Réfléchir l`École de demain

Bernard Delvaux
Sociologue et chercheur au GIRSEF (Université
catholique de Louvain), il est président de l’Association
belge francophone des chercheurs en éducation.
Luc Albarello
Docteur en sociologie, professeur extraordinaire
à l’Université catholique de Louvain, il est responsable
du RIFA (Recherche interdisciplinaire en formation
d’adultes) et du Certificat interuniversitaire
en évaluation des politiques publiques.
Mathieu Bouhon
Historien et docteur en sciences de l’éducation,
il est professeur à l’Université catholique de Louvain
et membre du GIRSEF.
REFECOL
ISBN 978-2-8073-0172-6
ISSN 0777-5245
www.deboecksuperieur.com
Réfléchir
l’École
de demain
Pédagogies en développement
Bernard Delvaux, Luc Albarello, Mathieu Bouhon (Éds)
Réfléchir
l’École
de demain
Pour vivifier les débats, les auteurs de cet ouvrage
replacent l’École dans l’histoire et la société. Plutôt que
de présenter les résultats de recherches pointues, ils
cherchent à prendre du recul et à poser des questions
essentielles trop peu débattues. Leur objectif est
d’identifier certains enjeux fondamentaux masqués
par l’amoncellement d’enjeux mineurs, et d’imaginer,
sans nostalgie, de nouvelles perspectives pour une
éducation émancipatrice.
Réfléchir l’École de demain
De nos jours, l’École est soumise à de fortes pressions.
Souvent décriée, elle est sommée de s’adapter aux
évolutions sociétales. Mais où mènent les multiples
réformes et innovations mises en place en réponse à
ces pressions ? Ne contribuent-elles pas à dissoudre
la forme particulière d’éducation qu’incarnait
l’École ? N’éloignent-elles pas l’École de ses finalités
émancipatrices ? Ne fragilisent-elles pas l’institution
scolaire au point de la fragmenter en organisations
éducatives de plus en plus différenciées et de la
mettre hors-jeu alors qu’elle a longtemps régné en
maître sur le terrain éducatif ?
Bernard Delvaux,
Luc Albarello,
Mathieu Bouhon (Éds)
Réfléchir
l’École
de demain
Pédagogies en développement
Collection dirigée par
Jean-Marie De Ketele
Comité scientifique international
Daniel Chevrolet (Rennes I) ; Claude Tapia (Tours) ; Ben Omar Boubker (Rabat) ;
André Girard (Québec) ; Claudine Tahiri (Côte d’Ivoire)
Pédagogies en développement
Réfléchir
l’École
de demain
Bernard Delvaux,
Luc Albarello,
Mathieu Bouhon (Éds)
s u p é r i e u r
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© De Boeck Supérieur s.a., 2015
Fond Jean Pâques, 4 - 1348 Louvain-la-Neuve
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par photocopie) partiellement ou totalement le présent ouvrage, de le stocker dans
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quelque manière que ce soit.
Imprimé en Belgique
Dépôt légal :
Bibliothèque nationale, Paris : novembre 2015
Bibliothèque Royale de Belgique, Bruxelles : 2015/13647/122
ISSN 0777-5245
ISBN 978-2-8073-0172-6
S o m m a i r e
Sommaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
PremiÈre ParTie :
ProblémaTiSer
chapitre 1
récits contemporains sur la « fin de l’école » . . . . . . . 13
chapitre 2
À nouvelle société, nouvelle institution éducative ? . . . 31
chapitre 3
Sens et mutation des apprentissages
dans un contexte d’accélération . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
chapitre 4
entre savoirs stables et savoirs hors-jeu . . . . . . . . . . . 61
chapitre 5
individualisation des parcours et modularisation
des formations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
6
Réfléchir l’École de demain
chapitre 6
recompositions des professionnalités
et des territoires du travail éducatif . . . . . . . . . . . . . . 95
chapitre 7
récits concurrents à propos de la refondation
de l’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
DeuxiÈme ParTie :
ProPoSer
chapitre 8
Pour de nouvelles finalités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
chapitre 9
Pour des collectifs auteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
chapitre 10
Pour un nouveau cursus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
référenceS
table
bibliographiqueS
deS matièreS
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
i n T r o D u c T i o n
Luc ALbAreLLo, MAthieu bouhon, bernArd deLvAux
Les changements qui s’opèrent ces dernières années interpellent par
leur ampleur, leur rythme de plus en plus soutenu et leur nature. Nombreux
sont les signaux qui indiquent que, sur quelques décennies, l’École peine à
suivre les profondes mutations qui affectent la société. C’est l’ambition de cet
ouvrage que de faire état de certaines de ces transformations et mutations
et de mettre en évidence leurs liens avec le monde de l’éducation. Il ne
s’agira pas ici d’exposer des résultats de recherches mais plutôt de proposer
des éléments de réflexion voire des tentatives d’explication qui permettent
de comprendre mieux ces mutations et ces changements.
