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Office de l’enseignement préscolaire et obligatoire,
du conseil et de l’orientation-section francophone
Direction de l’instruction publique du canton de Berne
Edition 2012
Introduc tIon
Touchant 5 à 10 % de la population scolaire, la dyslexie-dysorthographie est un trouble spécifique
du langage écrit. Cette brochure présente, de manière non exhaustive, quelques remarques et suggestions dont la mise en pratique variera pour chaque enfant, en fonction de sa sensibilité et de ses
difficultés.
défInItIon
B. Autres troubles « dys »
La dysphasie est un trouble structurel durable
qui touche spécifiquement l’acquisition du langage oral, tant sur le plan de la production que de
la compréhension. La dysphasie est à différencier
d’un simple retard d’acquisition.
La dyscalculie est la manifestation d’un dysfonctionnement dans les domaines de la logique,
de la construction des nombres, des difficultés
de structuration, du raisonnement et de l’utilisation des outils logiques et mathématiques. Des
faiblesses ou des retards sont observés dans la
construction des structures de pensée telles les
classifications, les relations ou les conservations.
A. Dyslexie et dysorthographie
La dyslexie est un trouble qui se caractérise
par une altération durable et significative de
l’apprentissage de la lecture. Les enfants qui
en souffrent ont souvent des antécédents de
trouble de la parole et du langage.
La dysorthographie est un trouble de l’apprentissage de l’orthographe chez les enfants. Dans
la pratique, on rencontre le plus souvent une
dysorthographie associée à la dyslexie.
La présente brochure parle spécifiquement des
enfants souffrant de dyslexie-dysorthographie
(D-D), enfants normalement intelligents, qui
ne présentent ni troubles sensoriels (surdité,
vue, …), ni troubles majeurs de la personnalité
et ni manques de stimulation socioculturelle.
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r e m a r q u e s g é n é r a l es
L’enfant D-D peut présenter des difficultés :
> d’ordre phonologique (incapacité à isoler à
l’oral des syllabes ou des sons)
> de perception auditive (confusion de sons tels
que [t]/[d], [s]/[z]…) et/ou visuelle (confusion
de lettres telles que u/n, b/d…)
> d’élaboration ou de compréhension du langage oral
> d’orientation temporelle et/ou spatiale
> de mémoire auditive et/ou visuelle
> de mémoire de travail, qui intervient dans le
processus de compréhension et d’apprentissage, permettant notamment de se rappeler
des sons et syllabes lors du décodage, et des
mots pour accéder au sens.
De manière générale, l’enfant D-D n’automatise
qu’avec peine ses apprentissages. Ceci le handicape non seulement en français, mais également
dans toutes les branches faisant appel à l’écrit
(mathématiques, autres langues…).
N’ayant pas automatisé les connaissances, l’enfant D-D est obligé de réfléchir à tout ce qu’il
écrit, parfois à chaque mot, passant ainsi plus de
temps à travailler et apprendre, ce qui engendre
un surcroît de fatigue et risque de le décourager.
Il faut, à l’enfant D-D, plus de
temps pour :
> apprendre
> mémoriser
> lire (déchiffrer, comprendre
des consignes et des textes)
> écrire
> se relire et se corriger
Il importe de repérer et
d’offrir du soutien aux
enfants D-D afin qu’ils ne
portent pas une étiquette
négative (bons à rien ou
paresseux), ne souffrent pas
de blocages qui peuvent les
conduire souvent à l’échec
scolaire.
Dans de bonnes conditions de traitement,
d’environnement et de soutien, les troubles s’atténuent et peuvent pratiquement
disparaître s’ils sont d’intensité légère.
Dans les cas sévères, il restera toujours
une faiblesse à l’écrit, mais le rendement
sera considérablement amélioré et moins
handicapant.
Dyslexie – Dysorthographie
La dyslexie-dysorthographie
n’est pas liée à un déficit
d’intelligence.
