Observe moi … je te dirai qui je suis - chu
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IFPS – Unité de Formation Infirmière Puéricultrice CHRU de Besançon Observe moi … je te dirai qui je suis Les troubles du comportement de l’enfant en EAJE Projet Professionnel réalisé en vue de l’obtention du Diplôme d’Etat de Puéricultrice par BENOIT-LIZON Lucie Promotion 2014 Remerciements J’adresse très sincèrement toute ma reconnaissance et mes remerciements à Madame VERNIER Myriam, puéricultrice et guidante de ce mémoire pour ses conseils, son aide et sa disponibilité. Je lui dédie mon travail. Je tiens à remercier Mme THOMAS Nadine pour son investissement et sa présence à l’épreuve orale ainsi que Madame DODANE Marie-Agnès, directrice de mémoire pour sa disponibilité, son soutien et son partage de savoir sur la méthodologie qui ont permis l’élaboration de cette recherche. Mes remerciements s’adressent également aux personnes bienveillantes avec lesquelles j’ai pu réaliser des entretiens exploratoires : Madame BICHET, directrice de la crèche Clair Soleil, Madame BOUBAKAR, puéricultrice au Centre d’Accueil Thérapeutique à Temps Partiel (CATTP) de Besançon et Madame PIQUARD, psychologue du Centre d’Action Médico-Social Précoce (CAMSP) de Besançon qui m’a permise d’entrer en relations avec des parents. Je remercie aussi chaleureusement les nombreuses professionnelles de crèche : directrices et auxiliaires de puériculture pour leur grande disponibilité et leur qualité d’écoute et d’échange lors des entretiens. De même, j’adresse également un grand merci à Madame CHATTOT Elodie, documentaliste au Centre Ressources Autisme (CRA) de Franche-Comté à Besançon pour sa disponibilité et ses conseils de nombreuses lectures. Enfin, je remercie aussi vivement mes parents, mon compagnon, mes sœurs, mes amis, Amélie COURLET, mon «binôme de mémoire» et toute ma promotion pour leur sincère soutien lors de cette riche et belle année de spécialisation. Sommaire Introduction.................................................................................................................................................. 2 Situation ....................................................................................................................................................... 3 I. Situations interpellantes - question de départ ............................................................................... 4 II. Personnes - ressources et synthèse des entretiens exploratoires ................................................. 7 Cadre conceptuel ....................................................................................................................................... 10 I. Le développement de l’enfant entre deux mois et trois ans ....................................................... 11 1. Le développement psychomoteur a) La définition ............................................................................................................................ 11 b) Les étapes du développement psychomoteur ....................................................................... 11 2. Le développement cognitif 13 a) Le langage ............................................................................................................................... 13 b) Le développement de l’intelligence ....................................................................................... 14 3. Le développement social et affectif 15 a) L’attachement ........................................................................................................................ 15 b) L’influence de l’attachement sur le développement global................................................... 15 4. Le développement psychoaffectif 16 a) Le stade oral ........................................................................................................................... 16 b) Le stade anal ........................................................................................................................... 16 c) Le stade phallique................................................................................................................... 16 d) Le complexe d’Oedipe ............................................................................................................ 16 5. Le développement social et émotionnel 17 a) Les stades impulsifs et émotionnels....................................................................................... 17 b) Le stade sensori-moteur et projectif ...................................................................................... 17 c) Le stade du personnalisme ..................................................................................................... 17 6. L’organisation des relations II. 11 17 a) Le sourire réponse .................................................................................................................. 17 b) L’angoisse du huitième mois .................................................................................................. 17 c) L’acquisition du non ............................................................................................................... 18 L’enfant en Etablissement d’Accueil du Jeune Enfant (EAJE) ....................................................... 18 1. Les missions des services d’accueil de l’enfant 18 2. Les différents types de structures d’accueil 18 3. Les parents et la crèche 19 a) De la grossesse au mode de garde ......................................................................................... 19 b) L’historique de la place des parents en crèche ...................................................................... 20 4. La législation a) Le poste de direction .......................................................................................................... 21 b) Le rôle de la puéricultrice ................................................................................................... 22 c) Le projet d’établissement................................................................................................... 22 5. Les missions et le rôle III. 21 24 a) La puéricultrice, directrice de crèche ..................................................................................... 24 b) L’observation en crèche ......................................................................................................... 25 Les troubles du comportement de l’enfant entre 2 mois et 3 ans .............................................. 26 1. Les troubles cognitifs 26 a) Les troubles du langage et de la communication................................................................... 26 b) Les caractéristiques des troubles du langage oral ................................................................. 27 c) Les altérations sociales ........................................................................................................... 27 2. Les conduites agressives 28 a) La définition ............................................................................................................................ 28 b) L’agressivité et violences envers d’autres enfants ................................................................. 28 IV. Les troubles alimentaires .............................................................................................................. 29 1. Les différents troubles alimentaires en crèche 29 Matériels et méthode................................................................................................................................. 31 I. Choix d’outils - Population enquêtée ............................................................................................ 32 II. Méthode et objectifs ..................................................................................................................... 33 III. Enquête – Limites de l’enquête ..................................................................................................... 34 Analyse des entretiens ............................................................................................................................... 35 I. La représentation des professionnelles ........................................................................................ 36 II. L’observation ................................................................................................................................. 36 III. L’information aux parents ............................................................................................................. 38 IV. La réaction parentale face à l’information entendue .................................................................. 39 V. L’orientation des parents .............................................................................................................. 39 VI. La poursuite de l’accueil du jeune enfant ..................................................................................... 40 VII. Les difficultés du personnel d’EAJE ............................................................................................... 40 VIII. Le diagnostic .................................................................................................................................. 42 IX. Conséquences des troubles du comportement sur la vie en collectivité .................................... 42 IX. Conséquences des troubles du comportement sur la vie parentale et familiale ........................ 43 Projet d’action ............................................................................................................................................ 47 I. Objectifs ......................................................................................................................................... 48 II. Projet .............................................................................................................................................. 48 III. Moyens matériels et humains ................................................................................................... 49 IV. Evaluation .................................................................................................................................. 49 Conclusion .................................................................................................................................................. 50 Lexique ....................................................................................................................................................... 52 Bibliographie .............................................................................................................................................. 54 Annexes ...................................................................................................................................................... 59 Introduction Etant infirmière diplômée d’Etat depuis 2011, j’ai à cœur de réaliser ma spécialisation en puériculture à l’école de Besançon. Ayant déjà effectué avec enthousiasme un premier stage en crèche durant mes études d’infirmière, j’ai comme projet de devenir directrice de crèche. Dès le début de cette année d’études, j’ai été interpelée, mise en difficultés face à certains comportements d’enfants. Ainsi, j’ai retenu le thème général de mon mémoire : l’enfant et son comportement en Etablissement d’Accueil du Jeune Enfant (EAJE). Pour mener à bien ce travail, la première phase exploratoire comprend la rencontre avec des personnes «ressources» pour établir une problématique : «Quel est le rôle de la puéricultrice d’EAJE et de son équipe dans le dépistage des troubles du comportement de l’enfant et dans l’accompagnement de ses parents ?» pour permettre la construction du cadre conceptuel. La deuxième phase est une enquête auprès de sept professionnelles d’EAJE et de deux mamans. Suivent l’analyse et la synthèse de l’enquête. Enfin, l’élaboration d’un projet d’action sur ce sujet a été pensé. 2 Situations I. Situations interpellantes - question de départ Au cours de mon parcours de formation, je suis intervenue à plusieurs occasions auprès d’enfants présentant des troubles mentaux. Chacune de ces rencontres m’a interpellée et m’a poussée à approfondir la question de la prise en charge de ces enfants singuliers. Malleck Au cours d’un projet d’Action Information en Matière d’Education à la Santé (AIMES) mené au sein d’une école maternelle, je rencontre un enfant handicapé ayant un comportement autistique : Malleck, 7 ans, d’origine turque, scolarisé depuis 2 ans. Malleck bénéficie d’un Assistant de Vie Scolaire (AVS). Il vient à l’école les après-midi, et se rend chaque semaine à l’hôpital de jour. Il aime jouer à l’ordinateur et aux petites voitures, affectionne les animaux et s’intéresse aux livres depuis peu. Il est difficile de capter son attention et d’entrer en relation avec lui. Il ne parle que par quelques mots ou syllabes. C’est l’heure de la récréation, le temps est pluvieux : assis par terre dans la salle de jeux, les enfants regardent une série de courts dessins animés. Malleck voit un âne à l’écran, et le signale par deux mots, l’un dans sa langue maternelle, l’autre en français. L’AVS intervient et le félicite : « Oui, c’est bien Malleck, tu as vu un âne ». Le groupe poursuit le visionnage de la vidéo sans réaction particulière. Bien que Malleck s’exprime de manière différente des autres, il ne subit pas de moquerie de la part de ses camarades. Ces derniers l’accueillent de façon naturelle, et font preuve de respect et de tolérance. Je constate avec étonnement que Malleck est intégré dans le groupe. L’institutrice signale même que certains enfants ont spontanément développé une attitude d’entraide vis-àvis de lui. Je m’interroge alors sur les circonstances qui ont permis cette situation à la fois surprenante et encourageante. De quelle manière s’est passée l’intégration de cet enfant ? Les professeurs des écoles ont-ils été formés pour l’accueillir ? De quelle manière l’enfant a-t-il été présenté à la classe, à l’école ? Est-il heureux parmi ce groupe ? Comment les parents de l’enfant se sententils intégrés dans l’école ? Quels progrès ont été constatés à l’école, mais aussi à la maison ? Comment les autres enfants perçoivent-ils Malleck et sa différence ? 