Pour ce faire, nous avons opté pour une « focale large » c’est-à-dire
un point de vue fournissant des lignes d’ensemble esquissées à gros traits,
laissant délibérément de côté les résultats pointus, issus de la recherche
scientifique caractérisée par la minutie et le détail. En particulier, il s’est
avéré crucial, dans ce type d’approche, de resituer l’École dans un contexte
sociétal plus large. Même si certains de ces aspects plus généraux n’ont
qu’un lien apparemment très indirect avec les modes d’enseigner, ils sont
pourtant étroitement liés à ce qui se passe dans les classes, dans les écoles,
dans les activités professionnelles des enseignants, leur manière d’être et
de fonctionner, et dans les représentations des élèves, leur mode d’agir et
de réagir. Qu’il s’agisse de motivation dans l’apprentissage, d’organisation
d’un établissement scolaire ou de toute autre problématique scolaire apparemment circonscrite, nous pensons que la compréhension des phénomènes
se manifestant à de telles échelles gagne en intelligibilité si l’on prend soin
de les mettre en rapport avec les grandes évolutions structurelles.
8
Réfléchir l’École de demain
Cette conviction nous a aussi amenés à privilégier une approche
diachronique. C’est tout particulièrement sur les changements que nous
avons voulu jeter notre regard. En intégrant une dimension plus cruciale
encore : tout change de plus en plus vite.
Nous avons donc privilégié une double mise en contexte en situant
l’institution scolaire actuelle dans l’histoire de l’École et dans la société. Il
nous fallait en effet comprendre l’histoire de la forme scolaire, sa provenance, ce qui l’a précédé. Il nous fallait aussi mieux connaître ses liens,
souvent complexes et implicites, avec l’économie, les techniques et le politique. Sans négliger de décoder au plus près les discours et les « récits »
que tiennent sur la forme scolaire les acteurs les plus influents, car il n’y a
pas consensus en la matière, et les conceptions que l’on a de l’école sont en
lien direct avec les représentations que l’on se fait de la société en général,
les unes faisant écho aux autres, et s’inscrivant dans les idéologies portées,
souvent implicitement, par les acteurs. Il nous a fallu enfin en revenir à des
précisions sémantiques sur des notions de base trop souvent galvaudées
telles que la forme scolaire, le savoir, l’expérience, l’apprentissage, dans une
démarche théorique mais qui n’est cependant pas désincarnée puisque de
telles notions touchent bel et bien au quotidien d’élèves et d’enseignants
en chair et en os.
On l’aura compris : à travers cet ouvrage, notre ambition est de
rendre intelligibles les mutations actuelles et leurs enjeux. Il s’agissait
— nous en étions conscients — d’un travail ambitieux, qui n’était pas sans
danger puisqu’il nous obligeait à aborder, à côté de domaines que nous
travaillons régulièrement, d’autres domaines et questions plus éloignés de
nos champs d’expertise. Nous sortons de cette démarche avec le sentiment
qu’un tel travail a changé notre regard et a ouvert de nouvelles grilles
d’interprétation et de nouvelles questions.
Si nous avons opté pour cette démarche en définitive assez peu fréquente dans le milieu scientifique, c’est parce que nous sommes convaincus
que les chercheurs ne peuvent ignorer les questions qui animent aujourd’hui
de nombreux débats concernant l’école, ses missions, ses finalités, son organisation, sa gestion, ses relations avec l’économie ainsi qu’avec les modes
nouveaux, plus fluides, plus mobiles, plus interconnectés, de produire, de
consommer, d’échanger. Il leur faut, au-delà de leur fonction de chercheurs
centrés sur des objets circonscrits, assumer leur devoir d’intellectuels en
proposant des cadres de compréhension qui soient pertinents pour les
acteurs. Ils ne peuvent se tenir à l’écart de questions cruciales et des grandes
réflexions qui traversent la société. Tout au contraire ; si ces débats sont
trop larvés et trop timides, ils doivent plutôt les encourager, les vivifier, les
valoriser. Et la question de la transformation de l’École est aujourd’hui l’une
de ces grandes questions, l’un de ces grands débats.
Introduction
9
Dans cette perspective, notre premier rôle n’est pas d’adopter des
opinions normatives (dire ce qui est bon, ce qui est juste et ce qui ne l’est
pas) ni, encore moins, d’adopter un registre prescriptif qui consisterait à
dire aux acteurs sociaux ce qu’il convient de faire. Notre rôle n’est pas là.
Notre rôle est d’éclairer le débat, d’aider à la réflexion en apportant des
éléments de compréhension, en l’occurrence sur l’école, sur son rôle, sur
sa place, ses fonctions, mais aussi sur l’articulation de l’école avec d’autres
champs de la vie sociale.
Nous avons tenté d’éclairer le débat en employant le registre qui,
par définition, est le nôtre : le registre scientifique, celui de la rigueur bien
entendu, mais aussi celui du doute et de l’interrogation. En nous libérant
aussi, dans une certaine mesure, du cloisonnement disciplinaire au profit
d’une démarche de multidisciplinarité (la mobilisation de plusieurs regards
disciplinaires), voire de transdisciplinarité (l’articulation étroite entre disciplines voire leur intégration).
Notre démarche a été collective. Elle s’est déroulée pour l’essentiel
au sein d’une équipe de recherche et à l’occasion d’un colloque. Les auteurs
de ce livre sont en effet essentiellement des chercheurs du GIRSEF (Groupement interdisciplinaire de recherche en socialisation, éducation et formation), centre de recherche de l’Université catholique de Louvain. Ensemble,
accompagnés de quelques chercheurs externes à notre centre, nous avons
travaillé cette thématique tout au long — et au-delà — de la phase préparatoire d’un colloque organisé en novembre 2014 et intitulé « L’École bientôt
hors-jeu ? Quand s’éloigne la promesse d’une École émancipatrice ». Le
présent ouvrage est donc le fruit d’un travail collectif impliquant le comité
organiseur du colloque (Luc Albarello, Mathieu Bouhon, Ghislain Carlier,
Branka Cattonar, Bernard Delvaux, Vincent Dupriez, Xavier Dumay, Marie
Verhoeven), mais aussi les autres intervenants aux ateliers de ce colloque,
qu’ils soient membres du GIRSEF1, chercheurs associés2 ou extérieurs à
ce centre3.