D-D
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a I d e à l’a p p r e n t I ss ag e
> en diminuant momentanément la quantité de
vocabulaire à apprendre
> en l’aidant à organiser son travail, par exemple, en le fractionnant (liste de mots, histoire,
géographie, …)
> en utilisant en classe, pour comprendre et
mémoriser, les canaux visuels et auditifs
> en utilisant en classe, des moyens auxiliaires
tels que le dictionnaire électronique, les lunettes à prisme, le guide de relecture, etc.
L’enseignant peut, par quelques mesures simples,
apporter à l’enfant D-D une aide efficace qui lui
permettra de mieux apprendre :
> en lui donnant un support d’apprentissage
(texte, vocabulaire, …) écrit de manière claire
et lisible (dactylographié ou corrigé par l’enseignant)
> en lui accordant plus de temps pour accomplir
ses travaux, ce qui permettra d’évaluer plus
réellement ses capacités
> en lui lisant les consignes pour qu’il puisse se
concentrer sur la notion testée et ne pas faire
des erreurs dues à une mauvaise lecture
l ec t u r e
Lors du choix d’un livre, lui conseiller un ouvrage
à sa portée et, pour maintenir son goût pour la
lecture, accepter qu’il soit aidé.
Lors d’un exposé ou d’une présentation de livre,
conseiller à l’enfant de se faire aider dans sa
tâche de lecture (un adulte peut lui lire certaines
pages, certains chapitres). De nombreux livres
enregistrés sur cassettes sont disponibles à la
bibliothèque sonore de Lausanne et accessibles
aux enfants D-D.
Toute l’attention de l’enfant D-D étant portée sur
le déchiffrage, il est difficile pour lui d’accéder
au sens, but essentiel de la lecture. L’oralisation,
sans lecture silencieuse préalable, rend la lecture et la compréhension encore plus difficiles.
L’enfant D-D ressent souvent une grande gêne à
lire à haute voix. Il est souhaitable d’en discuter
avec lui et, si tel est son désir, de lui éviter cet
exercice ou de ne lui faire lire que des passages
qu’il aura préparés.
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grammaIre
L’automatisation des règles de grammaire ainsi
que la gestion et l’application simultanées de
plusieurs règles peuvent également poser problème.
La dyslexie-dysorthographie entraîne souvent
une difficulté à acquérir la terminologie grammaticale et sa signification. Ceci est en lien avec
le problème de langage oral auquel l’enfant D-D
est en général confronté ainsi qu’avec ses problèmes de mémorisation. Il est donc important
de s’assurer que les termes grammaticaux, leur
signification et leur application soient intégrés.
c o m p o s I t I o n , r é dac t I o n
Il est également possible de faire dicter à l’enfant
son texte à un adulte qui le transcrit, de lui proposer par exemple l’utilisation d’un dictaphone
ou de l’autoriser à recourir à d’autres moyens
auxiliaires reconnus ou utiles.
L’enfant D-D peut présenter une difficulté particulière dans la formulation de ses idées. La
concentration simultanée sur le fond, la forme
syntaxique et l’orthographe représente une tâche
parfois insurmontable. Lors de la correction, il
serait bon de privilégier les idées en leur attribuant plus de points qu’à la forme.
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tr anscrIptIon
> éviter de faire recopier trop de fois un mot ou
un texte dans un but d’apprentissage au profit
de la réflexion sur les erreurs qui est beaucoup
plus constructive
> la prise de notes (écouter et écrire en même
temps) étant très difficile pour l’enfant D-D,
mettre à sa disposition un support de cours
écrit afin de lui permettre de se concentrer sur
la compréhension (un « texte à trous » peut
représenter un compromis entre prise de notes
et texte intégralement fourni).
