Évaluation des compétences linguistiques en Langue des

Acquisition et évaluation
des compétences
linguistiques en Langue
des Signes
Historique



Jusqu’à la fin des années 1970 : le mode d’expression
visuo-manuel utilisé par les personnes sourdes n’était
pas vraiment considéré comme une langue à part
entière
Maintenant il a été démontré que les compétences en
jeu dans l’acquisition de la LS sont dans de nombreux
domaines les mêmes que celles concernant l’acquisition
d’une langue parlée
Évaluation des compétences en LS : récente
La Langue des Signes



La langue signée s’appuie sur les signes comme
système de production permettant à cette langue
d’être transmise de façon perceptible (fonction
d’échange)
Les signes sont l’équivalent linguistique et
fonctionnel des mots (unités lexicales des
langues parlées)
Phonologie = organisation sous-lexicale des
signes
PHONOLOGIE

Rappel : trait phonologique = trait caractéristique
indécomposable et sans signification, universel
pour toutes les langues des signes.

4 classes de codes phonologiques : 4 paramètres
de formation des signes :
Configuration
 Localisation/emplacement
 Mouvement
 Orientation

PHONOLOGIE

Chaque paramètre de formation se combine avec les autres
pour former la « syllabe ». Les signes peuvent être jusqu’à
quadrisyllabiques, mono ou bi-manuels.

5è paramètre de formation: l’expression du visage:
controversé car d’autres la considèrent de la même façon
que la prosodie ou l’intonation pour les langues parlées :
ajoute de l’info et aide à la segmentation du discours mais
ne fait pas partie du signe en lui-même sur le plan
phonologique.

NB: accès précoce à la LS rare : seulement 5 à 10% des
enfants sourds ont des parents sourds qui leur ont appris la
LS dès la naissance
BELLUGI & FISCHER (1972)
Comparaison de la vitesse d’articulation

Prémisse : afin d’étudier la vitesse d’articulation
dans la production de signes ou de mots, il faut
pouvoir exclure les pauses du discours (qui
prennent 40 à 50% du temps total de parole).

Vitesse d’articulation mesurée par le nombre de
signes/de mots par minute.

NB: bien que la vitesse d’articulation varie significativement
d’une personne à l’autre, elle reste vraiment constante pour la
même personne (dans différentes situations).
BELLUGI & FISCHER (1972)
Comparaison de la vitesse d’articulation

Sujets : 3 bilingues : jeunes adultes entendants de
parents sourds. Ont appris la LS dès leur naissance
(comme première langue) et continuent à l’utiliser
quotidiennement (en même temps que l’anglais).
 Sont très à l’aise dans les 2 langages.

Tâche : raconter une histoire de leur enfance ou une
histoire qu’ils connaissent bien, la même dans 3
conditions :



En ASL
En anglais parlé
Simultanément signé et parlé
BELLUGI & FISCHER (1972)
Comparaison de la vitesse d’articulation

Le tout était filmé et il y avait donc 4 retranscriptions
(parlé et signé dans les conditions séparées et parlé et signé dans la condition
simultanée).

Temps total des histoires : pas différent : ça prenait +
ou – le même temps de raconter la même histoire que
ce soit en LS ou en anglais.

Exclusion des pauses : plus difficile de distinguer les
pause dans la LS qu’en langue parlée
 sous-estimation probable du temps de pause en LS
BELLUGI & FISCHER (1972)
Comparaison de la vitesse d’articulation

Résultats en conditions séparées :
Histoire signée
Histoire parlée
(moyenne de signes/seconde)
(moyenne de mots/seconde)
Sujet A
2,3
4,0
Sujet B
2,3
4,9
Sujet C
2,5
5,2
 Quand
les pauses sont exclues du discours, la vitesse
d’articulation des mots est presque deux fois celle des
signes, et ce pour chaque sujet.
BELLUGI & FISCHER (1972)
Comparaison de la vitesse d’articulation

Mais certains diront que cette différence peut provenir du fait qu’il
y a 2 versions de l’histoire et qu’elles ne sont pas les mêmes
 Résultats de la condition simultanée :

Accroissement du temps passé en pause pour chaque sujet 
peut-être le reflet d’un investissement cognitif plus important

signes/seconde
mots/seconde
Sujet A
2,2
3,4
Sujet B
2,5
4,4
Sujet C
2,5
4,1
 même quand le contenu est exactement le même, la vitesse
d’articulation des mots est au moins 1,5 fois celle des signes.
BELLUGI & FISCHER (1972)
Comparaison de la vitesse d’articulation
 Les
signes semblent être plus longs à
produire que les mots.
On pouvait s’y attendre étant donné que les
signes sont plus complexes et impliquent des
mouvements coûteux en temps.
Qu’en est-il pour les phrases ?
Suite à ces résultats, on peut s’attendre à ce
qu’elle durent plus longtemps
BELLUGI & FISCHER (1972)
Comparaison temporelle des phrases



Phrases divisées en propositions. // entre propositions en signes
et en mots
Condition simultanée : moyennes de 1,2 à 1,6 secondes par
proposition. MAIS le flot naturel de narration a été altéré dans
cette condition
Conditions séparées :
Parlé (moyenne de sec/proposition) Signé (moyenne de sec/proposition)
Sujet A
1,6
2,0
Sujet B
1,2
1,4
Sujet C
1,0
1,0
 pas de différences significatives. Cela varie plus d’un sujet à
l’autre que d’une modalité à l’autre pour le même sujet.
BELLUGI & FISCHER (1972)
Conclusion