Au terme de ce processus, notre ambition n’était pas d’aboutir à
une interprétation univoque bien que notre travail collectif ait été riche
en interactions et influences réciproques, et nous ait permis de gagner en
cohérence. Nous proposons donc des éclairages partiellement convergents
sur ce qui nous apparait comme de véritables défis posés à la forme scolaire.
1.
2.
3.
Magali Ballatore, Samir Barbana, Jean-Marie De Ketele, Cécile Delens, Hugues Draelants,
Françoise de Viron, Michèle Garant, Rocio Ferrada Hurtado, Mariane Frenay, Marcel
Lebrun, Sandrine Lothaire, Eric Mangez, Christian Maroy, Esteban Rozenwajn.
Dominique Grootaers, Philippe Hambye, Marie Clerx, Olivier Collard-Bovy.
Luc Carton, Jacques Cornet, Luc Courtois, Thomas Lemaigre, Céline Mahieux, Arnaud
Salmon, Philippe Soutmans, Francis Tilman.
10
Réfléchir l’École de demain
Ces éclairages prennent la forme des différents chapitres. Dans une
première partie que nous avons intitulée Problématiser, nous présentons les
récits contemporains que nous proposent des acteurs influents, nationaux et
internationaux sur la fin de l’École (M. Verhoeven), ainsi qu’un point de vue
sur l’articulation entre une « nouvelle société » et une probable « nouvelle
institution éducative » (B. Delvaux). Nous fournissons ensuite des éléments
de réflexion sur le sens et les mutations des apprentissages, en particulier au
sein du contexte d’accélération (L. Albarello), sur les modalités possibles de
l’articulation entre des savoirs stables et des savoirs qui seraient à présent
« hors-jeu » (M. Bouhon), sur les parcours de plus en plus individualisés
en lien avec la modularisation accrue des formations (X. Dumay) ainsi que
sur les modifications affectant les métiers des professionnels de l’école et
des nouveaux acteurs éducatifs (B. Cattonar). Ce premier volet du livre se
termine par l’examen des discours concurrents les plus significatifs à propos
du futur de l’École (M. Verhoeven et coll.).
Mais l’ouvrage dépasse cet effort de problématisation que nous avons
tenté de réaliser dans la première partie. Dans un second volet intitulé Proposer, nous donnons la parole à quelques-uns de ces témoins engagés qui
proposent « de nouvelles finalités », (F. Tilman), « des dispositifs originaux »
(J. Cornet) et, pour conclure l’ouvrage, « un nouveau cursus » (B. Delvaux).
Ces chapitres ajoutent au débat sur l’École l’indispensable dimension des
valeurs sous-jacentes à tout enseignement. La finalité sociale de l’école, sa
contribution à l’autonomie, à l’émancipation, à l’émergence de réels « sujets
sociaux » traverse ainsi ces dernières pages.
Nous sommes conscients que bien d’autres aspects également importants concernant l’évolution de la forme scolaire auraient pu être traités.
Par exemple, les discours et les propositions de certains autres acteurs
importants auraient pu être présentés (que l’on pense aux organisations
représentatives des travailleurs qui ont certainement joué un rôle essentiel
dans l’évolution des métiers de l’École) ; de même au niveau du cadrage
théorique, bien d’autres auteurs auraient également pu être convoqués
plus explicitement (par exemple, Luhmann, Bourdieu, Piaget). Notre visée
n’était pas l’exhaustivité. Des choix assumés ont été opérés afin de proposer
au lecteur un fil rouge permettant de mieux saisir la nature des ruptures
propres aux sociétés de modernité tardive et les questions que soulèvent
ces ruptures vis-à-vis de la forme scolaire commune dont nous sommes les
héritiers.
1
1
PROBLÉMATISER
Chapitre 1. Récits contemporains sur la « fin de l’école »
Chapitre 2. À nouvelle société, nouvelle institution
éducative ?
Chapitre 3. Sens et mutation des apprentissages
dans un contexte d’accélération
Chapitre 4. Entre savoirs stables et savoirs hors-jeu
Chapitre 5. Individualisation des parcours et modularisation
des formations
Chapitre 6. Recompositions des professionnalités
et des territoires du travail éducatif
Chapitre 7. Récits concurrents à propos de la refondation
de l’École
Chapitre
1
Récits contemporains
sur la « fin de l’école »
MArie verhoeven
« Je vois nos institutions luire d’un éclat semblable à celui des
constellations dont les astronomes nous apprennent qu’elles sont mortes
depuis longtemps » (Michel Serres, 2012, p. 22).
« Voici des jeunes gens auxquels nous prétendons dispenser de l’enseignement, au sein de cadres datant d’un âge qu’ils ne reconnaissent plus :
bâtiments, cours de récréation, salles de classes, campus, bibliothèques…
adaptés à une ère où les hommes et le monde étaient ce qu’ils ne sont plus. »
(Michel Serres, 2012, p. 17).