4 Cette rencontre me questionne sur l’opportunité de devenir directrice de crèche qui accueillent des enfants différents et de changer le regard de notre société sur le handicap. L’accueil de la différence dès le plus jeune âge permettrait-il à ces futurs adultes d’être plus respectueux et de ne pas stigmatiser la différence ? Nathan Lors d’un stage en chirurgie pédiatrique, je rencontre un enfant de 11 ans : Nathan, handicapé mental depuis l’âge de deux ans suite à un traumatisme crânien. Très spastique, Nathan est admis dans le service pour ténotomie du tibia post pied droit. Il ne parle pas, est dépendant pour les gestes et activités de la vie quotidienne. La veille de son intervention, un cathéter veineux doit lui être posé pour permettre l’anesthésie. Je dois préalablement lui poser des patchs d’Emla. Au moment d’entrer dans sa chambre, je me sens anxieuse et mal à l’aise : comment lui expliquer le geste de façon simple et concise pour ne pas le déstabiliser ? Comment cet enfant va-t-il réagir ? Comment dois-je m’adapter à lui ? Après m’être présentée, j’entame une discussion avec la maman qui aide Nathan à manger son goûter. Quand il a terminé, je m’adresse à lui : « Pour l’intervention, j’ai besoin de te perfuser, c'est-à-dire de te faire une piqûre. Pour ne pas que tu aies mal, je vais coller des petits ronds sur tes mains qui vont endormir ta peau. » Je lui prends la main, la maintiens quelques instants et lui colle les patchs. Nathan émet des cris, se met à bouger. Sa maman le contient dans ses bras pour l’apaiser. Je me sens alors mal à l’aise, en échec. Le comportement de Nathan me déstabilise. Je comprends que prendre soin d’un enfant différent est pour moi une réelle difficulté. Je me demande ce que je dois mettre en place dans la communication pour permettre à cet enfant d’être moins surpris et plus détendu lors des soins. Quelle approche singulière dois-je adopter ? Comment entrer en contact avec un enfant qui ne parle pas ? La signification des mots, leur représentation sont-elles les mêmes pour lui et pour moi ? Comment m’assurer qu’il a compris ma demande et mes explications ? Les cris sont-ils la réponse de cet enfant lorsqu’il ne connaît pas le personnel, sont-ils pour lui sa manière de communiquer ? Comment faire pour que cet enfant soit apaisé lors des soins ? Comment le calmer ? Comment accueillir un enfant différent en service hospitalier ? 5 Arthur Une collègue a beaucoup de difficultés à éduquer son fils, adolescent autiste. Je suis sensibilisée à son combat dans la vie de tous les jours pour qu’Arthur soit de plus en plus accueilli par la société et puisse y prendre une place, notamment dans la poursuite de son cursus scolaire bien chaotique. Question de départ En tant que future puéricultrice, je m’intéresse à la prise en charge de l’enfant handicapé en structure d’accueil. Je pose ma question de départ dans les termes suivants : En crèche, quel est le rôle de la puéricultrice dans l’intégration de l’enfant handicapé ou autiste et dans l’accueil de ses parents ? 6 II. Personnes - ressources et synthèse des entretiens exploratoires Afin d’affiner ma réflexion, j’ai effectué des entretiens entre le 26 avril et le 20 mai 2014, auprès de trois personnes - ressources: Madame Bichet, puéricultrice et directrice de la crèche Clair Soleil depuis 2010, Madame Boubakar, puéricultrice au Centre d’Accueil Thérapeutique à Temps Partiel (CATTP), Madame Piquard, psychologue au Centre d’Action Médico-Social Précoce (CAMSP). Lors de ces différentes rencontres, j’ai pris conscience de l’importance du travail en équipe avec divers professionnels afin de dépister des troubles du comportement de l’enfant. Madame Piquard signale que chaque année 15 à 20 enfants autistes sont dépistés en FrancheComté. Elle définit l’autisme par une «atteinte au niveau de la communication, une atteinte au niveau de la socialisation, et des intérêts restreints». Comme l’indique la définition, une des principales difficultés est la communication. Cela est confirmé par Madame Piquard qui indique que «le retard de langage de l’enfant vers 20-24 mois est le motif de consultation des parents». Elle souligne que ce retard s’inclut dans un «trouble plus global qui peut être un trouble autistique». Quant à Madame Boubakar, elle précise que l’ensemble de ces «symptômes sont similaires à la dépression chez le nourrisson» car le diagnostic d’autisme, difficile à poser, n’est établit qu’à «partir de 3 ans». Avant cet âge, on parle de «traits autistiques», de défenses autistiques, de troubles de la relation, de la communication. Toutefois, la prise en charge est similaire quelque soit le diagnostic lié à l’âge de l’enfant. Qu’il s’agisse de Madame Boubakar ou de Madame Piquard, toutes deux s’accordent à dire que l’objectif lors de la prise en charge de l’enfant autiste ou à traits autistiques est d’accéder au langage et à la socialisation. En effet, selon les dires de Madame Piquard, c’est «en regardant d’autres enfants jouer que l’enfant en difficultés relationnelles va éveiller sa curiosité». Peu à peu, il aura «envie de reproduire les gestes faits par ses camarades. Cela va susciter l’envie d’aller vers l’autre, de communiquer». Ainsi, c’est grâce au lien avec autrui, à l’imitation que le langage se met en place. Comme le relate Madame Piquard, «lorsque l’enfant n’est pas en collectivité et qu’il commence à accéder à l’imitation, les professionnels du CAMSP vont proposer un lieu de collectivité à l’enfant et à sa famille». Je comprends alors que pour permettre à l’enfant autiste de faire des progrès, il est nécessaire de l’accueillir en crèche lors de «moments de la journée 7 où il y a le moins d’enfants afin que ce lieu ne soit pas source d’angoisse». Cela permet de garantir aussi une meilleure disponibilité de la part des professionnelles de crèche. De plus, comme le précise Madame Bichet, on parle d’ «inclusion en crèche». C’est aux professionnelles «d’adapter les choses afin que l’enfant ait toute sa place». Madame Piquard m’explique qu’il est nécessaire que les parents «soient demandeurs» afin de faciliter un «lien de confiance avec eux». Comme le cite Madame Boubakar, le CAMSP fait un travail en amont du CATTP afin d’aider la prise en soin de l’enfant et de ces parents : au CATTP, «l’équipe demande aux parents ce qui est difficile dans leur histoire» et met en place «autant de consultations nécessaires jusqu'à ce que les parents soient prêts à venir dans le service». Madame Boubakar affirme que «les professionnels des structures d’accueil petite enfance repèrent vite les anomalies du comportement de l’enfant et adressent les parents au CAMSP». Selon elle, en crèche, le personnel est «demandeur d’informations». En effet, les auxiliaires de puériculture participe à «une formation sur les handicaps mais elles sont souvent en difficultés avec l’autisme». De plus, d’après Madame Bichet, les professionnelles ont souvent peur de mettre des limites avec ces enfants» Cela s’explique par le manque de connaissances de certains professionnels sur les pathologies. Pourtant, d’après Madame Piquard, le personnel de crèche est demandeur pour partager un temps de rencontre et d’observations avec les professionnels du CAMSP et l’enfant admis en crèche. Selon elle, il est nécessaire d’informer les professionnels de la structure sur l’enfant : comme par exemple s’il ne tolère pas une activité, une couleur et d’expliquer les comportements pour aider les professionnels à comprendre les réactions de l’enfant, afin de limiter les stimulations sources d’angoisse pour l’enfant. Comme l’explique Madame Bichet, l’accueil d’enfants différents «demande du temps, de l’énergie, de la disponibilité aux professionnelles». Cependant, j’ai compris que les troubles relationnels peuvent révéler un autre trouble que l’autisme : Madame Bichet évoque qu’elle a pu repérer au sein de la crèche, un enfant qui a de grandes difficultés de communication se manifestant par une impossibilité de toucher ses camarades et une agressivité au contact d’autres enfants de la crèche. Ces propos ont été confirmés par Madame Boubakar, qui suit ce même enfant au CATTP et qui m’explique qu’il s’agit chez cet enfant.de troubles du comportement liés à un trouble de l’attachement Etant donné l’âge de diagnostic de l’autisme (trois ans) et la discordance avec l’âge des enfants en crèche, mon attention s’est davantage portée sur le dépistage des troubles du 8 comportement de l’enfant en EAJE. Je me suis demandée comment les professionnelles dans les lieux d’accueil de jeunes enfants sont amenées à repérer ces enfants, à orienter les parents et à les soutenir dans leur parentalité. J’ai ainsi élaboré une problématique : «Quel est le rôle de la puéricultrice, directrice de crèche et de son équipe dans le dépistage des troubles du comportement de l’enfant et dans l’accompagnement de ses parents ?». Ainsi en découlent les hypothèses suivantes : Dépister de manière précoce les troubles du comportement de l’enfant en EAJE par les professionnels permet une prise en charge adaptée de l’enfant et de ses parents. Instaurer une relation basée sur la confiance entre les parents de l’enfant et la puéricultrice en EAJE facilite l’accompagnement des compétences parentales lors du repérage des troubles du comportement chez l’enfant. Elle permet un soutien familial personnalisé et adapté pour une meilleure adhésion aux propositions de soins. 9 Cadre conceptuel I. Le développement de l’enfant entre deux mois et trois ans Le développement de l’enfant comprend différents aspects : moteur, psychique, affectif et relationnel. Il est important de rappeler que «le développement est irrégulier, non linéaire, qu’il comporte aussi des stagnations, voire des régressions»1 1. Le développement psychomoteur a) La définition Le développement psychomoteur désigne «la prise de contrôle progressive par l’enfant de son système musculaire, au fur et à mesure de la motricité primaire (reflexes archaïques), de la progression de son éveil et de la répétition de ses expériences motrices»2. C’est grâce à l’équilibre synergique entre les muscles fléchisseurs et extenseurs que le tonus permet la réalisation des mouvements. D’où l’existence de deux motricités : - La motricité globale qui correspond à des actes moteurs et à la découverte de l’espace. - La motricité fine, qui consiste en la réalisation d’actes moteurs liés à la manipulation2. b) Les étapes du développement psychomoteur Cette partie est une indication moyenne du développement de l’enfant étant donné que chaque être est unique. Ainsi, des différences de plusieurs mois dans les étapes du développement sont possibles. Concernant la motricité globale, c’est vers deux et trois mois que l’enfant, installé sur le dos et grâce aux premiers mouvements, découvre ses sensations internes, viscérales. Il s’intéresse à son corps : tourne sa tête, soulève les bras et les jambes, tourne les mains et bouge les doigts. Ensuite, vers l’âge d’environ quatre - cinq mois, il se met sur le côté (prémices de la position ventrale)2. Concernant la motricité fine, l’enfant réunit ses mains lorsqu’il joue, se sert indifféremment d’une main ou de l’autre et essaie d’atteindre les objets avec les mains. Il enlève la serviette que l’on a posée sur son visage pour jouer. Il joue longtemps avec le hochet placé dans sa main et le secoue mais le perd souvent. Il commence à porter à sa bouche les objets qu’il saisit2. De sept mois à huit - neuf mois, l’enfant prend appui sur ses mains et ses bras : il peut ainsi reculer et coordonner les mouvements de jambes et de bras pour avancer vers un objet convoité. Il essaie de se redresser en prenant appui sur ses bras, il se retourne ventre dos et dos ventre1. Il a acquis un bon tonus du dos et se tient assis tout seul 3. Vers neuf mois, l’enfant marche à quatre pattes. Concernant le développement de sa motricité 11 fine, c’est la préhension en pince inférieure : l’objet est saisi entre les bords latéraux des dernières phalanges du pouce et de l’index2. Vers dix mois, depuis sa position quatre pattes, l’enfant arrive à se redresser. Il trouve un appui grâce à un meuble pour rester debout3. Vers douze mois, c’est le début des premiers pas : tenu par les mains de l’adulte, l’enfant marche et il peut de lui-même marcher seul en prenant appui aux meubles. Lorsqu’il est en position debout, il se baisse pour ramasser un objet. Aux alentours de quinze mois, il marche seul et monte les escaliers à quatre pattes. Sans appui, il se met debout seul et passe de la position debout à assis sans appui. Concernant la manipulation, il sait tenir sa cuillère mais la met à l’envers dans sa bouche. En le feuilletant un livre, Il sait tourner les pages mais en saute plusieurs. Il aime pointer son index inquisiteur vers les objets. Vers dix-huit - vingt mois, l’enfant court, monte et s’aventure à descendre seul les escaliers en posant les deux pieds sur chaque marche. Concernant ses acquisitions de la motricité fine, il peut manger seul. Il lance une balle sans tomber et pousse du pied un ballon. Il est capable de tirer un jouet à roulette. C’est à environ deux ans que l’enfant monte et descend les escaliers seul sans alterner les pieds (il pose les deux pieds sur chaque marche). Il court vite, tourne en cercle, sautille, grimpe, danse et apprécie les activités qui font appel aux rythmes comme les rondes et les chants. Il tape dans un ballon avec précision et équilibre2. Il sait tourner la poignée d’une porte, dévisser un couvercle, manger avec une cuillère4. A trois ans, l’enfant maîtrise parfaitement tous ses mouvements : il monte et descend les escaliers en alternant les pieds, court, saute les obstacles. De plus, il a acquis une grande souplesse du poignet, une bonne rotation de l’avant-bras ce qui lui permettent de dessiner à l’aide d’un crayon aussi bien tenu que l’adulte. Il commence à utiliser les boutons de ses vêtements 2. Lors de cette période de grandes conquêtes motrices, l’enfant développe simultanément ses capacités cognitives. 