Quelques suggestions concernant la dictée et
autres productions écrites :
> lors d’une dictée préparée, cibler le ou les passages à apprendre (étudier un trop long texte
est une tâche insurmontable pour l’enfant
D-D)
> dicter par petites unités (l’enfant D-D présente
souvent une mémoire auditive immédiate
faible, ce qui l’empêche de mémoriser toute la
phrase à écrire)
> permettre à l’enfant l’utilisation d’un guide
de relecture (liste de notions à ne pas oublier
telles que : pluriel des noms, accords des adjectifs, accents, homophones grammaticaux, …)
et lui laisser suffisamment de temps
> au moment de la dictée, conseiller à l’enfant
de mettre un signe chaque fois qu’il aura un
doute, lui évitant ainsi de prendre du retard et
lui permettant de relire ces mots en priorité
> dans les travaux à faire à la maison, autoriser
l’utilisation de l’informatique, ce qui permet
d’éviter les problèmes graphiques
L’enfant D-D, sans cesse
confronté à l’échec, a une
mauvaise estime de lui…
Une attitude positive et
compréhensive de son
entourage l’aide.
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a p p r e n t I ss ag e
d ’ u n e s ec o n d e l a n g u e
pour l’enfant les mêmes difficultés que celles
rencontrées dans l’apprentissage du français.
Des listes complètes et dactylographiées de
vocabulaire, avec traduction, ainsi qu’un répertoire facilement accessible des nouvelles règles à
apprendre (besoin de structure) peuvent constituer une aide efficace.
L’apprentissage d’une langue étrangère est source de difficultés spécifiques pour l’enfant D-D.
L’acquisition d’un deuxième système graphème-phonème et l’application de règles grammaticales et syntaxiques différentes, ainsi que
l’important travail de mémorisation du vocabulaire demandent une attention soutenue et une
nouvelle automatisation, ce qui peut impliquer
gr aphIsme
place favorise parfois l’obtention de textes plus
clairs, plus lisibles.
La maîtrise de deux systèmes de lecture et d’écriture (scripte et liée) peut poser des problèmes à
l’enfant D-D.
L’enfant D-D présente fréquemment des textes
mal écrits. Il ne s’agit pas toujours d’un manque
de soin mais de réels problèmes de graphisme
(dysgraphie). Il faut donc éviter de faire recopier systématiquement les textes mal écrits.
Demander à l’enfant d’écrire en prenant plus de
é va l uat I o n
Mettre des commentaires positifs pour contrebalancer le grand nombre de fautes habituel et
sélectionner le type d’erreurs à marquer pour
éviter que les travaux ne disparaissent sous le
rouge des corrections.
Pour l’enfant D-D gravement atteint, il serait souhaitable de lui offrir la possibilité d’être évalué
oralement dans les branches où la matière testée
n’est pas l’écrit.
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r e m a r q u e s pa r t I c u l I è r es
c o n c e r n a n t l’ éc o l e e n fa n t I n e
En groupe
> sensibiliser l’enfant à l’écriture des prénoms et
à la compréhension d’écriteaux concernant la
vie de la classe
> exercer la conscience phonologique et syllabique contribue à une bonne entrée dans
l’apprentissage de l’écrit (rimes, comptines,
chansons, poésies, sketches, rythme, chasse
aux sons, différenciation des sons proches, etc.)
> travailler la mémoire auditive et visuelle qui
joue un rôle important dans l’apprentissage
de la lecture et de l’écriture
> entraîner l’organisation spatio-temporelle
(retrouver l’ordre des événements dans une
histoire, histoires en images, puzzles, dessins
dictés, calendrier, dates, saisons, jours, mois,
etc.)
> favoriser le geste grapho-moteur (dessin, peinture, etc.) qui permettra l’écriture.
Il est fondamental que l’enfant soit en contact
avec de l’écrit le plus tôt possible. La langue écrite n’est pas la transcription de la langue orale.
Cependant, la maîtrise du langage oral est un
prérequis indispensable pour aborder l’apprentissage de l’écrit. L’enfant simule souvent l’écriture
avant d’en connaître les règles… Encouragez-le !
Coin lecture
> écouter une histoire lue
> manipuler un livre, repérer la structure d’un
texte (ponctuation, blancs, etc.)