De nombreuses voix s’élèvent aujourd’hui pour constater, et parfois
appeler de leurs vœux, la « fin de l’école ». Un diagnostic partagé semble
s’imposer, au-delà de la multiplicité des positions sociales des acteurs qui
l’énoncent : l’école, du moins dans sa forme moderne, serait en bout de
course, inadaptée, obsolète face aux profondes mutations technologiques,
culturelles et sociétales qui caractérisent nos sociétés. C’est une véritable rhétorique du changement nécessaire que donne à voir à travers ce
diagnostic, sous forme d’appels à l’innovation, à la réforme, voire à la révolution : il faut « changer l’école », dans sa forme comme dans ses finalités.
Loin des grands récits fondateurs de l’école de la première modernité (le
Progrès, la Raison, la Nation…), aujourd’hui épuisés, c’est un nouvel imaginaire éducatif qui se profile aujourd’hui.
14
Réfléchir l’École de demain
Ce chapitre se propose de décrire et d’éclairer cette double critique
de l’école — celle de sa forme, et celle de ses finalités et de l’imaginaire
social qui les oriente.
Nous commencerons par brosser un premier tableau, quelque peu
impressionniste, des principales manifestations de cette critique contemporaine de la forme scolaire, telles qu’elles sont énoncées par différents
acteurs clés du champ (1). Dans un second temps, nous reviendrons sur la
genèse et l’histoire de la « forme scolaire » moderne, sur ses caractéristiques
et sur les principaux imaginaires sociaux qui en ont fondé le projet (2).
C’est sur cette toile de fond que pourront alors prendre sens les indices
de discontinuité ou de rupture qui auront été listés (3). Ces indices seront
interprétés au regard de leur écart par rapport à la forme scolaire moderne
(3.1) et à son programme institutionnel (3.2). Ils seront également mis en
perspective à travers la thèse critique de la « nouvelle école capitaliste »
(3.3.). Ces développements nous permettront de formuler, en conclusion, un
certain nombre d’interrogations politiques quant à la « nature des critiques »
dont est l’objet l’école contemporaine (4).
1.
la « fin De l’école »
ou Sa néceSSaire muTaTion :
variaTionS Sur un même ThÈme
Prenons d’abord le pouls de ces voix multiples qui s’élèvent
aujourd’hui, depuis les think tank internationaux, jusqu’aux journalistes et essayistes sur l’éducation, pour en appeler à une refonte de
l’École. Ces propositions tracent les coordonnées d’un nouveau sens
commun, d’une nouvelle doxa sur ce que doit être — ou ne doit plus
être — l’éducation.
L’analyse du projet proposé par un important think tank nordaméricain, Education futures4, donnera le ton. Cette agence internationale
de développement éducatif récemment fondée par un réseau d’experts (en
éducation, en gestion et communication) développe des programmes de soutien aux systèmes éducatifs, aux réseaux et aux établissements, en Amérique
du Nord mais aussi en Amérique latine et en Europe. Ses slogans — « 1.0
schools cannot teach 3.0 students » ; « L’école doit changer de logiciel » ;
Education is more than schooling — dénoncent l’obsolescence et l’étroitesse de la forme scolaire face à l’ampleur des mutations contemporaines.
4.
https://www.educationfutures.com, consulté en novembre 2014 et mars 2015 ; voir également leurs ouvrages phares : J. W. Moravec (ed), The Knowmad society ou C. Cobbo,
J.W. Moravec, The invisible learning. Towards a new ecology of education (open
resources editées par educationfutures).
Récits contemporains sur la « fin de l’école »
15
Une certitude est énoncée : « il est grand temps d’inventer une école répondant aux attentes du xxie siècle ». Au nom d’une expertise technique mais
aussi d’une certaine dose d’utopie, ces acteurs affirment vouloir « convertir
toute organisation éducative en centre d’excellence innovant, allant audevant du changement et ajusté aux besoins de l’entreprise ». L’objectif
affiché est la « désindustrialisation » de l’éducation moderne (décrétée « obscurantiste »), qui permettra le déploiement d’une éducation entièrement
tournée vers l’innovation, la créativité et la maximisation des potentialités
de chacun. La nouvelle écologie de l’éducation qui se profile passera par un
processus de déscolarisation (fin de l’école « formelle » comme institution
publique) ; elle sera axée sur la valorisation des apprentissages invisibles,
informels, « situés » et mobiles, ainsi que sur le développement de l’autoapprentissage et de toutes les pédagogies centrées sur l’apprenant. Le think
tank inaugure ainsi la figure du knowmad ou « nomade de la connaissance »,
métaphore de l’apprenant perpétuel, convertissant toute expérience de vie
en occasion d’apprentissage, grâce au support des outils du numérique et
des avancées des sciences cognitives. Le site web d’Education futures
annonce alors tout bonnement la fin de l’école pour les environs de 2040,
ainsi que l’avènement un nouveau régime éducatif, qualifié de « singularité
technologique » au service des knowmads.