12 2. Le développement cognitif Le «développement cognitif est plus souvent utilisé pour désigner les différentes aptitudes développées par les enfants comme la mémoire, le raisonnement ou l’apprentissage»5. a) Le langage Le langage permet «de communiquer avec son entourage, d’échanger des pensées et des expériences et de représenter le monde». On peut distinguer deux axes dans le développement du langage : la compréhension et la production de mots5. L’enfant émet des sons complexes et variés vers deux ou trois mois, ce sont les lallations2. Ensuite, à l’âge de six mois, l’enfant réagit à son prénom. Les vocalisations se transforment en babillage. Il émet des chaines répétitives de syllabes «mamama»2-6. Entre six et douze mois, c’est le moment où l’enfant apprend à discriminer les mots et à en comprendre quelques uns comme ceux du quotidien, les ordres simples, les verbes d’action : «attends», «prends» «attention!»2. Vers sept mois : l’enfant marque sa préférence pour les mots familiers lorsqu’ils sont cités au milieu d’autres. C’est vers dix-onze mois que l’enfant fait le rapprochement entre l’objet et les sons émis pour l’identifier. Il comprend «donne à maman» «viens». C’est autour de douze mois que l’enfant émet son premier mot. L’évolution du langage est très lente, sur plusieurs mois, jusqu'à l’acquisition d’environ quatre à six mots à quinze mois4. L’acquisition est alors en augmentation très rapide vers vingt mois : en effet le jeune enfant parle entre 50 et 100 mots2. C’est aux alentours de deux - trois ans, que l’enfant comprend les termes «dehors» «dedans», les questions «Qui ?» «Quoi ?» «A Qui ?» «Ou ?» puis «Quand ?». Il assimile deux consignes successives et les ordres simples hors contexte. Il associe deux mots puis trois, il demande des choses, utilise les adjectifs possessifs, la négation et répète des mots. Enfin, entre trois et quatre ans, il comprend le langage quotidien. L’enfant utilise les verbes au présent, les articles, il effectue une phrase à trois éléments comprenant un sujet, un verbe et un complément6. 13 Le langage est une acquisition cognitive qui illustre le développement de l’intelligence de l’enfant. b) Le développement de l’intelligence L’intelligence désigne la capacité de l’enfant à s’adapter à son milieu 2. Piaget (psychologue, épistémologue) distingue quatre grandes périodes dans le développement des structures cognitives. Deux de ces périodes correspondant à l’âge des enfants en EAJE seront traitées ici. Le stade sensori - moteur : de zéro à deux ans. L’enfant grâce au développement de ses sens et de ses habilités motrices découvre son environnement6. Dès la naissance, l’enfant essaie de contrôler son corps avec des gestes volontaires. Puis à partir de quatre mois, il répète des comportements qui provoquent des résultats intéressants. De huit à douze mois, l’enfant utilise les comportements qu’il possède déjà et en combine plusieurs entre eux pour faire face à un nouveau problème. Enfin entre dix-huit et vingt-quatre mois, l’enfant peut imaginer la solution avant même de l’appliquer. Le stade préopératoire : (d’environ de deux à six ans) elle se caractérise par l’apprentissage et l’utilisation du langage. Elle débute lorsque l’enfant se représente mentalement un objet ou un évènement par une image mentale. C’est ce qui lui permet d’évoquer un objet absent 1. C’est ce que Piaget appelle la fonction symbolique. Elle est liée à la manipulation d’objets, à leur observation par l’enfant lors de la période précédente, pour que la compréhension de l’existence des objets hors de son champ de vision soit alors possible. Ce même stade comprend l’imitation différée qui consiste à imiter un modèle en son absence et après un certain délai. Le jeu symbolique permet à l’enfant de jouer en utilisant un objet qui en symbolise un autre. Pour cela, il faut d’abord que l’enfant ait l’objet en tête de façon précise, qu’il l’évoque mentalement afin d’en trouver un pour le symboliser (comme par exemple : jouer avec une banane pour constituer un téléphone 5) 14 3. Le développement social et affectif a) L’attachement Bowlby, psychiatre et psychanalyste, définit l’attachement comme «un système primaire, spécifique, présent dès la naissance, avec ses caractéristiques propres à l’espèce humaine»2. Son installation, de façon progressive, et la manière dont l’enfant se développe dépend de l’ensemble des soins qu’il reçoit au cours de la première enfance. Cette mise en place de l’attachement s’effectue chez le nouveau-né par des comportements d’appels et de signalisations comme le comportement de poursuite oculaire, les pleurs, le grasping… qui s’adressent à une figure de plus en plus discriminée : le plus souvent la mère ou son substitut (éventuellement le père). L’enfant cherche auprès de cette figure une protection, il se sent protégé par un adulte capable de la défendre contre toute agression. Au cours de la vie, l’attachement se déplace de la mère aux proches (frères, sœurs, grands-parents) puis aux étrangers (voisins) ce qui permet à l’enfant de se socialiser. Voici les principaux schèmes d’attachement selon Bowlby2: - L’attachement sécure : l’enfant a confiance, il sait que son parent est disponible et va lui répondre quand il sera en danger. - L’attachement ambivalent : l’enfant n’est pas certain que son parent sera disponible et lui répondra s’il fait appel à lui. - L’attachement évitant : l’enfant n’a aucune confiance dans les réponses que sa mère lui fera. Il s’attend à être repoussé lorsqu’il cherche auprès d’elle réconfort ou protection. L’enfant tente alors de vivre sa vie sans soutien de la part des autres. b) L’influence de l’attachement sur le développement global Dans le cas d’un attachement sécure, l’enfant sait qu’il recevra de l’aide si nécessaire de sa figure d’attachement. Ainsi, il se sent en confiance et s’éloigne de sa mère afin d’explorer le monde qui l’entoure : les objets et les autres personnes. De plus, grâce à une relation et une communication adaptée avec sa figure d’attachement, l’enfant tentera alors de reproduire cette communication dans d’autres relations. Enfin, l’attachement influence la capacité de l’enfant à utiliser efficacement ses sentiments de crainte et de colère. Lors de sa relation avec autrui, l’enfant sécure, ressent de l’empathie grâce 15 à celle de sa mère exprimée antérieurement à son égard. Ainsi, s’instaure un sentiment de sécurité. En revanche, un enfant insécure (évitant), soumis aux rejets occasionnels de la part de sa figure d’attachement a tendance à être plus colérique et agressif. Par la suite, l’enfant est l’acteur de plusieurs étapes nécessaires à son développement et à sa conquête d’autonomie5. 4. Le développement psychoaffectif a) Le stade oral Selon Freud, médecin viennois, le stade oral «constitue le premier stade de l’évolution libidinale»7. C’est une période allant de zéro à douze mois. «A ce stade, la zone érogène est constituée par les lèvres, la langue et la cavité buccale. Il s’agit de faire passer à l’intérieur de soi des éléments de l’environnement extérieur»7. Le mode de plaisir est dans un premier temps la succion puis la morsure. L’objet pulsionnel est le sein, le biberon8. Le plaisir oral «s’étaye sur l’alimentation qui est un besoin, une pulsion d’autoconservation»7. b) Le stade anal Comme l’a étudié Freud, le stade anal (entre deux et trois ans) débute lors du contrôle sphinctérien, lié à la maturation neuromusculaire de l’enfant. La zone érogène est l’anus : l’enfant considère ses selles comme une partie de lui-même qu’il peut soit expulser, soit retenir, et qui devient une monnaie d’échange entre lui et l’adulte. Ainsi, Il prend alors conscience du sentiment de toute puissance c'est-à-dire du pouvoir qu’il peut exercer sur l’adulte. C’est la bonne intégration de la phase anale qui permettra la propreté sphinctérienne2. c) Le stade phallique Troisième stade du développement libidinal de l’enfant selon Freud, le stade phallique apparait lors de la troisième année de vie. La zone urétérale et génitale est investie comme nouvelle zone érogène. L’enfant est centré sur l’exhibition, il aime être vu mais aussi voir l’autre. La prise de conscience de la différence des sexes signifie pour l’enfant l’absence ou la présence de pénis2. d) Le complexe d’Oedipe Freud définit le complexe d’Œdipe comme «l'ensemble des désirs amoureux et hostiles que l'enfant éprouve à l'égard de ses parents»9.La relation est alors triangulaire : 16 père - mère - enfant. L’enfant affronte son désir sexuel chez le parent du sexe opposé et son désir d’éliminer le parent du même sexe en tant que rival et obstacle de cet amour. Il permet la formation du surmoi où s’intériorise les interdits parentaux8. 5. Le développement social et émotionnel Wallon, médecin et philosophe définit le développement de l’enfant comme «résultant des interactions entre les contraintes neurobiologiques de maturation et d’adaptation d’une part et les conditions sociales de relations d’autre part»7. a) Les stades impulsifs et émotionnels Le stade impulsif (de zéro à trois mois) est caractérisé par des mouvements impulsifs sans coordination lorsque l’enfant exprime ses besoins physiologiques notamment sa faim. Le stade émotionnel (de trois à douze mois) consiste pour l’enfant à créer un échange avec son entourage grâce au «développement d’actions volontaires». Par ses réponses, l’entourage de l’enfant l’aide à différencier et à organiser ses émotions. Les réactions émotionnelles comme la joie, la douleur, le chagrin, sont à l’origine du langage7. b) Le stade sensori-moteur et projectif Pendant la période de un à trois ans, la manipulation d’objets et leur exploration permet le développement d’une «intelligence des situations (intelligence pratique)». L’apparition du langage aide au développement d’une intelligence représentative (intelligence discursive)»7. c) Le stade du personnalisme L’opposition (le moment du »non », à partir de trois ans) est essentielle à la construction de l’autonomie et de la différenciation soi-autrui7. 6. L’organisation des relations Spitz, psychiatre et psychanalyste, décrit trois organisateurs de la relation. a) Le sourire réponse Le nourrisson de trois mois fait un sourire lorsqu’une personne se penche au dessus de son berceau7. b) L’angoisse du huitième mois Pour l’enfant, il s’agit de «la première manifestation de l’angoisse proprement dite» : c’est l’ «angoisse de perte de l’objet».«L’enfant se met à pleurer lorsqu’une personne, qui ne s’occupe 17 pas de lui habituellement, s’approche de lui». Pour l’enfant, sa mère n’existe plus si elle n’est pas présente physiquement. L’angoisse disparaît lorsque l’enfant a une représentation mentale de sa mère, lui permettant de parler d’elle en son absence7. c) L’acquisition du non C’est une période (vers trois ans) d’opposition avec l’adulte. L’enfant vérifie la fiabilité de l’adulte en testant si les interdits, les limites sont toujours présents. Il s’agit du premier concept abstrait que l’enfant comprend et utilise. L’enfant acquiert le «sens de la propriété». Il se montre très possessif vis-à-vis de ses jouets2. II. L’enfant en Etablissement d’Accueil du Jeune Enfant (EAJE) Les Etablissements d’Accueil du Jeune Enfant «accueillent collectivement des enfants de moins de six ans»10. 1. Les missions des services d’accueil de l’enfant Article .R. 2324-17 du décret n°2010-613 du 7 juin 2010. «Les établissements et les services d'accueil non permanent d'enfants veillent à la santé, à la sécurité, au bien-être et au développement des enfants qui leur sont confiés. Dans le respect de l'autorité parentale, ils contribuent à leur éducation. Ils concourent à l'intégration des enfants présentant un handicap ou atteints d'une maladie chronique qu'ils accueillent. Ils apportent leur aide aux parents pour favoriser la conciliation de leur vie professionnelle et de leur vie familiale» 11. 2. Les différents types de structures d’accueil Il existe plusieurs types de structures d’accueil12: - Les crèches collectives accueillent des enfants de façon collective régulière, non permanent de 2 mois à 3 ans et demi. Elles comprennent : crèches municipales (gérées par une collectivité locale : mairie ou communauté de commune). crèches associatives (gérées par une association, qui emploie le personnel). crèches d'entreprises (une ou plusieurs entreprises désirant offrir un mode de garde à leurs employés. Le personnel est employé par l'entreprise). 18 crèches privées (gérées par une entreprise privée). crèches parentales (gérées par une association de parents. Les parents bénévoles effectuent et assurent des heures de permanence. Les professionnels de la petite enfance sont employés par l'association) micro-crèches, c’est un regroupement de trois professionnelles dans un même lieu. Elles ont une capacité d’accueil de neuf enfants de moins de six ans. (Elles sont gérées soit par une collectivité ou communes soit par une association ou une entreprise.). jardins d’enfants, ils permettent un accueil collectif d'enfants de deux à six ans, scolarisés ou non. Enfin, Les maisons d’Assistantes Maternelles désignent le regroupement maximum de quatre Assistantes Maternelles dans un même lieu, permettant l’accueil de seize enfants au maximum. - Les crèches familiales accueillent des enfants de deux mois à trois ans et demi de façon régulière au domicile d'une assistante maternelle agréée par le Conseil Général. La professionnelle de la petite enfance est employée par une collectivité locale (mairie) ou une association gestionnaire. - La halte-garderie, admet des enfants en collectivité de manière occasionnelle (en journée ou demi-journée) d’enfants de moins de six ans. Elles sont gérées par une collectivité locale ou une association12. 