rapidement pour mettre en relation et faire échanger TOUS les partenaires. Selon les constats et besoins : Mobiliser le psychologue scolaire pour avoir un autre regard et disposer de certains repères, préciser des hypothèses. (Avoir l’accord préalable des parents.) Mobiliser le médecin scolaire pour ne rien oublier, écarter des hypothèses, des causes indécelables pour un non professionnel de la médecine. Mobiliser les éventuels intervenants extérieurs pouvant être déjà engagés (CMP, CMPP, Assistante sociale, Educateur de prévention) pour construire un projet réaliste qui engage les acteurs 4. Evaluation des solutions trouvées Elaborer un plan de changement que les deux parties acceptent de respecter : • Evaluer les solutions trouvées et écarter les solutions inacceptables pour les deux parties. • Prendre la décision avec l’accord des deux parties • Déterminer comment mettre en application la décision : qui fera quoi et quand • Evaluer le succès de la solution, être prêt à accepter une meilleure solution Rédiger un contrat de comportement écrit avec l’élève : • • • • • • Identifier le comportement à acquérir Décrire le comportement actuel Préciser le renforcement Signer le contrat Exécuter le contrat et laisser l’élève noter ses progrès Réviser le contrat régulièrement 14 Boîte à outils 15 Indicateurs pour l’observation d’une situation de comportement difficile Critères d’observation en terme mesurables (qualification – quantification) Où Lieu : en classe, dans la cour, lors de déplacements, lieu occasionnel, restauration, autre Date : Quand Heure : Durée : Face à quel(s) adulte(s) : Avec qui Nom et statut : Enseignant, éducateurs, parents, personnel…. Face à quel(s) camarade(s) : Nom et origine : même classe, plus jeune, plus vieux, plus fragile…… Activité en cours : Matière – modalité : en groupe, en individuel, en binôme, autre – type : écrit, oral, autre - Elément déclencheur : lors de telle activité, après les dire de tel élève, face une remarque de tel adulte, après une remarque particulière, Demande excessive – consignes imprécises – Demande : Nouvelle demande – changement d’organisation ou de personne Comment Tâche exécutée : Difficulté de la tâche – vitesse d’exécution – intérêt – choix Inter cours Période de transition entre deux tâches : En cours, entre deux activités Entre deux activités différentes Période de transition entre deux lieux : Intercours Changement de lieu pendant une activité…. Collecte de données sans interprétation-jugement de valeur- sentiment Faits observés : Quoi Description du comportement : Gestion de la situation : Ne parle pas à l’adulte Ne regarde pas l’adulte Recherche le contact physique avec l’adulte Recherche une relation exclusive Ne manifeste aucun sentiment….. Comportement d’intériorisation : anxiété-dépressionsomatisation-repli sur soi-inattention Comportement d’extériorisation : gestion de la colèrehyperactivité/impulsivité-agression-opposition Exclusion, ignorance, échange, sanction, isolement, avertissement, chantage, colère, temporisation Conséquences : Fin de la situation difficile : 16 Observation d’une situation de comportement difficile Critères d’observation Où observations Lieu : Date : Quand Heure : Durée : Face à quel(s) adulte(s) : Avec qui Face à quel(s) camarade(s) : Activité en cours : Elément déclencheur : Demande : Comment Tâche exécutée : Période de transition entre deux tâches : Période de transition entre deux lieux : Faits observés : Description du comportement : Quoi Gestion de la situation : Conséquences : Fin de la situation difficile : 17 Observation d’une situation de comportement difficile Où Quand Avec qui Comment Quoi 18 GRILLE D’OBSERVATION DU COMPORTEMENT (Face aux attentes) Réalisé par, fonction École Date Nom de l’élève SI « NON ADEQUAT » IDENTIFIEZ OUI FACE A LA TACHE : est attentif aux consignes dispose du matériel nécessaire pour réaliser ses travaux utilise adéquatement son matériel commence son travail sans l’intervention de l’enseignant réalise le travail demandé en respectant les consignes travaille sans se laisser distraire et sans perdre de temps fournit des efforts face à une difficulté termine son