> faire des hypothèses sur le texte à partir des
images
> susciter chez l’enfant un projet de lecteur, une
envie d’apprendre à lire
> encourager les échanges verbaux après une
lecture pour que l’enfant sache que l’écrit est
source de communication.
Valéria, 3 ans 1/2
D’après les travaux de E. Ferreiro, psycholinguiste
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r e m a r q u e s pa r t I c u l I è r es
c o n c e r n a n t l es 1 è r e e t 2 e
a n n é e s p r I m a I r es
fondamental d’entraîner la conscience phonologique pendant les deux premières années
primaires.
Écrire des mots phonétiquement simples dès la
deuxième moitié de la première année, oblige
l’enfant à un travail phonologique qui va du
son à la lettre (inverse de la lecture : lettre ->
son) et enrichit la conscience phonologique.
Écriture et lecture vont de pair et se construisent
mutuellement.
Il est difficile de savoir si le retard que prend un
enfant dans l’apprentissage de la lecture après
quelques mois de première année traduit des
difficultés spécifiques relevant d’une dyslexie.
L’enfant apprend par tâtonnements et erreurs ;
c’est la fréquence et la durabilité de ces erreurs
qui vont faire penser à une situation « à risques »
et faire l’objet d’une demande de bilan orthophonique/logopédique.
Les dernières recherches concernant l’apprentissage de la lecture montrent que la conscience
phonologique entretient des relations fortes avec
cet apprentissage. Elle peut être améliorée par
des exercices spécifiques tels que jeux de rimes,
découpage de mots en syllabes, etc. Il est donc
François, 12 ans, 5è année
rema rques pa r t I cul I ères
c o n c e r n a n t l’o r I e n tat I o n
vers le degré secondaIre I
Cette notice peut être téléchargée sous ce lien :
www.erz.be.ch > Ecole enfantine & obligatoire >
IMEP > Enseignement spécialisé > Logopédie.
La Direction de l’instruction publique a édité une
notice à l’intention des écoles concernant l’évaluation des élèves présentant un trouble isolé
lors de l’acquisition du langage écrit au moment
de la procédure de passage du degré primaire au
degré secondaire I.
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a n a lys e d e s e r r e u r s
o r t h o g r a p h I q u es
s p éc I f I q u es à l’ e n fa n t d - d
Homophones
> principalement les homophones grammaticaux :
a – à, on – ont, et – est, etc.
Erreurs à dominante phonétique
> omissions (lettres, syllabes)
> adjonctions (lettres, syllabes)
> inversions (s / s ), (car / cra), etc.
> confusions d’origine auditive :
consonnes sourdes / consonnes sonores
(f = v), (s = z), etc.
nasales (un / in), (m / n), (on / an), etc.
> confusions d’origine visuelle :
(u / n), (b / d), (p / q), (m / n), (ou / on), etc.
Erreurs liées à l’ignorance des lettres
finales
> -er, -ier, -et, -le, -eul, etc.
> familles de mots (lait – laitier)
Graphies non-existantes en français
> il a u, carrte, idioe, il avè, etc.
Erreurs liées aux règles de lecture
> lettres c, g, s
> L mouillé (ill, ail, eil)
> gn
> groupes vocaliques complexes : ien, oin, etc.
Cette classification permet
de mieux cerner le type
d’erreurs. C’est la persistance
et l’accumulation de ces
erreurs dites spécifiques
qui vont faire penser à une
situation « à risques ».
Erreurs dans la segmentation des mots
> jaime, pluvite, maifraires, onnetalé, chessoi, etc.
Beaucoup d’enfants font
ce type d’erreurs en début
d’apprentissage sans pour
autant être D-D.
e r r e u r s p l u s g é n é r a l es
Erreurs d’usage
> vocabulaire
Erreurs de grammaire
> reconnaissance de la nature des mots et analyse de leur fonction
> accords
> connaissance de la notion de temps des verbes
> difficultés de compréhension et d’application
des règles de grammaire
Ces erreurs (faites par tous)
peuvent confirmer les
difficultés d’un enfant D-D
10
conclusIon
Cette brochure informative vient confirmer la
volonté de la Direction de l’instruction publique
du canton de Berne de prendre en compte les difficultés rencontrées par les élèves présentant des
troubles de l’apprentissage lors de l’acquisition
du langage écrit (dyslexie et dysorthographie) et
en mathématiques (dyscalculie).