3. Les parents et la crèche a) De la grossesse au mode de garde Devenir parent est une transformation intérieure progressive qui commence pendant la grossesse et se poursuit au cours des premiers mois et dans les premières années de la vie de l’enfant. Dès la grossesse, les parents se questionnent sur les modes de garde et ont une certaine inquiétude concernant la possibilité de trouver une place pour leur enfant. Ceci est lié au fait que confier son enfant à une tierce personne s’avère être pour eux une difficulté et une grande appréhension. Ils se demandent alors quel mode de garde choisir ? Comment trouver une personne de confiance pour leur enfant et qui saura en prendre soin avec bienveillance ? Dès la naissance, les besoins physiologiques, biologiques, affectifs de l’enfant ont rythmé la vie 19 du couple. Ainsi penser à un mode de garde revient à organiser le futur lorsque les parents auront repris le travail et espérer trouver un équilibre entre la vie privée, la vie professionnelle et la vie de leurs enfants2. b) L’historique de la place des parents en crèche Dans les années 1960, d’abord évincés du «droit de pénétrer dans les locaux de la crèche», les parents venaient déposer leur enfant dans un hall et ne pouvaient avoir aucun contact avec les locaux où était gardés leurs enfants. Le décret du 13 juillet 1960 portant sur la réglementation des garderies et jardins d’enfants n’évoque en aucun cas les parents. Les événements de 1968 ont été le commencement de l’entrée des parents dans les structures d’accueil d’enfants. Toutefois, l’institution garde toujours le rôle de se substituer aux parents pensant qu’ils ne sont pas encore en capacité de l’assumer. Il s’agit alors de les admettre dans la structure et prendre soin de les éduquer. Dès le 30 juin 1983, la création d’une circulaire N° 82/22, spécifie que «les gestionnaires peuvent ultimement inviter aussi les parents à participer à certaines activités de la crèche, dans des conditions définies par son règlement intérieur». Il s’agit également de créer un conseil de crèche composé de parents, du personnel et du représentant du gestionnaire qui se «réunit au moins une fois par trimestre». Enfin, «la participation des parents à la vie des établissements doit permettre de mieux connaitre les besoins des familles et de résoudre les difficultés que certaines peuvent rencontrer pour l’accès de leur enfant en crèche» 13 Le décret du premier août 2000 précise l’obligation pour l’établissement d’accueil d’élaborer un projet d’établissement stipulant «la définition de la place des familles et leurs participations à l’établissement». Les établissements et services d’accueil élaborent un règlement intérieur et chaque structure précise «les modalités d’information et de participation des parents à la vie de l’établissement ou du service»2. 20 4. La législation a) Le poste de direction Selon l’article 9 du décret du 22 février 2007, «la direction d'un établissement ou d'un service d'accueil peut être confiée : Soit à une personne titulaire du diplôme d'Etat de docteur en médecine ; Soit à une personne titulaire du diplôme d'Etat de puéricultrice justifiant de trois ans d'expérience professionnelle ; Soit à une personne titulaire du diplôme d'Etat d'éducateur de jeunes enfants, à condition : - qu'elle justifie d'une certification au moins de niveau II enregistrée au répertoire national des certifications professionnelles prévu à l'article L. 335-6 du code de l'éducation, attestant de compétences - qu'elle dans le justifie domaine de de trois l'encadrement ans ou d'expérience de la direction professionnelle ; ; - que l'établissement ou le service comprenne dans son effectif une puéricultrice diplômée d'Etat ou, à défaut, un infirmier ou une infirmière diplômé d'Etat justifiant au moins d'une année d'expérience professionnelle auprès de jeunes enfants»11. L’article 10 du 22 février 2007 précise que «La direction d'un établissement ou d'un service d'accueil d'une capacité inférieure ou égale à quarante places peut être confiée à un éducateur de jeunes enfants, diplômé d'Etat justifiant de trois ans d'expérience professionnelle, sous réserve qu'il s'adjoigne le concours, dans les conditions définies par l'article R. 2324-40-1, d'une puéricultrice diplômée d'Etat ou, à défaut, d'un infirmier ou d'une infirmière diplômé d'Etat justifiant au moins d'une année d'expérience professionnelle auprès de jeunes enfants. La direction d'un établissement ou d'un service d'accueil d'une capacité inférieure ou égale à vingt places et la responsabilité technique d'un établissement à gestion parentale peuvent être confiées : Soit à une puéricultrice diplômée d'Etat justifiant de trois ans d'expérience professionnelle ; Soit à un éducateur de jeunes enfants diplômé d'Etat justifiant de trois ans d'expérience professionnelle»11. 21 b) Le rôle de la puéricultrice D’après l’article 15 du 22 février 2007 : «Art. R. 2324-40-1 - La puéricultrice, l'infirmier ou l'infirmière de l'établissement ou du service mentionnés à l'article R. 2324-35 apporte, chacun dans l'exercice de ses compétences, son concours au directeur de l'établissement pour la mise en œuvre des mesures nécessaires au bien-être et au développement des enfants. Il veille notamment, en concertation avec le médecin de l'établissement ou du service et la famille : A la bonne adaptation des enfants et au respect de leurs besoins ; A l'intégration des enfants porteurs d'un handicap ou atteints d'une affection nécessitant des soins ou une attention particulière ; Le cas échéant, aux modalités de la délivrance des soins dont les enfants ont besoin et à la mise en œuvre des prescriptions médicales. En concertation avec le médecin de l'établissement ou du service et le directeur, il définit le cadre et les modalités d'intervention des soins d'urgence, assure la mise en œuvre des préconisations et protocoles définis par le médecin référent et enseigne au personnel de l'établissement ou du service les attitudes et les gestes efficaces en vue de la sécurité des enfants» 11. c) Le projet d’établissement La puéricultrice participe à l’élaboration d’un projet d’établissement. Précisé dans l’article R. 180-10, du décret n° 2000-762 du 1er août 2000, il comprend les éléments suivants : - Le projet éducatif concerne l’accueil, le soin, le développement, l’éveil et le bien être des enfants. Il consiste en un travail de réflexion des professionnelles sur leur pratique au quotidien. - Le projet social explique comment la structure prend en compte l’environnement du lieu et détermine les choix de fonctionnement de la structure selon des particularités géographiques (zones à faible ou à forte densité de population, zones urbaines, zones rurales …), le profil de la population ( taux de chômage, familles en difficultés d’insertion sociale, population de cadres…), les besoins et les demandes des familles par rapport à l’éloignement géographique 22 du lieu de travail, les ressources du quartier et les projets d’évolution en matière de logements sociaux, entreprises… - Les prestations d’accueil proposées et les règles de vie. - Les dispositions particulières prises pour l’accueil d’enfants atteints d’un handicap ou d’une maladie chronique. - La présentation de compétences professionnelles mobilisées. - Pour les services d’accueil familial, les modalités de formation des Assistantes Maternelles. - La définition de la place des familles et leur participation à la vie de l’établissement ou du service. - Les modalités des relations avec les organismes extérieurs. La puéricultrice est garante du contenu de ce projet qui est l’outil de référence pour chaque membre de l’équipe et pour tout nouveau professionnel mais aussi pour les parents qui doivent prendre connaissance des règles de vie de la structure d’accueil, les comprendre afin de les respecter. Il revient à la puéricultrice de mesurer les écarts entre le projet d’établissement écrit et la pratique, de le réajuster et de le faire évoluer2. D’après l’article R2324-43 du code de la santé publique : «l'effectif du personnel placé auprès des enfants est d'un professionnel pour cinq enfants qui ne marchent pas, et d'un professionnel pour huit enfants qui marchent»11. Dans les établissements et services d’accueil d’enfants de moins de 6 ans, « il incombe à la puéricultrice d’assurer la fonction de direction qui recouvre l’ensemble du fonctionnement de la structure» : la fonction de gestionnaire qui comprend l’organisation de la structure, son bon fonctionnement et la responsabilité du personnel constituant l’équipe. Elle participe et est garante de «la recherche de qualité des soins et d’activités d’éveil des enfants» mais aussi «un accompagnement de la fonction parentale auprès des familles bénéficiant du service» 2. 23 5. Les missions et le rôle a) La puéricultrice, directrice de crèche L’infirmière puéricultrice met en œuvre ses compétences spécifiques dans ce poste de direction, aptitudes acquises tout au long de sa carrière lors de sa formation initiale d’infirmière puis complémentaire de puéricultrice. Ce poste lui permet de créer, organiser, gérer, animer, former, déléguer et évaluer. Ainsi, elle participe à l’accueil individualisé des enfants et des familles, à l’accompagnement et à l’évaluation de l’enfant dans son développement et son épanouissement. Etablir de bonnes relations lors du premier entretien individuel avec la puéricultrice permet aux parents d’exprimer leurs craintes, leurs doutes, leurs émotions liés à la séparation avec leur enfant. Il s’agit pour la puéricultrice de les rassurer en expliquant le fonctionnement de la structure, la période d’adaptation, le déroulement de la journée de l’enfant en mettant en avant les compétences des différents professionnels accompagnant les enfants. Cela va permettre de dédramatiser cette nouvelle étape de séparation qu’ils doivent franchir en tant que parents1. Grâce à son travail en collaboration avec les Educatrices de Jeunes Enfants (EJE) et Auxiliaires de Puériculture (AP), la puéricultrice «suscite et participe à l’élaboration et à l’utilisation d’outils de travail comme les grilles d’observations, les fiches de rythmes, les cahiers de transmissions». Son rôle est essentiel dans le «dépistage des perturbations du développement somatique, psychomoteur ou affectif». Elle «repère les signes d’appel, dépiste de façon précoce les signes de gravité et met en place les mesures d’urgence». Sa présence auprès des enfants à des moments choisis pour observer et analyser est indispensable pour traiter les différentes informations de chaque enfant au sein du groupe. De plus, elle veille à la qualité des soins dispensés, elle délègue les tâches selon le rôle propre et les compétences de chacun. Elle est également responsable de la qualité des jeux et des activités proposées et supervise l’organisation des lieux de vie des enfants2. La puéricultrice mène une importante réflexion quant aux réponses à donner à l’évolution des besoins des familles tout en préservant l’intérêt de l’enfant. Elle travaille en réseau avec des partenaires tels que le pédiatre, le psychologue vacataire de la structure, la puéricultrice de PMI, l’assistante sociale, le Centre d’Action Médico-Social Précoce (CAMSP) et les sollicite en fonction des besoins. 24 En outre, par sa présence dans les lieux de vie des enfants et par sa disponibilité, elle favorise l’écoute et le dialogue avec les parents et peut solliciter des rendez-vous afin d’échanger sur le développement de l’enfant. Elle est souvent le médiateur entre un professionnel et un parent. Enfin, elle organise et anime, avec les membres de l’équipe, des réunions d’information destinées aux parents en partenariat ou non avec un intervenant. Sont également organisées avec la participation des parents des moments conviviaux et festifs qui leur permettent de mieux investir le lieu d’accueil et de développer des relations avec les membres de l’équipe et les autres parents. Ensuite, dans le quotidien des arrivées et des départs constitué de temps sensibles où l’affection et l’émotion sont présentes, c’est à la puéricultrice d’adapter ces temps d’accueil par des outils de transmission et d’écoute. Afin d’assurer la continuité de la fonction de direction, une directrice adjointe en crèche collabore à toutes les tâches d’un poste de direction. Par son rôle primordial dans la relation avec les parents, la puéricultrice doit se rendre disponible c'est-à-dire avoir une attitude bienveillante, d’écoute, d’empathie, de tolérance et de non-jugement lorsque les parents s’adressent à elle pour parler d’un changement dans la vie familiale et de problèmes qu’ils rencontrent. En effet, l’empathie est «la capacité à se mettre à la place d’une autre personne pour comprendre ses sentiments (…)». Véritable processus de communication, l’empathie s’exprime à travers «différents phénomènes comme la projection, l’identification, l’altruisme» 14 Grâce à son année de formation spécialisée et son expérience, elle rassure les parents en reformulant leurs propos afin de les aider à trouver eux-mêmes leurs propres réflexions et des attitudes adaptées pour mieux vivre leurs préocupations2. b) L’observation en crèche L’observation est «un processus mental actif qui mobilise les connaissances, les capacités mentales et sensorielles du professionnel»2 de la petite enfance. Véritable technique de travail très utilisée, elle doit toutefois se faire sans gêner les habitudes ou la sécurité des enfants. Il existe plusieurs types d’observation : - L’observation comme «moyen de recueil de données » lors de la résolution de problème de soin. 25 - L’observation permanente et vigilante comme «moyen de découverte et de connaissance de l’enfant» qui se pratique avant et pendant sa prise en soin visant à son confort. - L’observation individuelle longitudinale permettant d’évaluer le développement de l’enfant. - L’observation thématique permettant de comprendre une situation précise à un moment donné2. Elle s’effectue de plusieurs façons : Tout d’abord, elle se pratique de façon quotidienne en crèche par les professionnelles de la petite enfance. Il s’agit de marquer l’observation du comportement de l’enfant sur un cahier personnel tout au long de ses années en crèche. L’observation peut également être effectuée par un observateur extérieur à la demande des professionnelles afin de répondre à des interrogations concernant l’enfant à un moment donné de son développement15. III. Les troubles du comportement de l’enfant entre 2 mois et 3 ans Le comportement est une «manière d'être, d'agir ou de réagir des êtres humains» (…)». Il s’agit d’une «attitude», de «conduite»9. 