travail dans le temps alloué EN CLASSE : est régulièrement présent en classe arrive à l’heure à ses cours garde silence lorsque l’enseignant le demande lève la main et attend la permission de l’enseignant pour exprimer un commentaire ou faire une demande se déplace en marchant calmement dans les locaux de classe accepte la responsabilité et les conséquences de ses gestes 19 NON Pour lui-même Situations perturbantes Situations dérangeantes Situations agaçantes Situations perturbantes Situations dérangeantes INTENSITE Situations agaçantes Depuis quelques mois PERSISTANCE Depuis quelques jours Depuis quelques semaines Plusieurs fois par jour plusieurs fois par semaine (3 à 4 fois) FREQUENCE occasionnelle ment plus de 3 situations ADEQUAT 2 ou 3 situations AU CHAPITRE DES INDICATEURS SUIVANTS LE COMPORTEMENT EST JUGE… 1 situation CONSTANCE* Pour les autres oui LORS DES DEPLACEMENTS : se déplace en marchant calmement respecte les règlements de l’école : FACE A L’ADULTE : coopère avec l’adulte demande l’aide de l’adulte lorsque nécessaire accepte l’aide et le support de l’adulte respecte l’adulte en paroles et en gestes contrôle ses réactions émotives dans les situations difficiles écoute l’adulte lorsqu’il lui adresse la parole accepte bien les remarques de l’adulte 20 NON Pour luimême Pour les autres Situations perturbantes Situations dérangeantes Situations agaçantes Situations perturbantes INTENSITE Situations dérangeantes PERSISTANCE Situations agaçantes FREQUENCE Depuis quelques jours Depuis quelques semaines Depuis quelques mois plus de 3 situations ADEQUAT 2 ou 3 situations AU CHAPITRE DES INDICATEURS SUIVANTS LE COMPORTEMENT EST JUGE… 1 situation CONSTANCE* occasionnellem ent plusieurs fois par semaine (3 à 4 fois) Plusieurs fois par jour SI « NON ADEQUAT » IDENTIFIEZ oui répond à l’adulte de façon convenable participe activement à la résolution des conflits en proposant des solutions FACE AUX PAIRS : est reconnu positivement par les autres élèves prend sa place adéquatement au sein du groupe participe à la vie de groupe demande et accepte l’aide des pairs lorsque nécessaire écoute et respecte les autres lorsqu’ils s’expriment respecte les autres en paroles et en gestes contrôle ses réactions émotives dans les situations difficiles participe activement à la résolution des conflits en proposant des solutions 21 NON Pour luimême Pour les autres Situations perturbantes Situations dérangeantes Situations agaçantes Situations perturbantes INTENSITE Situations dérangeantes PERSISTANCE Situations agaçantes FREQUENCE Depuis quelques jours Depuis quelques semaines Depuis quelques mois plus de 3 situations ADEQUAT 2 ou 3 situations AU CHAPITRE DES INDICATEURS SUIVANTS LE COMPORTEMENT EST JUGE… 1 situation CONSTANCE* occasionnellem ent plusieurs fois par semaine (3 à 4 fois) Plusieurs fois par jour SI « NON ADEQUAT » IDENTIFIEZ Indicateurs pour l’analyse et recherche de solutions éventuelles 1 situation – 2 ou 3 situations – plus de 3 situations Constance Quel rythme Fréquence Occasionnellement – plusieurs fois par semaine – plusieurs fois par jour Persistance intensité Depuis quelques jours – depuis quelques semaines – depuis quelques mois Situation agaçante – dérangeante – perturbante Domaine de difficulté : Hypothèse : Pourquoi loi, cadre – socialisation, relation aux autres – apprentissages, acquis scolaire – attitude de l’élève face à la tâche – l’élève luimême Antécédents : Evénements – stimuli – changement soudain de l’environnement – nouvelle tâche – attente – renforcement d’un autre élève Environnement : Bruit – lumière – densité des élèves – mobilier - autre Organisme : Santé : maladie, migraine, faim, soif, autre – état émotionnel : colère, jalousie, angoisse, inquiétude Besoin de sécurité Besoins à satisfaire : Besoin d’appartenance Besoin de reconnaissance et de compétence Pour quoi Eviter quelque chose : activité, situation, demande Eviter quelqu’un Fonctions perçues : Obtenir quelque chose : attention, activité, contrôle Soulager un stress, une anxiété 22 Analyse et recherche de solutions éventuelles Constance Quel rythme Fréquence Persistance intensité Hypothèse : Antécédents : Pourquoi Environnement : Organisme : Besoins à satisfaire : Pour quoi Fonctions perçues : 23 Analyse et recherche de solutions éventuelles Quel rythme Pourquoi 24 CONSEILS 25 Quelques comportements et les réponses éventuelles que l’on peut y apporter. Comportements observés « hypothèse » *être timide de façon excessive. *exprimer souvent ses peurs. *mépriser ouvertement l’autorité. *se mettre souvent en colère. Insuffisance de sécurité Réponses possibles Etablir des limites réalistes. Appliquer les règles de façon cohérente. Développer le respect de soi. et le sens des responsabilités. Construire la confiance. *ignorer les consignes. *remettre continuellement l’autorité en question. *pleurer sans raison apparente. *être très critique à l’égard des enseignants et des autres. *se dire incompétent, être lunatique ou trop sensible à la critique. *avoir peur de déplaire aux adultes. *utiliser les excuses et blâmer les autres. Donner de la rétroaction (=s’adresser à l’élève comme personne unique) Insuffisance d’identité Faire preuve d’acceptation. Reconnaître les points forts de l’élève. Aider l’élève à évaluer ses forces et ses limites. *se plaindre continuellement d’un travail trop facile ou trop difficile à faire. *minimiser ses réalisations ou vouloir dominer les autres. *fournir peu d’efforts. *se décourager facilement. *toujours rechercher la supervision de l’adulte pour terminer son travail. *passer d’une activité à l’autre. Insuffisance de détermination Communiquer les attentes. Développer la confiance. Aider l’élève à se donner des buts. *bâcler son travail. *être passif. * s’isoler fréquemment. *avoir peu d’amis. *refuse de partager. *exclure les autres de ses activités. Insuffisance d’appartenance Responsabiliser les membres du groupe. Encourager l’acceptation et l’insertion de nouveaux membres. *se moquer des autres. *se vanter de façon excessive. *se monter très dépendant face à l’adulte. *avoir peur de prendre des risques. Aider l’élève à faire des choix et à prendre des *prendre difficilement des décisions. *avoir constamment besoin d’encouragements. *s’inquiéter des notes ou de l’avenir. *croire que la chance détermine le succès. Insuffisance de sentiment de compétence *être très cynique face à la vie. *n’avoir pas d’espoir de progresser. *penser qu’il est inutile d’essayer. 26 décisions. Fournir de l’encouragement et du support. Aider l’élève à s’auto-évaluer. Reconnaître les efforts, les succès et les récompenser. DES SANCTIONS QUI N’HUMILIENT NI NE BLESSENT Si la personne est un être en devenir alors… Si la personne est un être fragile alors… Nous prenons le parti de : -L’interdit de la sanction-punition sans paroles échangées pour favoriser le regard vers l’avenir. -Du refus de la stigmatisation par l’étiquetage de l’élève après une sanction effectuée . -Du droit à la prise en compte de la situation de chaque personne. Nous prenons le parti de : -L’interdit de la sanction humiliante qui enferme dans la faute ; -Du refus de la punition qui ne permet pas à l’élève de s’approprier son acte et de réparer. -Du droit à l’erreur, comme une étape pour apprendre à vivre avec les autres. Si la personne est un être relié alors … -L’interdit du renvoi à la solitude après une faute ou un manquement aux règles de la vie en collectivité. -Du refus de l’incohérence dans nos exigences pour permettre à l’élève d’apprendre les limites. -Du droit à la parole de chacun quand une sanction est nécessaire pour faire grandir . Changer de regard Août 2006 27 Nous nous engageons à : -Aider l’élève à réparer sans douter de lui-même. -Solder le passé après la réparation par la sanction. -Adapter la sanction à la personne, à son parcours, à ses spécificités. Nous nous engageons à : -Proscrire toute humiliation en public ou en privé pour tous les membres de la communauté éducative. -Abandonner les punitions qui ne permettent ni la réflexion ni la réparation. -Accepter l’erreur, la faute comme des passages, des expériences utiles. -Ménager des vrais temps de dialogue quand une sanction est nécessaire. -Affronter les divergences dans la communauté éducative pour élaborer des exigences et des repères