Chez nous, on trouve un écho de ce discours chez un certain nombre
de prestataires de services nouvellement apparus dans le champ éducatif
(Step2you, Teach for Belgium…). Sans pour autant préconiser la fin de
l’école formelle, ces opérateurs visent à s’articuler aux structures éducatives
en place, pour « activer » leurs ressources latentes et les soutenir grâce
à des outils innovants. Leurs leitmotivs sont « l’excellence pour tous », la
réalisation d’une plus grande égalité des chances par le développement
de la « créativité » et du « potentiel » de chacun, ainsi que la mobilisation
collective des équipes au service de projets locaux, souvent à connotation
entrepreneuriale. Au-delà des savoirs strictement scolaires, leur action vise
plutôt à développer chez l’apprenant des compétences transversales, telles
la capacité à « penser autrement » mise au service de la résolution de problèmes ou le développement des compétences humaines (soft skills) comme
la confiance en soi ou le travail en équipe ; un discours entrepreneurial
(capacité d’innover, de mise en projet, décloisonnement de l’école par rapport au monde de l’entreprise…) y est également présent.
Dans le même temps, les librairies regorgent d’ouvrages appelant une
indispensable révolution du monde scolaire. Ainsi en est-il du récent essai du
journaliste Emmanuel Davidenkoff (2014), intitulé « Le tsunami numérique.
Éducation, tout va changer, êtes-vous prêts ? ». Le propos surfe sur un sentiment d’urgence concernant l’irrémédiable effondrement de l’école dans sa
forme « moderne-industrielle ». Tout en se positionnant contre la « déscolarisation » ou la privatisation de l’école, l’auteur exhorte l’institution scolaire à
16
Réfléchir l’École de demain
se transformer en profondeur. L’école, « mammouth » hérité d’une ère révolue,
s’adaptera… ou périra. « L’écosystème qui a converti en quelques décennies
des milliards d’êtres humains au smartphone et à internet a mis toute sa
puissance de travail et d’innovation au service d’un objectif : réinventer l’éducation. […] Conçus dans la foulée de la révolution industrielle, les systèmes
éducatifs occidentaux sont à bout de souffle. On ne formera pas les acteurs de
la société numérique […] comme on formait des contremaîtres, des ouvriers
ou des ingénieurs… » (p. 184).
Davidenkoff envisage donc la révolution technologique (tout particulièrement numérique) à la fois comme la source et la solution de la
révolution éducative attendue. Les avancées technologiques — Massive
Open Online Courses (MOOCS), serious games (jeux éducatifs), fablabs
ou creative labs, ou « laboratoires numériques » de design créatif… —
changeront l’éducation, tout comme ils changeront « la vie, le commerce,
l’économie mondiale ». Il faut suivre la voie ouverte par les États-Unis,
qui ont compris cet « extraordinaire bouleversement et les profits qu’on
pourra en tirer, pour les élèves comme pour les entreprises » (p. 185). Les
justifications avancées rappellent celles d’Educationfutures : la finalité de
l’éducation, c’est bien la formation d’individus innovants, créatifs, dont les
potentialités développées pourront être mises au service des besoins de
l’entreprise. Si elle n’innove pas radicalement, sur le plan pédagogique et
organisationnel, l’école restera prisonnière de son « vieux silo » et signera
sa fin (p. 193).
Enfin, notons que, dans le rang des chercheurs, les interprétations
en termes de mutation nécessaire ne manquent pas. Ainsi, Durpaire et
Mabilon-Bonfils (2014) explorent à leur tour cet imaginaire de « fin de
l’école ». Selon eux, la forme scolaire, dispositif historiquement situé,
serait en passe de devenir « l’Ancien Régime de l’éducation ». « L’école est
morte, vive l’éducation ! », lancent-ils, diagnostiquant l’avènement d’une
ère nouvelle : celle du « savoir-relation », où chaque individu apprendrait
en solo, à partir de ressources informatiques adaptables à ses besoins, en
tous lieux et selon son rythme propre. Pour autant, les auteurs rejettent la
version marchande d’un tel projet et affirment l’importance de gouverner
politiquement l’éducation, dont la mission reste la construction du « commun » (même au-delà du carcan des États-nations). Dès lors, si l’on peut
penser une éducation « sans école », il faut maintenir le principe d’un tiers
éducatif, c’est-à-dire de dispositifs permettant le décentrement du sujet
par rapport à son expérience particulière. Dans un contexte marqué par
la globalisation, la circulation des savoirs et les technologies de la communication, l’éducation doit s’ouvrir à la pluralité des savoirs et des modes
d’être au monde. La verticalité de la relation pédagogique classique peut
alors laisser place à des modes de transmission horizontaux et en réseau,
mettant l’apprenant au cœur du processus d’apprentissage. Les MOOCS
Récits contemporains sur la « fin de l’école »
17
ou les classes inversées constituent des outils puissants au regard de ces
nouvelles perspectives.
Deux autres chercheurs, Muller et Normand (2013), formulent un
ensemble de propositions, documentées par la recherche internationale,
pour transformer l’école. Loin des modèles dominants de gouvernance néolibérale, les auteurs proposent de s’appuyer sur les innovations pédagogiques
qui foisonnent sur le terrain, allant dans le sens d’une gouvernance collective
et démocratique des environnements éducatifs. Il ne s’agit pas de « vouer
l’école à une disparition annoncée ni même souhaitée, mais d’en garder
l’essentiel, l’élévation qu’elle suppose, en en révolutionnant les pratiques,
les programmes, les finalités, l’organisation ». Leurs propositions, proches
du paradigme de l’organisation apprenante, mobilisent des mots clés tels
qu’autonomie, créativité, direction collégiale, mutualisation des ressources,
évaluation qualitative ou encore développement professionnel continu.