1. Les troubles cognitifs a) Les troubles du langage et de la communication Concernant le langage, il est important pour les professionnels de crèche de s’interroger et d’en informer la directrice lorsqu’un bébé de six mois reste très silencieux, ne gazouille pas, ne babille pas ou peu, ne regarde pas la personne qui s’adresse à lui. Celui-ci ne réagit pas aux bruits et à la voix des personnes qui l’entourent. De même, un enfant de douze mois, qui jargonne très peu, ne comprend pas des mots simples et concrets comme «bonjour» et qui ne réagit toujours pas aux bruits, est un enfant qui doit interpeller les professionnelles. De même c’est le cas pour un enfant de dix-huit mois, ne possédant pas un minimum de dix-huit mots, n’essayant pas de répéter des mots et d’imiter des bruits d’animaux et ne comprenant pas de courtes phrases comme «va chercher tes chaussures !». Enfin, les enfants de vingt-quatre mois, qui ne comprennent pas les demandes et 26 ne s’intéressent pas aux histoires, chansons, doivent être dirigés vers des spécialistes tels que l’orthophoniste5. b) Les caractéristiques des troubles du langage oral Les difficultés de langage s’expriment de plusieurs façons. Tout d’abord, les troubles peuvent se manifester par : un retard simple de langage : c’est une forme mineure de dysphasie d’expression. L’enfant comprend, est intelligent mais ne parle pas ou mal jusqu'à un âge tardif. Il garde longtemps un langage «bébé». Des facteurs sociaux (familles carencées, défaillantes) peuvent être associés. Des troubles de l’articulation : ils se définissent comme «l’incapacité de prononcer de façon correcte un phonème», en particulier les consonnes comme f, ch, z, j, l, r,s ». Des troubles de l’expression : c’est la forme même du mot qui est altérée (par exemple « pépé » pour dire « poupée »), d’autres troubles portent sur l’organisation et la structure de la phrase alors que la compréhension est généralement bonne. Ces troubles constituent au-delà de trois ans, un retard de langage. Enfin, le mutisme : C’est la disparition du langage chez un enfant qui le maîtrisait antérieurement. Il peut trouver son origine dans une réaction émotionnelle intense chez un enfant inhibé : à la suite d’une frayeur, d’une séparation bruyante. Il peut être le révélateur d’une famille «malade» (violences, relation fusionnelle à la mère, secret de famille). Il traduit alors une opposition et est difficilement supporté par la famille 2. c) Les altérations sociales Les altérations sociales se manifestent par des retraits. Les enfants paraissent retirés dans leur monde. Ceci se manifeste par une absence ou un manque d’interaction avec leur environnement. C’est un signe très important à repérer parce qu’il est toujours lié au risque d’installation d’une pathologie grave du nourrisson. En effet, il peut être le reflet d’une dépression qui s’installerait ou pourrait marquer le début du développement de défenses autistiques16. 27 2. Les conduites agressives C’est entre zéro et deux ans que l’on retrouve la plus grande fréquence d’agressions entre les enfants comme les morsures, les cris, les coups de pieds. a) La définition D’après le vocabulaire de la psychanalyse, l’agressivité est définie comme «une tendance à des conduites réelles ou fantasmées, ayant pour objectif d’attaquer ou de nuire à un être vivant ou à tout objet faisant obstacle à une satisfaction immédiate». «On distingue les actes agressifs, les attitudes agressives qui peuvent être plus ou moins provocatrices, les paroles ouvertement agressives (menaces, insultes, critiques) ou insidieusement agressives (médisance, ironie, petites phrases assassines)» «Mais l’agressivité n’est pas uniquement négative. Elle peut exprimer la combativité, le dynamisme, l’élan vital, pulsion indispensable à l’adaptation dans le milieu de vie. Dans ce sens, elle est nécessaire et bénéfique»17. b) L’agressivité et violences envers d’autres enfants Tout d’abord, l’enfant de moins de trois ans n’a pas la capacité de différencier le bien du mal, il n’a pas conscience des limites entre lui et autrui. C’est grâce au développement de ses habilités motrices qu’il va connaître l’autre en tant que personne16. En effet, c’est en tirant les cheveux qu’il va découvrir une nouvelle texture et l’effet produit c’est-à-dire les réactions (les pleurs) face aux gestes dont il est le protagoniste. Il recommencera par la suite pour vérifier si l’effet produit est le même. Peu à peu, il va prendre conscience de l’autre en tant que sujet (c'est-àdire qu’il a un «intérieur»)18. Ensuite, lorsqu’il pourra se déplacer, il va convoiter un jouet dans les mains de ses camarades. Ce jouet devenant animé est donc plus intéressant que simplement posé au sol. Des négociations entre eux vont s’établir, mais aussi la prise de l’objet dans les mains de l’autre. Ceci va entrainer colère, frustration et défense de territoire17. Très présente avant l’apparition du langage, la morsure, geste issu de la succion, est le plus souvent à l’origine d’une colère, d’une frustration. Comme l’enfant n’a pas acquis la conscience de l’autre, la colère lui permet d’entrer en contact avec l’autre. Toutefois, non acceptable pour les adultes, elle entraine une grande culpabilité pour les parents avec un sentiment d’être un mauvais parent19. Or, l’agressivité peut être une manifestation en réaction à une situation nouvelle et stressante pour l’enfant comme un déménagement, une naissance d’un petit frère, d’une petite sœur, un décès, un changement de mode de garde etc…20. 28 Lorsque les actes agressifs sont le seul mode de communication et reproduits de façon régulière, il s’agit pour l’enfant d’attirer l’attention. Ils sont l’expression de manière pulsionnelle d’un malaise, que les professionnelles de crèche doivent savoir détecter17. IV. Les troubles alimentaires Le nouveau-né dépend des adultes pour se nourrir. Dès sa naissance, il manifeste par les pleurs son envie de manger. La diversification alimentaire préconisée à partir de six mois permet à l’enfant de goûter, de découvrir les textures, les nouveaux aliments et les saveurs. Cette exploration du goût doit être source de plaisir et de convivialité. C’est pourquoi, il est nécessaire de ne pas forcer l’enfant. Au fur et à mesure de leur développement, les enfants deviennent de plus en plus autonomes. En effet, entre 18 et 24 mois, ils sont capables de manger seuls avec une cuillère. Toutefois, les enfants nécessitent la surveillance d’un adulte pour les guider dans cet apprentissage. En crèche, les enfants sont à table en petits groupes et accompagnés par une auxiliaire de puériculture. Comme nous l’avons vu précédemment, la période du «non» est un rapport d’opposition à l’adulte. Elle permet une affirmation et la persévérance de ses propres désirs. Ainsi, l’enfant peut utiliser l’alimentation afin de se démarquer de l’adulte. 1. Les différents troubles alimentaires en crèche On peut distinguer : Les enfants «petits-mangeurs» sont des enfants qui consomment de petites quantités et sont rapidement rassasiés. La restriction alimentaire peut perdurer pendant plusieurs années. «L’anorexie commune précoce» ou dite «d’opposition» est la plus fréquente et la moins grave des formes d’anorexie car la conduite de refus alimentaire n’engendre pas de troubles organiques primaires. «L’évitement et le refus alimentaire ou la néophobie» peuvent apparaitre au moment de la diversification ou lors de la deuxième ou troisième année de l’enfant. Il s’agit pour l’enfant de refuser des aliments nouveaux ou des aliments présentés jusque-là de manière inconnue. Ce sont le goût, la texture, l’odeur, la couleur ou la consistance que 29 l’enfant exclut. Il peut refuser de manger certains aliments, en exiger d’autres à la place ou jouer avec la nourriture21. 30 Matériels et méthode I. Choix d’outils - Population enquêtée Afin de mener à bien mon travail de recherche, j'ai réalisé des entretiens auprès de sept professionnelles d’EAJE de Besançon et d’Exincourt à compter du 11 jusqu'au 27 juillet 2014. J’ai pu également m’entretenir avec deux mamans entre le 2 et le 17 septembre 2014. Critères d'inclusion des professionnelles : avoir suffisamment d’expérience en EAJE : c'est-àdire plus de 5 années d’exercice. Critères d'inclusion des parents : avoir eu un enfant en EAJE, dont des troubles du comportement ont été repérés par les professionnelles et ont exigé une orientation vers un organisme afin de confirmer les troubles et de poser un diagnostic. L’ensemble du personnel (tableau ci-dessous) est composé de puéricultrices qui sont directrices d’EAJE, de trois auxiliaires de puériculture et d’une EJE. Puéricultrice n° 1 Puéricultrice n° 2 Puéricultrice n° 3 EJE Année d’obtention du diplôme Nombre d’années d’exercice en crèche Nombre d’années d’exercice dans la structure où se déroule l’entretien Année de direction en crèche 1987 18 2 18 1994 8 8 5 ans et demi 1993 12 2 1996 14 12 12 Directrice adjointe depuis 12 ans 32 Année d’obtention du diplôme Nombre d’années d’exercice en crèche Nombre d’années d’exercice dans la structure où se déroule l’entretien 1977 32 32 1994 19 10 1983 15 1 an et demi Auxiliaire de puériculture n° 1 : Auxiliaire de puériculture n° 2 Auxiliaire de puériculture n° 3 Afin d’être plus précise sur mes attentes concernant l’enquête, j’ai réalisé des objectifs afin de réaliser deux questionnaires. (Cf annexe numéro 1) II. Méthode et objectifs Concernant les professionnelles : L’objectif général est d’évaluer les pratiques des professionnelles en crèche dans le repérage des troubles du comportement de l’enfant afin de voir si la prise en charge se fait de manière adaptée. En conséquence se créent des objectifs secondaires : Découvrir par quels moyens sont repérés les troubles du comportement et quelles sont les mesures mises en place pour y remédier. Connaître les pratiques visant à prendre en charge un enfant présentant un ou plusieurs troubles du comportement en crèche. Connaître et comprendre les difficultés des professionnelles de crèche face à un enfant qui présente des troubles du comportement. Concernant les mamans : L’objectif général est de recueillir des informations sur le déroulement de l’annonce des troubles du comportement de leur enfant et connaître leur ressenti sur cet évènement. Ainsi en découlent des objectifs intermédiaires : 33 Connaître le ressenti des parents lors de l’information par les professionnelles en EAJE des troubles de leur enfant. Comprendre les répercussions sur la dynamique familiale et le ressenti des parents lors du diagnostic de leur enfant. Connaître et comprendre les difficultés des parents face à un enfant qui présente des troubles du comportement. III. Enquête – Limites de l’enquête La période estivale a été une difficulté que j’ai dû gérer. En effet, la fermeture du 24 juillet au 25 août 2014 des crèches de la ville de Besançon m’a occasionné de nombreux déplacements dans la même journée entre mon domicile, le lieu de stage et les lieux d’enquête. Concernant les entretiens auprès des parents : dès la fin du mois de juin, j’ai contacté à plusieurs reprises Madame Piquard, psychologue du CAMSP, pour avoir son soutien afin de trouver des familles qui acceptent mon interview. Malheureusement, les congés annuels d’été de la professionnelle et des parents m’ont retardés dans mon travail de recherche et d’analyse. Le 28 août, j’ai obtenu les coordonnées des parents par le biais du CAMSP et pu enfin réaliser un premier entretien le 2 septembre. Le deuxième, repoussé par la maman pour convenance personnelle, n’a donc pu être réalisé que le 17 septembre 2014. Finalement, je me réjouis d’avoir pu réaliser deux enquêtes auprès de parents volontaires et très ouverts. 