communs. -Tenir compte de l’environnement relationnel de l’élève au moment de la sanction. DES CONSEILS DE CLASSE QUI REFUSENT D’ENFERMER ET D’ETIQUETER Si la personne est un être en devenir alors… Si la personne est un être fragile alors… Si la personne est un être relié alors … Nous prenons le parti de : -L’interdit des paroles qui enferment l’élève dans ses résultats, ses comportements. -Du refus de la méfiance par rapport à l’avenir de l’élève. -Du droit à un parcours personnalisé et accompagné. Nous prenons le parti de : -L’interdit des paroles blessantes qui jugent l’élève et interprètent ses comportements. -Du refus de la qualification des comportements et des personnes. -Du droit à l’erreur, à la faille, à l’échec comme des passages, des expériences, des seuils. Nous prenons le parti de : -L’interdit du renvoi à la solitude face à la difficulté, à l’échec, au découragement. -Du refus de l’absence de dialogue avant et après le conseil de classe. -Du droit à la place de chacun pendant le conseil de classe. Changer de regard Août 2006 28 Nous nous engageons à : Repérer et formuler systématiquement d’abord ce qui a été réussi. -Chercher avec l’élève ses points d’appui dans tous les domaines. -Valoriser toutes les intelligences. Nous nous engageons à : -Mesurer l’impact des paroles prononcées avant, pendant et après le conseil. -Permettre à l’élève et à ses parents d’avoir une parole et d’être entendus. -Proposer des objectifs réalistes pour faire avancer l’élève. Nous prenons le parti de : -Favoriser les démarches collectives vers la réussite. -Développer les échanges entre élèves et l’apprentissage entre pairs. -Proposer à tout élève qui le désire une relation individuelle régulière avec un adulte qui l’accompagne. DES APPRECIATIONS QUI PARTENT DE CE QUI EST DEJA REUSSI Si la personne est un être en devenir alors… Nous prenons le parti de : -L’interdiction des appréciations exclusivement négatives. -Du refus des appréciations qui enferment dans le présent ou le passé. -Du droit à des perspectives pour poursuivre un parcours. Si la personne est un être fragile alors… Nous prenons le parti de : -L’interdit de paroles qui touchent à l’estime de soi dans les appréciations. -Du refus de l’incohérence entre les résultats chiffrés et les appréciations. -Du droit à l’erreur dan s tous les domaines. Nous nous engageons à : -Permettre à l’élève de repérer systématiquement ce qu’il a réussi. -Indiquer clairement des voies concrètes de progrès possibles. -Valoriser les compétences dans tous les domaines dans les bulletins scolaires. Nous nous engageons à : Proscrire les paroles générales et globalisantes et enfermantes dans les appréciations. -Proposer des voies de remédiation et de progrès. -Statuer sur des productions sans qualifier les personnes. Si la personne est un Nous prenons le parti de : Nous nous engageons à : être relié alors … -L’interdit de la seule parole écrite sans -Ménager des temps et des lieux de possibilité de rencontre. parole entre enseignants. -Du refus de jugements qui peuvent obérer -Tenir compte du parcours de l’élève, l’avenir de l’élève. de ses progrès, de ses aspirations et de -Du droit à un espace de parole autour des ses efforts , même s’il n’est pas encore parvenu à la norme requise. appréciations. Changer de regard Août 2006 29 DES RENCONTRES ENSEIGNANTS PARENTS QUI PRENNENT EN COMPTE TOUTE LA DIMENSION DE LA PERSONNE Si la personne est un être en devenir alors… Nous prenons le parti de : -L’interdit de la transmission de la peur de l’avenir aux jeunes tant de la part des parents que des enseignants. -Du refus de l’enfermement de l’élève dans son passé familial ou social. -Du droit au tâtonnement, au parcours atypique, au temps long de construction de soi. Nous nous engageons à : -Transmettre l’Espérance et la foi en l’avenir de l’élève en tant que parent et en tant qu’enseignant. -Chercher ensemble des points d’appui pour faire grandir la personne. -Cultiver la patience et le droit au temps de maturation sans anticipation des étapes. Si la personne est un être fragile alors… Nous prenons le parti de : -L’interdit du jugement de l ‘école sur les familles. -Du refus