Plusieurs registres de justification sous-tendent ces plaidoyers pour
un nouveau paradigme éducatif. Un registre de justice sociale invoque l’échec
de la démocratisation scolaire et présente les nouvelles technologies et les
open educative resources comme des outils au service de l’accès libre à la
connaissance. Un registre épistémologique affirme la nécessité de développer
un nouveau rapport aux savoirs, plus en phase avec le fonctionnement de
la société en réseau et les attentes du marché. Apprendre à penser out of
the box est présenté comme une compétence recherchée pour s’insérer
dans une société basée sur la complexité et le changement permanent. Un
registre instrumental est également présent, lorsqu’est mise en avant la
nécessité d’améliorer l’efficacité des systèmes éducatifs en les convertissant
en organisations apprenantes, prenant appui sur la recherche et les technologies — souvent au service du marché. Enfin, sur le plan normatif, le
discours soutient l’idée d’une éducation au service du développement des
potentialités de l’individu.
2.
la forme Scolaire
au cœur Du Programme
inSTiTuTionnel moDerne
Comment interpréter ce qui est en jeu derrière un tel diagnostic ?
Est-on en train d’assister à l’émergence d’un nouveau paradigme éducatif,
à un renouvellement profond des modes de transmission des savoirs et de
construction sociale des individus ? Pour tenter de démêler ce qui est en
gestation, un détour par le passé est nécessaire : quelles sont les caractéristiques de cette « forme scolaire » qu’on dit aujourd’hui dépassée ? Dans
quel contexte socio-historique a-t-elle émergé ? Au service de quel projet,
18
Réfléchir l’École de demain
de quelles finalités ce dispositif a-t-il opéré ? Un ensemble de travaux portant sur la genèse et l’histoire de la forme scolaire (Vincent, Lahire et
Thin, 1994 ; Robert, 2013 ; Dubet, 2002) nous permettront d’en brosser un
portrait idéal-typique.
2.1
formes sociales orales et endo-éducation
Avant tout, il faut rappeler une évidence socio-anthropologique : il
n’est pas de société sans socialisation, c’est-à-dire sans mécanismes d’intériorisation du social par les individus. Si l’École est sans doute l’incarnation la plus emblématique du processus de transmission des savoirs, des
normes et des rôles sociaux, elle n’a pas toujours existé : les modalités de
la socialisation et de la transmission ont considérablement varié au cours
de l’histoire. Dans les sociétés traditionnelles, la construction sociale des
individus s’opère au sein même du milieu, de la communauté. Le savoir
se confondant avec la sagesse héritée, l’apprentissage se fait in situ, sur
le tas et par imitation (occasionnellement sous le regard d’un maître), au
cœur même des activités de la vie quotidienne (en famille, au travail, etc.).
Gellner (1989 [1984]) parle d’endo-éducation, d’éducation « encastrée » dans
les autres sphères d’activité : l’acte d’éduquer n’est pas séparé de la vie, il
n’existe pas d’institution scolaire autonome.
De même, s’attachant à décrire les modalités de la transmission
propres aux sociétés « orales » faiblement différenciées, Vincent, Lahire et
Thin (1994) montrent que les savoirs et les normes qui fondent le groupe
y sont reproduits et acquis à travers l’agir, de manière préréflexive. « Les
normes, savoirs et savoir-faire étant immanents aux pratiques sociales
contextualisées, toujours concrètes, étant indissociablement liées à un faire,
à un agir, ils sont donc fondus dans ce faire, cet agir » (p. 22-23). Les
savoirs n’existent qu’à l’état incorporé, « agi » dans des situations particulières d’usage. Dans ces contextes où le « nous », la communauté, prédomine
sur le sujet individuel, le rapport aux savoirs est immanent à l’expérience et
non réflexif. Les savoirs « s’ignorant comme tels, […] rien ne permet alors
de décaler ou de décoller le sujet parlant de sa parole pour lui en faire
entrevoir le fonctionnement interne » (p. 29).
2.2
la forme scolaire moderne
et son programme institutionnel
La forme scolaire émerge aux alentours du xviie siècle, signant une
véritable rupture épistémologique et sociologique par rapport à ces formes
traditionnelles d’éducation. Elle survient dans le sillage d’innovations techniques (imprimerie) mais aussi de transformations culturelles profondes,
dont l’« invention de l’enfance », qui, comme l’a montré Ariès (1960),
Récits contemporains sur la « fin de l’école »
19
se constitue alors comme un âge spécifique de la vie, qu’il s’agit de protéger
et de civiliser. Comme l’a bien montré Dubet (2002), c’est à cette époque
que l’École se constitue véritablement comme un champ spécifique, distinct
des autres activités de socialisation, accaparant le monopole légitime des
savoirs à transmettre. Elle s’érige ainsi en institution garante des valeurs
communes supérieures aux intérêts particuliers.