34 Analyse des entretiens Il s’agit d’étudier et d’explorer les résultats obtenus lors des entretiens auprès des sept professionnelles de crèche et de deux mamans. I. La représentation des professionnelles Les trois auxiliaires de puériculture interviewées expriment grâce à de nombreux exemples ce que veut dire pour elles l’expression «troubles du comportement». II s’agit pour les professionnelles d’observer la manière dont agit et interagit l’enfant comme par exemple : «des enfants se balancent, ou tournent en rond, se couchent par terre sans bouger à leur arrivée à la crèche». Cela peut se manifester par de «l’agressivité envers les autres», des «problèmes de langage». Ce sont des enfants qui ne «s’expriment pas», qui «crient avec des sons», «se replient sur eux-mêmes». Ceci donne «l’impression qu’ils sont dans une bulle». Comme l’exprime une professionnelle, cela correspond à des «difficultés de socialisation». L’une des puéricultrices précise que les troubles du comportement peuvent «être liés à une carence familiale qui peut être affective, une altération du lien». Enfin, la puéricultrice numéro 1 relate que c’est un «handicap présent que les professionnelles voient mais que les parents ne voient pas». Ceci est très en lien avec le cadre conceptuel. II. L’observation Toutes les professionnelles s’accordent à dire que le plus important est l’observation de l’enfant et celle-ci les interpelle spontanément. L’auxiliaire de puériculture numéro 3 précise que ces troubles se remarquent à travers «des points importants comme le sommeil, l’alimentation, le comportement de l’enfant avec le groupe». Cinq des sept professionnelles rencontrées évoquent le repli, l’isolement de l’enfant. Quatre parlent du «refus de contact, du regard», «le regard fuyant». De plus, la majorité (quatre personnes) évoque, à la question «Comment voyez-vous qu’un enfant est différent des autres ?», la notion d’«agressivité». De plus, trois professionnelles mentionnent des troubles alimentaires et deux d’entre elles décrivent un problème de langage. Les deux mamans parlent de «régression dans le langage» mais aussi pour l’une d’entre elles de «troubles alimentaires et de sommeil». D’après le cadre conceptuel, je peux en déduire que l’observation est plutôt vigilante et permanente. Selon l’auxiliaire de puériculture numéro 1, «c’est lors d’un changement de comportement que l’on va se questionner». Il s’agit d’«enfants qui allaient bien avant» et qui développent d’dorénavant des troubles de ce type. Il s’agit d’enfant «qui ne rentre pas dans la norme, qui ne 36 suit pas le groupe» (auxiliaire de puériculture numéro 2). Ce comportement «se traduit chez l’enfant dans le jeu, le sommeil ou lors du repas». De plus, pour la puéricultrice numéro 1, il ne s’agit pas d’inquiétude mais de «faire les choses au bon moment». Seule, cette personne évoque des «indicateurs préférentiels qui permettent d’alerter» comme par exemple des «courbes poids/taille, anorexie, perte de l’appétit». Toutes les professionnelles s’accordent à dire que se sont les auxiliaires de puériculture qui repèrent le plus les difficultés de l’enfant. Cet état de fait est logique et pertinent puisque ce sont elles qui sont au plus proche de l’enfant au quotidien par le jeu et lors de moments interactifs entre eux L’éducatrice de jeunes enfants précise son rôle primordial dans l’observation de l’enfant. De nombreux outils sont principalement utilisés comme «les grilles de développement de l’enfant» comprenant plusieurs items : développement affectif, intellectuel, communication, psychomotricité» par la majorité des personnes interviewées. (Cf Annexe numéro 3) Lorsqu’un comportement les surprend, les trois auxiliaires de puériculture en informent la directrice. L’une d’entre elles (auxiliaire de puériculture numéro 2) exprime : «Nous repérons les choses, on laisse passer quelques temps et on en parle entre nous, puis tous les quinze jours en réunion d’analyse de la pratique». L’auxiliaire de puériculture numéro 3 explique aussi qu’elle en parle «au pédiatre qui vient une fois par semaine».Concernant les trois directrices : l’une d’entre elles parle de ses observations «au pédiatre». La puéricultrice numéro 2 m’annonce qu’une «discussion en équipe» est faite en premier lieu, puis elle en «parle à la psychologue qui va prendre un temps d’observation de l’enfant». Cela est confirmé par la puéricultrice numéro 3 qui ajoute que les faits remarqués sont rapportés «lors d’un échange en équipe tous les quinze jours». Pour elle, c’est «une sécurité de se dire qu’il y a plusieurs regards qui, à un moment donné, vont se poser pour pouvoir faire ressortir le plus important à dire aux parents afin de limiter les maladresses» lors de l’information aux parents. Comme montre le cadre conceptuel, la directrice travaille en partenariat avec différents professionnels. En effet, après avoir informé la directrice, six professionnelles me parlent de la psychologue. Je peux en déduire que la présence et la proximité de cette personne dans la structure est un atout. Les puéricultrices font souvent appel à d’autres professionnelles dans le but de «croiser les observations». Enfin, l’analyse de la pratique citée à trois reprises permet de 37 réfléchir sur ce qui peut être possible d’envisager comme l’introduction de professionnels «extérieurs à la crèche». L’une des professionnelles (EJE) explique : «quand on a vu ce qui dysfonctionnait, qu’on a fait le travail en équipe nécessaire : l’observation, la mise en place d’une réunion, et l’analyse de la pratique, on entre ensuite dans le processus de rencontre du parent». Toutefois, cela suppose d’«attendre d’avoir une relation de confiance avant de commencer à dire que ça ne va pas». Cela implique de «faire attention à notre démarche». Il est «nécessaire d’y aller doucement afin de ne pas braquer un parent» et d’éviter impérativement de «ne plus du tout le revoir» comme spécifie la puéricultrice numéro 2. III. L’information aux parents Toutes les professionnelles s’accordent à dire qu’il revient à la directrice d’annoncer aux parents la difficulté de l’enfant. Ceci est en accord avec le cadre conceptuel. Seule, la professionnelle numéro 1 évoque la directrice et la psychologue conjointement. En effet, il s’agit d’une collaboration entre professionnelles : «nous nous consultons avec le médecin et psychologue. Ainsi à un moment donné, on décide de provoquer un rendez-vous médical» qui informe les parents (puéricultrice numéro 1). Pour la directrice numéro 3 : c’est, lorsque la psychologue à transmis ses observations et ses interpellations qu’elle va «rencontrer les parents pour en parler avec eux».Enfin, une des directrices (puéricultrice numéro 3) précise que si elle dit «les choses», elle a en sa possession «les moyens nécessaires pour les accompagner». «Tout est réfléchi en amont pour que les parents ne se sentent pas seuls». La formulation employée par les professionnelles est exposée aux parents de la façon suivante: «votre enfant fait des choses par moments mais pas tout le temps», «avez-vous remarqué quelque chose de votre côté ? Et on cherche à en savoir un peu plus sur ce que pense les parents» (puéricultrice numéro 2) «on est en soucis pour votre enfant» (puéricultrice numéro 1) «je suis inquiète par rapport à ça …» (puéricultrice numéro 3). Cette dernière précise qu’elle «exprime ses limites» en disant : «j’ai exprimé mon problème, je n’ai pas dit : vous avez un problème ou votre enfant a un problème». Ce qui est confirmé par les propos des mamans interrogées. L’une des mamans (numéro 1) se souvient des mots employés par la directrice : «on s’interroge par rapport aux comportements de votre enfant … mais étant donné que la psychologue a pu l’observer seulement deux fois, on ne veut pas vous affoler». 38 1.1) La réaction parentale face à l’information entendue Une des directrices (numéro 2) explique les différentes d’attitudes qu’elle a rencontrées : - «Quelquefois, les parents avaient déjà remarqué des attitudes interrogatives et lorsqu’on leur en parle, ils nous disent que c’est quelque chose qui les inquiétait depuis un certain temps et ils attendaient de voir si on allait le remarquer aussi». - «Parfois, ils sont complètement dans le déni : c’est trop dur pour eux d’entendre qu’il y a un trouble du comportement chez leur enfant. C’est quelque chose dont ils ont conscience mais qu’ils n’arrivent pas à accepter». Deux auxiliaires témoignent : «les parents niaient complètement ce qui a été dit à la crèche» «ils n’étaient pas prêts et étaient à la limite de se fâcher avec nous» (auxiliaire de puériculture numéro 1).Enfin, Il n’est «pas évident pour eux, parents d’accepter que leur enfant ait un problème car lors de la grossesse, on le rêve beau, en bonne santé et on désire le meilleur pour son enfant» (auxiliaire de puériculture numéro 3). V. L’orientation des parents Elle est en fonction des troubles du comportement observés: «ça peut être des troubles à un moment précis: une séparation, un déménagement» (EJE) « une nouvelle grossesse» (auxiliaire de puériculture numéro 1). Il suffit d’abord de «discuter avec les parents pour savoir ce qui se passe dans la famille à ce moment là et souvent le trouble se résout». C’est l’exemple «des enfants qui allaient bien avant et qui subitement ne veulent plus manger, plus dormir, plus jouer» (auxiliaire de puériculture numéro 1) dans ce cas là, il est parfois bon de «dire les choses devant l’enfant et le parent pour que ça aille mieux» (puéricultrice numéro 3). Lorsque les troubles sont plus importants : quatre des sept professionnelles interrogées orientent les parents et l’enfant vers le Centre d’Action Médico-Sociale Précoce (CAMSP) lors de repli. Trois des sept professionnelles orientent vers le centre de guidance infantile (il propose un bilan d’évaluation, des soins aux enfants et adolescents qui manifestent des difficultés psychiques d’ordre relationnel, personnel ou familial ou des troubles psychopathologiques21.), la Courte Echelle (structure de la ville de Montbéliard qui permet un accompagnement parental approprié pour surmonter les bouleversements liés à la parentalité grâce à des temps d’écoute, de rencontres entre parents. Des entretiens individualisés y sont 39 proposés22). Seulement deux professionnelles orientent vers la Protection Maternelle et Infantile (PMI). Toutefois, cela nécessite une adhésion parentale car c’est le parent qui est au centre de la prise en charge de l’enfant. Il est important de les laisser cheminer comme l’explique la puéricultrice numéro 2 : «Pour certains parents si on leur parle du CAMSP trop rapidement on ne les verra plus jamais. Il faut vraiment y aller par petites touches et voir comment ils avancent dans l’acceptation du comportement inhabituel de leur enfant». VI. La poursuite de l’accueil du jeune enfant Cinq professionnelles sur sept reconnaissent une prise en charge particulière et adaptée à l’enfant. L’EJE parle d’un «accueil différent» «pour connaitre l’enfant mais aussi ressentir la difficulté du parent». D’une manière générale, il s’agit de «reconnaître les besoins de l’enfant» qui est «porteur d’un handicap». Celui-ci devra bénéficier «forcement d’une attention particulière, d’une démarche de soins, d’un diagnostic infirmier» (puéricultrice numéro 3). Pour l’EJE, «dans notre prise en charge au quotidien, il peut y avoir une différence dans la relation avec les parents : nous allons être plus pointus dans l’accueil et le retour du parent. Cet accueil est amélioré» c'est-à-dire qu’il sera plus pertinent et personnalisé afin de mieux «connaitre l’enfant mais aussi plus ressentir la fragilité du parent». Selon les troubles de l’enfant, le parent et l’enfant sont orientés afin d’établir un «bilan auprès du CAMSP (en présence de la directrice d’EAJE) suivi d’un temps d’observation par le CAMSP à la crèche puis au domicile (puéricultrice numéro 2). De même, en EAJE est aussi primordiale «la description de la journée de l’enfant par l’équipe. Le comportement de l’enfant, sa relation aux autres sont des éléments essentiels de l’observation. L’historique et l’histoire de l’enfant et de ses parents sont décrites objectivement sans a priori sans jugement» (Puéricultrice numéro 1). Ainsi, la traçabilité des évènements est d’une importance fondamentale. VII. Les difficultés du personnel d’EAJE Face à un enfant qui présente des troubles du comportement, la plupart des professionnelles se sentent en difficulté. Celles-ci sont accentuées du fait que majoritairement les auxiliaires de puériculture n’ont pas de formation spécifique. 40 Face aux morsures et aux différentes situations d’agressivité de l’enfant, deux professionnelles en parlent spontanément. L’une exprime son épuisement : «nous nous passons le relais entre collègues» (auxiliaire de puériculture numéro 3) alors que l’EJE est plutôt intriguée par ce comportement : «je me renseigne plus précisément au niveau de la situation familiale». Enfin une puéricultrice précise que «l’équipe appréhende de s’occuper d’un enfant agressif. C’est pourquoi il est important d’échanger en équipe pour qu’il n’y ait pas d’épuisement du personnel». Les puéricultrices (numéro 1 et 3), confient que «ça n’a pas été facile» dans le quotidien notamment dans l’accompagnement des autres enfants qui peuvent être «mal à l’aise face à un enfant qui crie». Deux auxiliaires de puériculture (professionnelle numéro 1 et 2) expriment une vive émotion vis-à-vis de ces situations. Lorsqu’elle parle d’une enfant ayant des Troubles Envahissant du Développement (TED) l’auxiliaire de puériculture numéro 2 déclare «ça me touche vraiment en tant que maman» et précise «c’est un vrai bonheur d’avoir un enfant» en bonne santé. «Il y a le côté égoïste qui dit : je suis bien contente que cela ne tombe pas sur moi». L’autre professionnelle (auxiliaire de puériculture numéro 1) est en contradiction : d’une part, elle explique être «moins gênée» avec ses années d’expériences mais «il y a des enfants dont leur comportement nous dérange car on est atteinte dans notre propre histoire». Seule une professionnelle mentionne que, pour elle, ce n’est pas une difficulté mais plutôt «une réflexion» (puéricultrice numéro 1). Toutes les autres professionnelles utilisent les termes : «on peut ressentir de la culpabilité», «ça remue pas mal». L’auxiliaire de puériculture numéro 2 énonce à trois reprises le «sentiment d’échec». Selon elle, c’est «peut-être plus facile avec un enfant qui réagit plus violement par des cris, des pleurs, des morsures. Lorsque le langage est possible, on a l’impression de mieux faire passer le message» alors que «quand il nous semble que l’enfant ne réagit pas aux stimuli extérieurs, c’est frustrant, on a peur de faire mal, on ne sait pas si on fait bien ou mal». A contrario sur la même situation l’auxiliaire de puériculture numéro 3 se sent «désarmée quand l’enfant n’arrête pas de mordre», «on se sent vite dépassée». Une autre exprime être mise en difficulté lorsque l’enfant n’est «pas attiré par ce qu’on lui propose» lors des activités. Les deux autres puéricultrices (professionnelles numéro 2 et 3) expriment des points de vue complémentaires. L’une évoque le rôle du responsable qui est «d’expliquer à l’équipe au quotidien» car «ça renvoie à tellement d’angoisse!». L’autre précise que pour les auxiliaires de 41 puériculture, la difficulté est «d’arriver à gérer le groupe car ces enfants ont besoin d’une attention particulière et demandent beaucoup de surveillance». En outre, l’augmentation du personnel n’est pas réalisable. C’est pourquoi, elle se confie en disant être «démunie» quand il s’agit de troubles importants (attitude de retrait par exemple, mouvements répétitifs) car «on ne sait pas comment réagir face à l’enfant». VIII. Le diagnostic La maman numéro 1 explique que pour elle «c’était le bout du bout», «ça été très dur», «on a été contraint de rebondir». Les deux mamans interrogées expliquent qu’elles ont été soutenues par les professionnelles de la crèche «on se donnait des idées, des conseils quand il y a des jours ou ça se passait pas très bien» (maman numéro 2). Toutes deux reconnaissent que «l’équipe de la crèche à jouer un rôle important» (maman numéro 2).c’est grâce à elle que leur «enfant a pu être dépisté» (maman numéro1). Toutes deux disent avoir été dans le déni lors de l’annonce du diagnostic. Toutefois, après un temps de recul face à cette épreuve, l’une d’entre elle (maman numéro 2) explique que d’«avoir un diagnostic a été un soulagement» alors que, pour la seconde maman, elle a été «abasourdie», «on est dans le refus, le chantage, j’aurais préféré qu’on m’arrache un bras». IX. Conséquences des troubles du comportement sur la vie en collectivité L’accueil de l’enfant porteur de troubles du comportement est «assuré aussi longtemps que possible dans la mesure où la sécurité physique et affective des autres enfants» n’est pas entravée (puéricultrice numéro 3). Ceci est exprimé par l’auxiliaire de puériculture numéro 2 : «On fait des groupes au cours de la journée dans lesquels on peut mettre l’enfant à un atelier de jeux adaptés». De nombreux exemples sont cités : comme promener l’enfant dans une poussette à l’extérieur lorsque ses camarades font du vélo. Quant à l’enfant agressif, «il peut être exclus et agressé par les autres» car «les enfants ne se laissent pas faire». Concernant l’enfant aux attitudes de replis, «les autres voient bien qu’il fait des choses bizarres, le regardent. Parce que les enfants sont très tolérants, ils vivent tous ensemble»(puéricultrice numéro 2). 