de paroles qui peuvent insécuriser parents ou enseignants sur leurs compétences d’éducateurs. -Du droit à la divergence de vue, du droit à la confrontation fructueuse, au respect de la place de chacun. Nous prenons le parti de : -L’interdit des rencontres formelles qui ne permettent pas la relation. -Du respect de la place de chacun, sans collusion ni concurrence. -Du droit au débat, à la réflexion commune, à l’élaboration de repères éducatifs communs. Nous nous engageons à : -Multiplier les occasions de rencontres pour dépasser les peurs mutuelles et développer le partenariat entre l’école et la famille. -Accepter, chacun, l’autre regard sur l’enfant, en ne prenant pas sa place et en l’écoutant en tant que personne. Si la personne est un être relié alors … Changer de regard Août 2006 30 Nous prenons le parti de : -Ménager de vrais temps d’échange qui permettent de croiser les regards et d’enrichir la connaissance que chacun a de l’élève. -Proposer dans la durée des occasions de réflexion sur l’éducation dans le cadre du projet de l’enseignement catholique. Les comportements difficiles Le vocabulaire à utiliser et à bannir avec les familles Si l’on veut être dans une réelle communication avec les familles, il faut faire attention à ce que l’on dit. On ne veut pas mettre d’étiquette sur l’élève mais on cherche bien à le faire évoluer. Le vocabulaire à bannir Le mot trouble appartient au vocabulaire médical et indique un diagnostic posé par une équipe pluridisciplinaire, en aucun cas un enseignant ne peut dire d’un élève qu’il a des troubles du comportement Attention à la syntaxe : bannir toute phrase sentencieuse et/ou portant un jugement : je vous dis que votre enfant est… je sais que votre enfant est … Plutôt parler au nom de l'équipe des faits constatés. Bien penser à ce qui peut être entendu par les familles, ce que les parents vont recevoir. Nous pouvons entendre beaucoup de choses, mais pas n'importe comment. Le vocabulaire à utiliser Il est intéressant et important de créer une fiche d’observation de l’élève afin de décrire au mieux ses faits et gestes. 31 Message à éviter colérique / soupe-au-lait bruyant destructeur effronté impulsif irrespectueux tricheur entêté querelleur remuant qui cherche exagérément l’attention batailleur taciturne grincheux Ce que les familles peuvent entendre fait des crises de colère donne des coups, mord, se roule par terre, crie des insultes Fredonne, fait des bruits étranges brise souvent des objets en sa possession déchire livre et cahier détruit le travail des autres, le sien est souvent responsable d’actions destructrices durant les récréations, les temps de repas insulte l’enseignant et les élèves tient tête de façon impolie fait des commentaires à tort et à travers manifeste de l’insolence, de l’arrogance intervient en dehors du sujet réplique, rouspète, agit sans réfléchir s’impatiente devant une tâche à répéter entreprend une activité avant d’avoir reçu toutes les consignes contrôle difficilement son anxiété face à une nouvelle activité brise les objets des autres manque de franchise, vole, ne reconnaît pas ses torts peut avoir des difficultés à se faire des amis est facilement influençable pour détruire n’accepte pas les règle du jeu et tente constamment de les contourner change les règles du jeu à son avantage blâme constamment ses camarades de jeu pour ses échecs vit le rejet par les autres élèves s’oppose à l’autorité, se dispute continuellement avec les adultes enfreint les règlements ne fait pas ce qu’on lui demande, refuse de travailler met en doute l’autorité et accepte difficilement les changements se bat dans la cour, dans les rangs … frappe les autres, les ridiculise, se plaint des autres, n’accepte pas les taquineries, moqueries ou remarques des autres bouge ses pieds, ses mains, ses affaires constamment se lève sans permission, frétille sur sa chaise recherche constamment les compliments ou l’approbation demande beaucoup d’attention ou d’aide de la part de l’enseignant ou de ses camarades a extrêmement besoin d’être rassuré sur les consignes ou directives à suivre même si elles ont été données de façon claire et précise a besoin