Quelques références bibliographiques :
> « Comment va-t-il apprendre à lire ?
Itinéraire d’un apprenti-lecteur »
Sophie Guillou
collection Les Essentiels / Milan
> Delahaie, M. (2010). L’évolution du langage chez l’enfant. Paris : INPES : téléchargeable sur www.inpes.sante.fr
> L’effet domino « DYS »
Guilloux Roseline
Chenelière Education (2009) 96 pages
> « 100 idées pour aider les élèves qui
souffrent de dyslexie »
Gavin Reid, Shannon Green
Tom Pouce (2008) 120 pages
> « La dyslexie : Guide pratique pour les
parents et enseignants »
Sandra F. Rief et Judith M. Stern
Chenelière Education (2010) 306 pages
> Lien sur la liste complète des références bibliographiques : www.erz.be.ch >
Ecole enfantine & obligatoire > IMEP >
Enseignement spécialisé > Logopédie
Celle-ci souhaite que ce qui est possible soit mis
en œuvre afin d’aménager des conditions d’apprentissage leur permettant de suivre un cursus
scolaire harmonieux et d’accompagner les enseignants et les parents dans l’accomplissement de
leur tâche.
Pour conclure, je tiens à remercier toutes les
personnes qui ont contribué à la rédaction de
cette brochure ainsi que le canton de Neuchâtel
qui nous a gracieusement fourni l’essentiel de
ce document.
Dominique Chételat
Office de l’enseignement préscolaire et obligatoire du conseil et de l’orientation (OECO)
Chef de la section francophone
Remarque :
Le terme orthophonie va être remplacé
par le terme de logopédie dans le canton
de Berne. Toutefois, il s’agit bien de la
même chose.
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www.shift.ch
Centres d’orthophonie / de logopédie
communaux :
> Bienne,
Service d’orthophonie
T 032 322 42 55
> Moutier
T 032 493 27 70
> Tavannes
T 032 481 17 91
> Saint-Imier
T 032 941 38 21
> Sonceboz, Ecole primaire T 032 489 32 33
> Evilard, Ecole primaire
T 078 687 64 31
> Berne, Ecole cantonale
de langue française
T 031 940 15 50
Centres d’examen :
Services de pédopsychiatrie (SPP) et services psychologiques pour enfants et adolescents (SPE) :
> Bienne, rue du Contrôle 20 T 031 635 95 95
> Bienne, C.D.N de la fondation Wildermeth,
Ch. du clos 22
T 032 321 42 05
> 2740 Moutier,
Rue du Moulin 2a
T 032 493 27 78
> 2710 Tavannes,
Grand-Rue 4
T 032 481 40 41
> 2610 Saint-Imier,
rue du Vallon 26a
T 032 941 13 43
Associations :
> Association des logopédistes ARLD,
Schlössli 7, 2512 Tüscherz-Alfermée
T 032 322 88 42 - site www.arld.ch
Fiches pratiques pour les enseignants :
http:/www.arld.ch/patients/informationsgenerales/fiches-enseignants.html
> Association des logopédistes
indépendantes bernoises
T 032 941 43 84 - site www.alib.ch
> Association Dyslexie Suisse romande
site www.adsr.ch
> Réseau suisse pour la dysphasie
site www.dysphasie.ch
Cette brochure peut être téléchargée sur le
site de l’instruction publique : www.erz.be.ch
> Ecole enfantine & obligatoire > IMEP >
Enseignement spécialisé > Logopédie
Office de l’enseignement préscolaire et obligatoire,
du conseil et de l’orientation-section francophone
Direction de l’instruction publique du canton de Berne
Dyslexie – Dysorthographie
Adresses utiles :
D-D