42 IX. Conséquences des troubles du comportement sur la vie parentale et familiale Les professionnelles précisent qu’elles doivent aider les parents à «trouver du soutien, un lieu d’écoute» (puéricultrice numéro 3) ainsi que des personnes - ressources car le parent peut «s’enfermer sur lui-même. C’est à nous d’être vigilantes» (EJE). Il est vrai que les parents ont «peur du regard de l’autre», «peur d’être jugés» (auxiliaires de puériculture numéro 1 et 2). Ce qui est confirmé par la maman numéro 1 : «Heureusement, j’ai eu le soutien des professionnelles de la crèche et ceux de l’extérieur comme le pédiatre de l’enfant». Ainsi, elle a «pu confier» à l’équipe «ses inquiétudes et appréhensions» avant d’aller au CAMSP. Une des auxiliaire de puériculture (numéro 2) explique qu’en cas de fragilité et de problèmes familiaux ultérieurs, les difficultés de l’enfant peuvent faire «exploser le couple» ou au contraire «renforcer le lien conjugal». Les deux mamans disent avoir «beaucoup de difficultés» à continuer leur activité professionnelle. L’une d’entre elles a dû choisir d’arrêter de travailler pour aider sa fille et ainsi a pu l’emmener à de multiples rendez-vous : orthophoniste, psychomotricien, SESSAD. Cela implique de «nombreux bouleversements dans notre vie» (maman numéro 1). De plus, les liens entre frères et sœurs sont complexes : «son frère ne le comprend pas et il ne comprend pas son frère». 43 Synthèse Je peux maintenant répondre à la question de recherche ainsi qu’aux objectifs. Ma question de recherche était : «Quel est le rôle de la puéricultrice, directrice de crèche et de son équipe dans le dépistage des troubles du comportement de l’enfant et dans l’accompagnement de ses parents ?». Voici ma réponse à partir des objectifs envisagés : Dépister de manière précoce des troubles du comportement de l’enfant en EAJE par les professionnelles permet une prise en charge adaptée de l’enfant et de ses parents. Lors de mon enquête, j’ai pu constater auprès de toutes les équipes leur rôle primordial dans l’observation permanente et vigilante du comportement de l’enfant. C’est au quotidien qu’auxiliaires de puériculture, éducatrices de jeunes enfants s’interrogent sur l’attitude de l’enfant tout au cours de sa journée en crèche comme par exemple : lors de jeux libres, d’activités proposés, les repas, ses relations avec ses camarades et sa famille. Elles partagent en équipe leurs observations personnelles et collectives ainsi que leurs soins relationnels. La directrice, par son rôle d’accompagnement et d’évaluation de l’enfant dans son développement et son épanouissement, continue ce travail en équipe lors de temps formels (réunion tous les quinze jours ou tous les mois ainsi que l’analyse de la pratique) mais aussi informels (questionnement entre auxiliaires de puériculture) propices à communiquer, échanger sur les données d’observations de l’enfant. Ils permettent de s’interroger sur les pratiques des professionnelles, d’obtenir une vision globale de l’enfant et de réfléchir du moment de l’information aux parents. L’information des parents est faite par la directrice, généralement dans son bureau. La formulation employée doit être non jugeante. Effectivement, les professionnelles doivent exprimer leurs problèmes, leurs difficultés face à l’accueil de l’enfant mais ne doivent en aucun cas avoir un jugement sur les parents. Grâce à un partenariat et un travail en réseau avec l’éducatrice de jeune enfant, la psychologue, le pédiatre et la puéricultrice jouent un rôle déterminant dans le dépistage précoce afin de «croiser les observations» sur le comportement de l’enfant. En effet, selon les troubles de l’enfant, c’est la directrice qui conseille, oriente les parents vers le CAMSP, la Courte Echelle, la PMI. Toutefois, c’est aux parents de faire la démarche auprès des partenaires qui lui sont préconisés par la puéricultrice. La directrice et son équipe ont donc une implication primordiale dans le repérage des troubles : plus les et orientées vers des professionnelles adaptées, plus l’enfant a des chances d’améliorer son comportement. Instaurer une relation basée sur la confiance entre les parents de l’enfant et la puéricultrice en EAJE facilite l’accompagnement des compétences parentales lors du repérage des troubles du comportement de l’enfant. Elle permet un soutien familial personnalisé et adapté pour une meilleure adhésion aux propositions de soins. Comme j’ai pu le voir auprès des professionnelles, la relation de confiance avec les parents est indispensable avant tout entretien concernant le comportement de l’enfant. La directrice en collaboration avec son équipe crée progressivement cette relation grâce à l’accueil individualisé de l’enfant et de sa famille. Successivement, le premier contact lors de l’inscription de l’enfant puis l’accueil journalier de l’enfant avec ses parents ainsi que les échanges à l’arrivée et au départ de l’enfant facilitent leur bien-être et leur bien-vivre au sein de la structure. La richesse des échanges amène l’équipe à valoriser les compétences parentales, indispensables au développement familial. Par son attitude bienveillante, empathique, d’écoute, de tolérance et de non jugement, la puéricultrice, lors du «processus de rencontre» des parents, prépare son entretien en amont pour les accompagner de son mieux et s’assurer de transmettre les inquiétudes éventuelles des professionnelles. En effet, il s’agit d’être présente, entièrement à l’écoute, écoute agissante qui s’appuie sur les ressources vives des parents, sur ce qui va bien. Ainsi ils se sentent valorisés. Elle les aide à trouver du soutien auprès de personnes-ressources dans leur entourage. Toute cette prise en compte concourt à ce que l’enfant se sente accepté et reconnu, autant par les parents et la famille que par les professionnelles. Projet d’action Dans le cadre de l’élaboration de ce travail de recherche et à la vue des résultats de l’enquête menée, il m’apparaît judicieux de réaliser un projet d’action auprès des professionnelles d’EAJE. I. Objectifs L’objectif général est de : informer les professionnelles d’EAJE sur les lieux ressources par une documentation appropriée à leur questionnement. rencontrer des professionnels compétents qui leur permettent d’être conseillées pour exercer une pratique plus adaptée notamment en cas d’attitudes de «retrait» du jeune enfant. Ainsi, cela leur permettra de développer des connaissances et des compétences. Les objectifs opérationnels sont les suivants : Faire découvrir aux professionnelles (auxiliaires de puériculture en particulier), les lieux ressources où elles peuvent trouver du soutien et de l’écoute, en cas de difficultés, lors de l’accompagnement d’un enfant présentant un ou plusieurs troubles du comportement. Amener les professionnelles à acquérir ou à réajuster leurs connaissances sur les troubles afin de favoriser une attitude empathique envers les parents. II. Projet Lors de mon stage en crèche en octobre, j’ai eu l’occasion de rencontrer une mère de famille dont ses deux enfants ont été diagnostiqués autistes. Celle-ci est venue volontairement à la crèche pour informer certaines auxiliaires de puériculture manquant de connaissances sur les structures afin de les inciter à connaître et à faire connaître le Centre de Ressources Autisme (CRA). Ainsi, j’ai pensé que faire découvrir les différents acteurs pouvant être en contact avec les professionnelles et les structures ressources peut-être judicieux. En lien avec le sujet de mon mémoire sur le dépistage des troubles du comportement de l’enfant, j’aurais à cœur de créer une plaquette d’information présentant les comportements pour lesquels les professionnelles doivent être en alerte. Quelques exemples de comportements sont à explorer : une attitude de retrait, un bébé qui reste trop silencieux ou 48 qui ne gazouille pas, qui jargonne très peu, ne semble pas réagir aux bruits …, une régression importante du développement, une agressivité très présente, des difficultés alimentaires… Parallèlement aux divers problèmes rencontrés chez l’enfant, il serait intéressant d’inclure les organismes susceptibles de répondre aux interrogations des professionnelles : PMI, Courte Echelle, CRA, centre de guidance …. afin que chaque professionnelle, selon les difficultés puissent s’y référer. III. Moyens matériels et humains Il s’agit de créer cette brochure d’information à l’aide d’un support informatique. Après avoir testé celle-ci auprès de mes collègues de promotion de puériculture, je la présenterais aux professionnelles d’EAJE de la ville de Besançon. IV. Evaluation Il s’agit alors de : évaluer les impacts de cette plaquette d’information auprès des professionnelles, connaître l’utilité et la pertinence du document, procéder aux éventuels réajustements, en effectuant un bilan dans les EAJE, après quelques mois de diffusion. 49 Conclusion Cette expérience riche de réflexions sur le comportement de l’enfant en EAJE m’a permise, en tant que future puéricultrice, de comprendre l’intérêt d’un repérage précoce des troubles du comportement de l’enfant, de pointer les difficultés des professionnelles et celles des parents. Recueillir leurs expériences, en toute situation et plus particulièrement lorsqu’il y a nécessité d’un diagnostic et d’un suivi, a été une chance et un réel enrichissement personnel. Ce mémoire souligne le travail de collaboration de la puéricultrice avec les auxiliaires de puériculture, l’EJE, le médecin de l’EAJE, l’éventuel(le) psychologue. Pour la directrice, repérer signifie se questionner sur l’enfant et sa propre pratique professionnelle et celle de l’équipe lors de temps formels (analyse de la pratique par exemple) et informels. Véritable soutien à la parentalité, la directrice développe avec les parents une rassurante relation de confiance, les informe sur ce que l’équipe a pu observer, oriente l’enfant en cas de besoin vers un service spécialisé. Toutefois, il s’agit à la puéricultrice de garantir la bonne adaptation des enfants et le respect de leurs besoins ainsi que «l'intégration des enfants porteurs d'un handicap ou atteints d'une affection nécessitant des soins ou une attention particulière»2. C’est pourquoi dans ce cas, l’accueil de l’enfant nécessite la création d’un Projet d’Accueil Individualisé (PAI) signé avec les parents, la directrice, le médecin de l’EAJE et le pédiatre. Essayer d’entendre le trouble de l’enfant comme un langage est pour moi primordial. Tout enfant est une personne en devenir, qui recherche dans la confiance sa capacité à changer. La prise en compte des différences n’est pas à considérer comme une charge. Pour tout être, la vie peut être un long chemin, parfois tortueux avec heureusement des petits ponts qui sont des paroles et actes bienveillants invitant à la communication. Tout au long du trajet, plus s’installe un climat de sécurité, plus l’enfant aura confiance en lui. Accompagner tout enfant consiste à marcher avec lui. Ainsi, il pourra me dire : «observe moi … je te dirai qui je suis». 51 Lexique AIMES : Action d’Information en Matière d’Education à la Santé. AP : Auxiliaire de Puériculture. EAJE : Etablissement d’Accueil du Jeune Enfant. EJE : Educatrice de Jeunes Enfants. Epistémologue : spécialiste de l’épistémologie. Epistémologie : «discipline qui prend la connaissance scientifique comme objet»9. CATTP : Centre d’Action Thérapeutique à Temps Partiel. CAMSP : Centre d’Action Médico-Social Précoce. CRA : Centre de Ressources Autisme. PMI : Protection Maternelle et Infantile. PAI : Projet d’Accueil Individualisé Psychopathologie : Branche de la psychologie qui a pour objet l'étude comparée des processus normaux et pathologiques de la vie psychique. SESSAD : Services d'Éducation Spéciale et de Soins à Domicile. TED : Troubles Envahissants du Développement. 53 Bibliographie 1. Portail national des professionnels de l’éducation, Eduscol, «Le développement de l’enfant», disponible sur : http://eduscol.education.fr/cid48426/le-developpement-de-lenfant.html#lien1 (site consulté le 10 juillet 2014). 2. GASSIER Jacqueline, DE SAINT-SAUVEUR Colette, Le guide de la puéricultrice, édition Masson, Issy les Moulineaux, 2007, 1145p. 3. DODANE Marie-Agnès, puéricultrice et formatrice à l’école de puériculture, «De la naissance à 3 ans», Annexe du cours sur le développement psychomoteur, Ecole de puériculture, Besançon, Janvier 2014. 