d’avoir raison ne recule devant rien pour obtenir gain de cause ne se contente pas d’attaquer votre idée ou votre projet, il s’en prend à vous personnellement mutisme total aux questions que vous posez à toute situation qui ne sont pas de leur goût trouve quelque chose à redire sur tout 32 Stratégies d'intervention dans les situations difficiles du quotidien contre-indications technique définition indications l'ignorance intentionnelle/attention sélective ignorer un ou des comportement(s) non-désiré(s) et donner de l'attention à ceux que l'on juge appropriés par des félicitations ou des approbations l'intervention par un signe quelconque signal non-verbal de non-acceptabilité du comportement par l'enseignant, préétabli ou non avec l'élève la proximité et le contrôle par le toucher se tenir près du jeune, lui toucher le bras ou lui mettre la main sur l'épaule l'intérêt porté aux productions et aux activités de l'élève manifester un véritable intérêt aux activités et aux productions de l'élève en posant des questions l'injection d'affection : porter une attention particulière porter une attention particulière à l'élève par des gestes concrets démontrant qu'on s'intéresse à lui la décontamination par l'humour utiliser la plaisanterie pour "stopper" la poursuite d'un comportement négatif et dérangeant ou dédramatiser une situation 33 lorsqu'il y a risque de contagion lorsque l'élève suscite le rejet de ses pairs lorsque il peut cesser de lui-même certains comportements lorsqu'il cherche à attirer l'attention et/ou provoquer lorsqu'une mauvaise relation existe entre l'élève et l'enseignant lorsque l'élève a atteint un niveau d'excitation trop élevé lorsque l'élève commence à s'opposer aux règles de classe lorsque le comportement risque de provoquer le rejet de l'élève par ses pairs lorsque la relation est trop chargée d'agressivité ou de sensualité pour des élèves ayant été abusés physiquement ou sexuellement lorsque l'élève est excité, manifeste des comportements agressifs lorsque l'élève a besoin d'être soutenu face à la nouveauté ou frustration pour l'élève méfiant ou qui se survalorise lorsque l'élève recherche l'attention de l'enseignant d'une façon négative lorsque l'élève est sur le point de se désintéresser pour encourager l'élève qui a une faible estime de lui pour l'élève dépendant et surprotégé pour l'élève séducteur lorsque l'élève a une bonne capacité de recevoir des marques d'affection lorsque l'élève vit mal la culpabilité pour l'élève susceptible pour l'élève bouc-émissaire lorsque l'élève est en recherche d'affection lorsque l'élève est allé trop loin, l'humour lui permet de sauver la face l'aide opportune poser un geste aidant l'élève dans la réalisation d'une tâche. Il faut évidemment entrer dans l'action avec l'élève l'interprétation (miroir) dire ou faire quelque chose permettant à l'élève de prendre conscience du vrai sens de la situation le changement d'activité abandonner une activité et la substituer à une autre plus désirable ou adaptée l'appel direct intervention verbale faisant appel à quelque chose existant déjà chez l'élève la restriction de l'espace contraindre l'léève à un espace déterminé dans la classe la restriction dans l'usage du matériel enlever ou limiter l'utilisation du matériel le retrait retirer un élève du groupe ou de l'activité du groupe, suivi d'un retour la contrainte physique intervention de dernier ressort qui consiste à arrêter physiquement l'agir d'un élève 34 pour l'élève qui fait peu d'efforts (dépendance)pour l'élève considérant l'aide comme la preuve de son incapacité lorsque l'élève vit des échecs répétitifs lorsque l'élève est en voie de désorganisation lorsque l'élève est en colère lorsque l'élève a peur d'être ridiculisé par ses pairs lorsque l'élève a mal interprété une situation pour stopper un début de comportement dérangeant à ne pas utiliser trop souvent pour éviter que les élèves abandonnent facilement devant l'effort lorsque la situation implique tout le groupe lorsqu'on constate que les défis sont trop ou pas assez difficiles lorsque le comportement inadéquat est adopté par le groupe lorsque la réalité à laquelle on fait