Vincent, Lahire et Thin (1994) ont bien mis en lumière les caractéristiques épistémologiques de cette forme scolaire, qui institue une relation
sociale inédite : la relation pédagogique. Ce processus repose essentiellement, avancent-ils, sur l’instauration d’un nouveau rapport au monde et aux
savoirs, rendu possible et médiatisé par la culture de l’écrit. Plusieurs caractéristiques en sont constitutives : les savoirs sont formalisés par l’écriture,
ce qui permet leur accumulation et leur codification, et ils se constituent
progressivement en disciplines délimitées (voir chapitre 4). L’école devient
le lieu spécifique, isolé du monde, dédié à l’apprentissage. Ce processus
de rationalisation touche en même temps les méthodes d’enseignement,
l’espace (qui fait l’objet d’un découpage rationnel, d’un quadrillage), le temps
(qu’on organise en horaires, cycles, séquences d’apprentissages) ou l’interaction en classe (cadrée par des normes telles que l’attente de réponses
courtes, univoques et générales). L’école s’érige du même coup en lieu central d’exercice et d’apprentissage d’une forme spécifiquement moderne du
pouvoir : la domination rationnelle-légale, qui suppose qu’« on n’obéit plus
à une personne mais à des règles supra-personnelles qui s’imposent autant
aux élèves qu’aux maîtres » (Vincent, Lahire & Thin, 1994, p. 32, citant Max
Weber, 1971, p. 233). Enfin, pour ces auteurs, le passage systématique par
l’écrit et la codification va stimuler chez le sujet apprenant une forme de
décentrement, de « reprise réflexive » ou de « rapport secondarisé » aux
objets de connaissance et au langage lui-même.
Les interprétations divergent quant aux fonctions sociales de cette
forme scolaire, qui va connaître une extension sans précédent durant les
deux siècles suivants. Certains voient dans la distanciation réflexive qu’elle
permet par rapport au monde l’outil même de l’émancipation appelée par
les Lumières. Comme le formule très justement Derouet, le projet de l’école
moderne pose qu’éduquer, c’est « accompagner l’enfant vers l’universel », le
« former à l’esprit critique, en lui inculquant les valeurs du monde qui doit
être contre les évidences du monde qui est » (2003, p 70). En soumettant
le sujet aux disciplines, on lui permet d’entrer dans un rapport réflexif à la
connaissance et d’émancipation par rapport à l’ordre des choses. D’autres
retiennent plutôt de la forme scolaire son format disciplinaire, quasi carcéral, d’assujettissement des individus, ainsi que le processus historique
de domestication des masses qu’elle a accompagné, dans un contexte de
constitution des États modernes et de leurs appareils de contrôle et de
gestion rationnelle des populations (Bouillé, 1988 ; Robert, 2013).
Table des matières
Sommaire
5
Introduction
7
Partie 1. PROBLÉMATISER
11
Chapitre 1. Récits contemporains sur la « fin de l’école »
13
Marie VerhoeVen
13
1. La « fin de l’école » ou sa nécessaire mutation :
variations sur un même thème
14
2. La forme scolaire au cœur du programme institutionnel moderne
17
2.1. Formes sociales orales et endo-éducation
18
2.2. La forme scolaire moderne et son programme
institutionnel
18
3. La rupture contemporaine
22
3.1. Critique des dimensions constitutives
de la forme scolaire
22
3.2. Effritement du programme institutionnel
moderne
24
3.3. Mutations de la forme scolaire
et régime néolibéral de la connaissance
27
4. Conclusion
Chapitre 2. À nouvelle société, nouvelle institution éducative ?