4. Portail de la faculté de médecine Pierre et Marie Curie , «Les différentes étapes de développement psychomoteur de 0 à 6 ans», http://www.chups.jussieu.fr/polysPSM/psychomot/devPSMenf/POLY.Chp.3.html (site consulté le 2 juin 2014). 5. BOUCHARD Caroline, Le développement global de l’enfant de 0 à 5 ans en contextes éducatifs, Presses de l’université du Québec, Québec, 2008, 464p, p143, p 193. 6. FOUCAULT Christophe, Les troubles du langage chez l’enfant : Les étapes du développement normal du langage chez l'enfant, Le journal des professionnels de l'enfance, septembre-octobre 2008, p. 39. 7. WALLON, FREUD, PIAGET, Les stades Freud Piaget Wallon, disponible sur http://www.psychologue.fr/ressources-psy/freud-piaget-wallon.pdf (site consulté le 23 août 2014). 8. ROPERS Géraldine, psychiatre, Cours sur «Le développement affectif», Ecole de puériculture, Besançon, Juin 2014. 9. Portail dictionnaire Larousse, disponible sur http://www.larousse.fr/encyclopedie (site consulté le 20 aout 2014). 55 10. Portail de la Caisse d’Allocations Familiales du Gers, «Vous gérez ou souhaitez créer un Etablissement d'Accueil du Jeune Enfant (EAJE)», disponible sur http://www.caf.fr/macaf/caf-du-gers/partenaires/elus-associations/vous-gerez-ou-souhaitez-creer-unetablissement-d-accueil-du-jeune-enfant-eaje (site consulté le 16 août 2014). 11. Portail national légifrance : le service public de la diffusion du droit, «Décret n° 2010-613 du 7 juin 2010 relatif aux établissements et services d'accueil des enfants de moins de six ans», les article 9, 10 et 15 et le «Décret n° 2007-230 du 20 février 2007 relatif aux établissements et services d'accueil des enfants de moins de six ans et modifiant le code de la santé publique (dispositions réglementaires)», disponible sur http:/www.legifrance.gouv.fr, (site consulté le 3 septembre 2014). 12. BERREUR Laurence, puéricultrice, Cours sur «La réglementation des crèches», Ecole de puériculture, Besançon, Juin 2014. 13. Portail du «bulletin officiel du ministère des affaires sociales et de la solidarité nationale ministère de la santé», disponible sur : http://itsra.bibli.fr/opac/doc_num.php?explnum_id=59 (site consulté le 1er septembre 2014). 14. Portail du Dr Christophe Boulanger-Marinetti, psychiatre à Marseille, «L’empathie : réflexions sur un concept» disponible sur http://psychiatre-marseille.fr/wordpress/wpcontent/uploads/2013/02/empathie.pdf (site consulté le 15 octobre 2014). 15. Portail d’un chapitre d’Enfance et Psy 2009/1 (n° 42), «L’observation psychanalytique en crèche : un soutien au développement de l’enfant et à la relation éducationnelle» disponible sur : http://www.cairn.info/revue-enfances-et-psy-2009-1-page-130.htm (site consulté le 28 août 2014). 16. DURIEUX Marie-Paule, «Développement et trouble de l’enfant 0 - 12 mois», DELCOR Frédéric, Belgique, Septembre 2013, 64p : p 41. 56 17. MALLAVAL Marie Léonard «Ça mord à la crèche», collection 1001 BB, Edition Erès, Toulouse, Septembre 2010, 144 p : p 33. 18. FONTAINE Anne-Marie, «Conflits entre enfants : l’observation au secours de l’équipe» Le journal des professionnels de l’enfance, Numéro 49, Novembre - décembre 2007, p 49. 19. VINAY Aubeline, «Que faire lorsque l’enfant mord en crèche ?», Métiers de la petite enfance, Numéro 126, Février 2007, p 10 à 13. 20. BOURCIER Sylvie, «L’agressivité chez l’enfant de 0 à 5 ans», CHU Sainte Justine, Montréal, 2008, 209 p : p 16. 21. THOMAS Julie, «L’accompagnement des troubles alimentaires de l’enfant en crèche», Cahiers de la puéricultrice, Numéro 276, Avril 2014, p 36. 22. Portail du site du Centre Hospitalier de Novillars (25), «Centre de guidance» disponible sur http://www.ch-novillars.fr/index.php?id=145 (consulté le 3 octobre 2014). 23. Portail du site la Courte Echelle disponible sur http://www.lacourteechelle.info/ (consulté le 3 octobre 2014). 24. Portail présentant l’extrait du livre «Le petit chat qui n’avait pas de poils» disponible sur http://fr.slideshare.net/surlesbancsdelecole/le-petit-chat-qui-navait-pas-de-poils (consulté le 15 octobre 2014). 25. Portail du site du Ministère des Affaires sociales, de la Santé et des Droits des femmes, «L’offre d’accueil collectif des enfants de moins de trois ans en 2010» disponible sur : 57 http://www.drees.sante.gouv.fr/l-offre-d-accueil-collectif-des-enfants-de-moins-detrois,11032.html (consulté le 15 octobre 2014). 58 Annexes 59 Annexe numéro 1 : grille d’entretien des professionnelles Bonjour, Mon nom est Lucie BENOIT-LIZON. Je suis infirmière étudiante puéricultrice à Besançon. Dans le cadre de ma formation, je réalise un projet professionnel. Le thème retenu concerne les enfants qui ont des troubles du comportement en crèche. Afin de mener à bien mon projet, j’ai besoin de votre collaboration pour cet entretien. L’anonymat des personnes est respecté. Afin de faciliter les échanges, j’ai besoin d’enregistrer cet entretien. En quelle année avez-vous été diplômée ? Depuis quand êtes-vous directrice de crèche ? / Depuis quand travaillez-vous en crèche ? Depuis quand travaillez-vous ici ? Quelles représentations avez-vous d’un enfant présentant des troubles du comportement en crèche ? Vous travaillez depuis de nombreuses années auprès d’enfants. Pouvez-vous me raconter ce qui vous interpelle dans le comportement de l’enfant et ce qui peut vous faire penser à un trouble ? Comment voyez-vous que l’enfant est différent des autres ? Sur quels repères du développement psychomoteur vous basez-vous pour repérer les difficultés de l’enfant ? A quoi voyez-vous que l’enfant ne va pas bien ? Comment est-il au sein du groupe ? A partir de quel moment vous inquiétez-vous ? Dans l’équipe, qui repère le plus les difficultés des enfants ? Avez-vous des outils spécifiques ou des ressources dans votre structure pour vous aider à repérer les troubles du comportement de l’enfant ? 60 Pouvez-vous me raconter comment se passe la prise en charge d’un enfant atteint de troubles du comportement ? Que faites-vous lorsque des troubles du comportement sont repérés ? A quels professionnels faites-vous appel pour confirmer votre première intention ? Comment et à quel moment votre interrogation sur le comportement de l’enfant est-elle transmise aux parents ? Quelles sont les informations échangées avec les parents ? Comment réagissent-ils ? Vers quel(s) professionnel(s) les orientez-vous ? Quels liens établissez-vous avec les parents par la suite ? Pouvez-vous me racontez comment vous prenez en charge cet enfant et ses parents entre le moment du repérage des troubles du comportement et celui où il est pris en charge par des professionnels adaptés? Comment continuez-vous à accueillir cet enfant ? Comment vous adaptez-vous à l’enfant dans les activités journalières ? Quelles difficultés rencontrez-vous face à un enfant présentant des troubles du comportement ? Quelle(s) formation(s) avez-vous suivi concernant les troubles du comportement chez l’enfant ? Que ressentez-vous lorsque vous voyez cet enfant ? Lorsque vous vous occupez de cet enfant ? Vous sentez-vous en difficulté face à un enfant qui a un trouble du comportement ? Etes-vous différente dans la prise en charge de cet enfant par rapport à un autre qui ne présente pas de difficulté dans son comportement ? Pourquoi ? Selon vous, quelles peuvent être les conséquences des troubles du comportement de l’enfant ? Sur sa vie en collectivité ? Sur ses parents ? 61 Annexe numéro 2 : grille d’entretien des parents Bonjour, Mon nom est Lucie BENOIT-LIZON. Je suis infirmière étudiante puéricultrice à Besançon. Dans le cadre de ma formation, je réalise un projet professionnel. Le thème retenu concerne les enfants qui ont des troubles du comportement en crèche. Afin de mener à bien mon projet, j’ai besoin de votre collaboration pour cet entretien. L’anonymat des personnes est respecté. Afin de faciliter les échanges, j’ai besoin d’enregistrer cet entretien. Comment s’appelle votre enfant ? Quel âge a-t-il ? Quel(s) trouble(s) présente-il ? A quel âge, cela a-t-il été découvert ? Qui a repéré les troubles de votre enfant ? Pouvez-vous me raconter la façon dont on vous a informé de ces troubles en crèche? Aviez-vous remarqué un comportement différent de votre enfant ? Avez- vous été alerté par son comportement ? Comment a été annoncé le trouble du comportement de votre enfant ? Comment avez-vous vécu l’annonce d’un éventuel trouble du comportement chez votre enfant ? Quel âge avait votre enfant lors du diagnostic ? Quelles ont été vos émotions à ce moment-là ? Vous êtes-vous senti(s) soutenu par les professionnels de crèche lors du dépistage des troubles du développement chez votre enfant ? Pourquoi ? Qu’est ce qui a été aidant pour vous lors du repérage des troubles ? Qu’avez-vous trouvé de difficile lors du repérage des troubles ? Avez-vous eu des difficultés à accepter le diagnostic ? Comment s’est organisé le suivi de votre enfant ? Quelles ont été les conséquences des troubles du comportement de votre enfant, dans votre vie? Dans votre famille? Avez-vous eu des réponses à vos questions ? (ex: comment va grandir mon enfant?) Qui vous a donné les réponses? Comment? Avez-vous trouvé du soutien auprès des professionnelles de crèche? 62 Annexe numéro 3 : Feuilles d’observation du développement de l’enfant FEUILLE D'OBSERVATION DU DEVELOPPEMENT DE L'ENFANT Nom de l’enfant: Date de naissance : MOTRICITE Coup de pied vigoureux Contrôle de la tête Peut rouler sur lui-même Se déplace sur le plancher Se tient debout avec aide Peut rester assis sur une chaise Se tient debout seul Marche seul Grimpe les escaliers à quatre pattes ou peut marcher à reculons Peut courir un peu Saute une marche Monte et descend l'escalier debout Se tient sur un pied Position à genoux, puis se lève sans s'aider de ses mains Se tient sur la pointe des pieds et marche Monte l'escalier comme un adulte Peut utiliser un tricycle Peut marcher sur une ligne en équilibre Sautille sur un pied AUTONOMIE Ouvre la bouche à la vue de la nourriture Avale des aliments en purée Boit dans une tasse avec aide Ne bave pas Peut enlever son bonnet ou sa tuque Manifeste son inconfort lorsqu'il s'est mouillé ou souillé Boit dans une tasse sans aide Aide à l'habillement Contrôle ses matières fécales Mange seul avec une cuillière Date d’acquisition Date d'acquisition 63 FEUILLE D'OBSERVATION DU DEVELOPPEMENT DE L'ENFANT Nom de l'enfant: Date de naissance de l'enfant: AUTONOMIE Peut enlever ses souliers et ses chaussettes Ne se mouille pas le jour Mange seul avec sa fourchette Peut déboutonner Met certains vêtements seul Sèche ses mains Se verse lui-même à boire ou mange bien sans éclabousser autour Peut boutonner Met chaussettes et souliers seul et bien GRAPHISME Mouvement horizontal des yeux Mouvement vertical des yeux Explore l'environnement Cherche l'objet tombé par terre Pince avec le pouce et l'index Peut pointer avec son index Préférence pour une main Tour de 2 blocs Tour de 3 blocs Tour de 4 blocs Peut lancer une balle Gribouillage vigoureux Trait vertical Trait horizontal Tour de 8 blocs Trace un cercle Plie une feuille de papier en 2 Plie une feuille de papier en 4 Dessine une échelle Date d'acquisition Date d'acquisition 64 FEUILLE D'OBSERVATION DU DEVELOPPEMENT DE L'ENFANT LANGAGE Vocalisation Gazouille, roucoule Rit aux éclats Syllabes isolées Crie pour attirer l'attention Vocabulaire d'1 mot Babillage, jargon Chante Vocabulaire de 4 mots Partie du corps Combine 2 ou 3 mots spontanément Partie du corps niveau 2 Raconte ce qui lui est arrivé Connait l'usage de 2 choses Parle avec des phrases de 6 syllabes ou peut répéter 3 chiffres Donne son nom au complet Se sert du pluriel ou peut répéter 4 chiffres Nomme 6 objets spontanément sur une grande image Connaît les couleurs CONNAISSANCE Apaisé par la voix de l'adulte Réagit au mouchoir placé sur son visage Manipule un cube ou un jouet Réagit au miroir Comprend la défence Fait le geste d'au-revoir et sait applaudir ou secoue négativement la tête Réagit à son prénom Défait le mouchoir et trouve le jouet Essaie de tourner la poignée de la porte S'intéresse à regarder un livre d'images Comprend des ordres simples Enlève le papier des bonbons ou peut dévisser un objet Peut ouvrir la porte Connaît son prénom Connaît l'argent Connaît son sexe Comprend "plus haut" Connaît son âge Sait compter verbalement jusqu'à 4 Date d'acquisition Date d'acquisition 65 Annexe numéro 4 : Extrait du livre de DEMI Elena «Le petit chat qui n’avait pas de poils»24 p 1 à 11, sur la thématique de la différence et ses conséquences. 66 67 68 69 D’après une enquête de la Direction de la Recherche, des Etudes, de l’Evaluation et des Statistiques (DREES) réalisée en 2010: «les établissements multi-accueil offrent 60% des places dans les structures d’accueil collectif». Dans notre pays en 2010, «les établissements accueillant de jeunes enfants offrent 362 000 places»21. Au terme de mon projet professionnel dont le thème s’intitule «les troubles du comportement de l’enfant en EAJE (Etablissement d’Accueil du Jeune Enfant)», il me semble intéressant grâce à cette spécialisation et à la possibilité d’être directrice de crèche, de mieux comprendre le rôle de l’équipe dans le repérage des troubles du comportement de l’enfant. Ce travail comprend : une phase exploratoire qui a permis la rencontre de personnes – ressources, l’élaboration d’une problématique et la construction du cadre conceptuel. Des enquêtes auprès de sept professionnelles d’EAJE et de deux mamans ont enrichi ce mémoire. S’ensuivent l’analyse et la synthèse de l’enquête. Enfin l’élaboration d’un projet d’action sur ce sujet a été pensée. Grâce à la richesse des entretiens, J’ai pu observer : un manque de formation des auxiliaires de puériculture qui se sentent démunis face à certains troubles. La complexité d’informer les parents des problèmes rencontrés par l’équipe. Le soutien indispensable des parents par les professionnelles en vue d’une prise en charge optimale de l’enfant lors d’un dépistage. Bonne lecture et réflexion à vous !