appel est inexistante lorsque le comportement inadéquat est adopté par quelques élèves ou risque de le devenir (contagion) lorsque l'élève ressent du rejet par le groupe et/ou par l'enseignant lorsque l'élève ne respecte pas les règlements pour prévenir l'excitation collective lorsque l'élève ressent du rejet de notre part pour éviter un danger ou le bris de matériel pour arrêter "l'acting-out" chez l'élève lorsque le statut personnel de l'élève est en jeu (rejet) lorsque le retrait de l'élève affecte le déroulement de l'activité lorsqu'il y a danger physique pour lui ou le groupe lorsque l'élève risque d'influencer le groupe pour l'élève physiquement maltraité lorsque l'élève cherche à se mesurer physiquement à l'adulte lorsque l'élève ne voit pas le danger pour lui et les autres lorsque l'élève est complètement désorganisé l'attribution d'une responsabilité donner une responsabilité à l'élève l'interdiction formelle et suggestion interdire un agir : "non" et suggérer un meilleur comportement la valorisation du comportement attendu encourager par un renforcement positif l'élève ou le groupe s'il réussit le défi proposé les conséquences / attentes informer dans un premier temps l'élève des conséquences logiques et par la suite du comportement attendu l'injonction paradoxale "prendre au mot" l'élève en disant le contraire de ce que l'on attend de lui la confrontation positive poser une question non sur le message envoyé mais plutôt sur l'intention visée par l'élève le jugement fait par l'élève amener l'élève à porter un jugement sur ses attitudes et ses comportements la reformulation inviter l'élève à reformuler à haute voix une consigne, une explication 35 lorsque l'élève se survalorise lorsque l'élève s'acquitte vite et mal de son travail lorsque l'élève a bien fait son travail et finit avant les autres lorsque l'élève a une faible estime de soi lorsque l'élève est trop excité et désorganisé lorsque l'élève a de la difficulté à se contrôler lui-même lorsque l'élève est en danger ou méconnaît les conséquences de son geste lorsque l'élève l'utilise sous forme de marchandage pour favoriser l'initiative et/ou valoriser pour motiver l'élève à modifier son comportement lorsque l'élève recherche la punition, c'est-à-dire punition = attention lorsque le comportement est adopté par un seul élève lorsque l'élève est peu conscient de ce qu'on attend de lui lorsque l'élève est inhibé lorsque l'élève est provocateur lorsque l'élève argumente et contredit fréquemment pour sauvegarder l'estime de soi de l'élève lorsqu'il y a contamination dans le groupe lorsque l'élève déplace son agressivité sur l'enseignant pour arrêter une escalade et dédramatiser lorsque l'élève est rejeté par ses pairs lorsqu'il y a trop de temps écoulé entre émission du comportement et intervention pour l'élève peu conscient de ses attitudes en classe lorsque l'élève est facilement rejeté par ses pairs pour l'élève inhibé lorsque l'élève est distrait lorsque l'élève se laisse facilement déranger par ce qui l'entoure, bouge beaucoup le message personnalisé écrire un petit mot encourageant sur le travail de l'élève l'intensité de la voix élever ou abaisser la voix pour l'élève qui se survalorise lorsque l'élève a besoin d'être valorisé et motivé lorsque l'élève a une faible estime de soi lorsqu'il y a intoxication dans le groupe lorsque l'élève est très anxieux lorsque l'élève a besoin d'être ramené à un meilleur comportement pour susciter l'écoute d'un élève ou d'un groupe Source :Formation Carole Vincent 1998 36 Ont participé à ce dossier - WAGNER Claire, professeur des écoles spécialisée, 1er degré option E - SKOURATKO Denis, chargé de mission à la DIDEC - PELLIZZONI Catherine, coordinatrice ASH - ODDIN Gilles, psychologue de l’éducation - MUZELET Catherine, enseignante 2nd degré, responsable dispositif DAAP - MARTIN Sylvie, psychologue de l’éducation - FANIEL Sandrine, professeur des écoles spécialisée 1er degré - DOUAY Cécile, professeur des écoles spécialisée, coordinateur Ulis-Lycée - CASTET Nathalie, professeur des écoles spécialisée 1er degré option G - AUMIGNON Marilyn, professeur des écoles spécialisée, dispositif PIAI