Bernard delVaux
1. L’hypothèse d’une rupture dans la structuration sociale
28
31
31
32
1.1. Moyens de communication
32
1.2. Individus
34
180
Réfléchir l’École de demain
1.3. Pouvoir
1.4. Structures sociales et institutions
2. Quel futur pour l’École ?
2.1. Laisser progresser la fragmentation en cours
2.2. Miser sur le maintien de la forme scolaire
2.3. Inventer une nouvelle institution éducative
Chapitre 3. Sens et mutation des apprentissages
dans un contexte d’accélération
luc alBarello
1. Apprentissage et expérience
1.1. Qu’est-ce qu’apprendre ?
1.2. Une césure nette entre l’apprendre et le faire
1.3. Qu’est-ce donc que l’expérience ?
2. D’un parcours séquencé et planifié à un parcours individualisé
et moins prédéterminé
3. La relation entre formateur et apprenant
4. L’accélération du temps de l’école
4.1. L’école accélérée ?
4.2. Quelques avis d’acteurs
4.3. L’école, ilot de décélération ?
4.4. À la recherche du juste milieu
5. Conclusion
Chapitre 4. Entre savoirs stables et savoirs hors-jeu
Mathieu Bouhon
1. Des savoirs stables
1.1. Une mise en forme typiquement scolaire
1.2. Une structure typique
1.3. Une forme stable et résistante
1.4. Des activités prisonnières des savoirs
2. Des savoirs hors-jeu
3. Repenser la forme des savoirs enseignés
35
37
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61
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72
74
Table des matières
Chapitre 5. Individualisation des parcours
et modularisation des formations
xaVier duMay
1. Quelques jalons socio-historiques
1.1. Les systèmes scolaires avant la deuxième guerre
mondiale
1.2. Une première révolution : l’école compréhensive
et l’enseignement qualifiant
1.2.1. Nature et sources de la première révolution
1.2.2. Les traductions variées de la première révolution
1.3. Une seconde révolution : la société européenne
de la connaissance
1.3.1. Nature et sources de la seconde révolution
1.3.2. Les traductions de la seconde révolution :
variations nationales et fragmentations
2. Changement de régime et de dispositifs en Belgique
francophone
3. Enjeux des transformations contemporaines des parcours
3.1. Enjeux pour l’institution scolaire
3.2. Enjeux pour les apprenants
4. En Belgique francophone : acteurs et rhétoriques
5. Perspectives
Chapitre 6. Recompositions des professionnalités
et des territoires du travail éducatif
Branka cattonar
1. Nouvelle gouvernance scolaire : redéfinition des professionnalités
et montée des exigences
1.1. Une redéfinition de la professionnalité diversement
vécue selon les professionnels
1.2. Un enjeu contrasté : l’autonomie professionnelle
1.3. Une segmentation professionnelle accrue
1.4. Des tendances ambivalentes de professionnalisation
et de déprofessionnalisation
2. Démocratisation ségrégative
et recomposition des territoires professionnels
2.1. L’ébranlement des bases traditionnelles
de l’identité enseignante
181
77
77
78
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79
79
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97
101
103
103
104
104
182
Réfléchir l’École de demain
2.2. Une diversification du métier d’enseignant
2.3. Un accroissement de la division horizontale
du travail éducatif
2.4. Un renouvellement de la forme scolaire
à la périphérie de l’institution
3. Conclusion
Chapitre 7. Récits concurrents à propos de la refondation
de l’École
Marie VerhoeVen, Jean‑Marie de ketele,
doMinique Grootaers et PhiliPPe haMBye
1. La grille de lecture : programme institutionnel, forme scolaire
et gouvernance
2. Le récit du monde patronal : la sphère éducative captive
de la sphère productive
3. L’École de demain promue par les organisations internationales
4. Les pédagogies « critiques »
et les conceptions éducatives « centrées sur l’enfant »
5. Conclusion et ouverture
106
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109
110
113
113
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125
127
Partie 2. PROPOSER
131
Chapitre 8. Pour de nouvelles finalités
133
133
Francis tilMan
1. De nouvelles finalités pour une nouvelle école
2. Quel type de jeune former au xxie siècle ?
3. Le rôle du savoir dans la construction d’une identité personnelle
et collective
4. L’inévitable débat sur les objectifs d’un nouvel enseignement
secondaire
133
134
138
139
Table des matières
Chapitre 9. Pour des collectifs auteurs
Jacques cornet
1. Premier défi : résister au dumping pédagogique
1.1. Réinstaurer la joie de grandir
1.2. Réinstaurer du lien critique
2. Deuxième défi :
résister à l’aliénation culturelle
2.1. Réinstaurer des limites
2.2. Réinstaurer la parole
2.3. Réinstaurer du sens
3. Troisième défi : résister au renoncement éducatif
3.1. Réinstaurer de la Loi
3.2. Réinstaurer le Désir
3.3. Réinstaurer la liberté de penser
4. Quatrième défi : affirmer les valeurs fondatrices
de l’institution scolaire
4.1. La responsabilité du maître et de chacun
4.2. La reconnaissance du sujet
4.3. La recherche de la justice sociale
Chapitre 10. Pour un nouveau cursus
Bernard delVaux
1. De tout autres finalités
2. Une tout autre relation pédagogique
3. Un tout autre cursus
3.1. Cursus commun
3.2. Cursus individualisé
3.3. Articulation entre les cursus commun
et individualisé
4. Questions
183
143
143
144
144
145
146
146
147
148
149
149
150
150
152
152
152
153
155
155
156
159
160
160
161
163
165
Références bibliographiques
167
Table des matières
179
Bernard Delvaux
Sociologue et chercheur au GIRSEF (Université
catholique de Louvain), il est président de l’Association
belge francophone des chercheurs en éducation.
Luc Albarello
Docteur en sociologie, professeur extraordinaire
à l’Université catholique de Louvain, il est responsable
du RIFA (Recherche interdisciplinaire en formation
d’adultes) et du Certificat interuniversitaire
en évaluation des politiques publiques.
Mathieu Bouhon
Historien et docteur en sciences de l’éducation,
il est professeur à l’Université catholique de Louvain
et membre du GIRSEF.
REFECOL
ISBN 978-2-8073-0172-6
ISSN 0777-5245
www.deboecksuperieur.com
Réfléchir
l’École
de demain
Pédagogies en développement
Bernard Delvaux, Luc Albarello, Mathieu Bouhon (Éds)
Réfléchir
l’École
de demain
Pour vivifier les débats, les auteurs de cet ouvrage
replacent l’École dans l’histoire et la société. Plutôt que
de présenter les résultats de recherches pointues, ils
cherchent à prendre du recul et à poser des questions
essentielles trop peu débattues. Leur objectif est
d’identifier certains enjeux fondamentaux masqués
par l’amoncellement d’enjeux mineurs, et d’imaginer,
sans nostalgie, de nouvelles perspectives pour une
éducation émancipatrice.
Réfléchir l’École de demain
De nos jours, l’École est soumise à de fortes pressions.
Souvent décriée, elle est sommée de s’adapter aux
évolutions sociétales. Mais où mènent les multiples
réformes et innovations mises en place en réponse à
ces pressions ? Ne contribuent-elles pas à dissoudre
la forme particulière d’éducation qu’incarnait
l’École ? N’éloignent-elles pas l’École de ses finalités
émancipatrices ? Ne fragilisent-elles pas l’institution
scolaire au point de la fragmenter en organisations
éducatives de plus en plus différenciées et de la
mettre hors-jeu alors qu’elle a longtemps régné en
maître sur le terrain éducatif ?
Bernard Delvaux,
Luc Albarello,
Mathieu Bouhon (Éds)