Alors qu’on a trouvé des différences frappantes et
consistantes pour la vitesse d’articulation entre signes et
parole (les signes mettent pour être produits, +ou- 1,5
fois le temps que mettent les mots); on retrouve une
similarité de la durée mise par proposition pour les
deux modalités.
= paradoxe :
 les signes sont plus lents à produire que les mots
 les phrases signées ne prennent pas plus de temps à
produire que les phrases parlées
Pourquoi ?
BELLUGI & FISCHER (1972) : Explications



Quels sont les mécanismes en LS qui compensent
cette perte de temps en articulation des signes?
Comment la LS gagne du temps tout en communicant
de façon non ambiguë ?
3 grands mécanismes :
A. Délétion
B. Incorporation
C. Changements corporels et faciaux
BELLUGI & FISCHER (1972) : Explications
A. Délétion

Morphèmes grammaticaux : suppression des mots de
fonctions (it’s, to, the, …)
Ex : « it’s against the law to drive on the left side »
 « ILLEGAL DRIVE LEFT-SIDE »

Anaphores : suppression des pronoms (quand les noms
ont déjà été mentionnés)
Ex : « John likes Mary, so he goes and visit her a lot »
 « JOHN LIKE MARY, WELL, GO VISIT MUCH »

Verbes généraux : usage de verbes spécifiques
Ex : « so they came in »  « ENTER »
BELLUGI & FISCHER (1972) : Explications
B. Incorporation

L’emplacement/localisation : des mouvements
directionnels reflètent la disposition spatiale de
personnes ou d’objets en relation avec l’interlocuteur.
Ex : « I will bring something down of that shelf for you »  le
verbe BRING incorpore le lieu de la source (une haute échelle,
donc le signe bouge vers le bas) et le datif (« you »)

Le nombre : quand le verbe reflète le nombre, la forme
du signe verbal peut changer de différentes façons :
Changement de configuration manuelle et nombre de mains
 Changement du mouvement
 Répétition du verbe
Ex : CLIMB : si 1 personne, 2 doigts dans 1 main; si 2 personnes,
2 doigts dans chaque main; si bcp, 4 doigts dans chaque main

BELLUGI & FISCHER (1972) : Explications
B. Incorporation

La manière : utilisé de la même façon que l’intonation
dans le langage parlé
Ex : « terrific explosion »  « EXPLODE » de façon grave, telle
que l’adjectif est incorporé dans le verbe.

La taille et la forme : un signe peut incorporer la taille et
la forme de l’objet ainsi que sa source, son but et son
instrument.
Ex : le verbe « REMOVE » : « REMOVE LARGE PAINTING FROM
WALL WITH HANDS » est différent de « REMOVE NAIL FROM
WALL WITH CLAW HAMMER »
BELLUGI & FISCHER (1972) : Explications
C. Changements corporels et faciaux

Expression faciale :

Négation : hochement de tête, souvent réduit à un
froncement de sourcil pendant toute la proposition.
Ex :« I don’t know that »  « ME KNOW THAT + froncement de
sourcils »

Acquiescement : hochement de tête pendant la proposition.
Dans une question de type oui/non, ça correspond souvent à
la 2ème partie.
Ex : « You like this, don’t you »  « YOU LIKE THIS? +hochement »


Interrogative : questions de type oui/non souvent marquées
par un haussement de sourcils.
Guillemets (prise de rôles) : regard sur l’interlocuteur pendant
la narration et ailleurs durant la citation.
BELLUGI & FISCHER (1972) : Explications
C. Changements corporels et faciaux

Attitude corporelle : notamment pour indiquer
les différents personnages dans une histoire et
indiquer qui parle à qui.
Très économe en temps, très fréquemment
utilisé en LS, aide aussi à rendre le discours
vivant et absorbant à regarder.
BELLUGI & FISCHER (1972)
CONCLUSION

L’exploitation des mécanismes disponibles à la
modalité rend possible la compensation du
problème apparemment lié à la LS, à savoir que
les signes prennent plus de temps à articuler que
les mots.

 Grande tendance à condenser le message en
LS
PHONOLOGIE
: aspects développementaux
A. Babillage

Babillage manuel = productions manuelles
répétitives sans significations, présentées en
mouvement dans l’espace définit pour
l’expression dans la LS de référence de l’enfant.

Le babillage manuel est présenté par la majorité
des enfants exposés précocement à la LS (qu’ils
soient sourds ou entendants de parents sourds).
PHONOLOGIE
: aspects développementaux
A. Babillage : PETITTO & MARENTETTE (1991)


Idée : si on observe un babillage manuel en LS et s’il a les
même caractéristiques que le babillage vocal, alors c’est
que le babillage résulterait de la maturation d’une capacité
langagière neuronale applicable au traitement de
différents types de signaux (plutôt qu’uniquement aux
mécanismes articulatoires responsables de la parole).
Caractéristiques du babillage vocal :
1. Échantillon des sons possibles
2. Organisation syllabique (CV : bababa)
3. Pas de signification ou de référent apparent
PHONOLOGIE
: aspects développementaux
A. Babillage : PETITTO & MARENTETTE (1991)



Sujets : 5 enfants : 2 sourds (de parents sourds) et 3
contrôles (enfants entendants de parents entendants).
Analyse des babillages vocaux et des activités manuelles
chez tous les enfants
Résultats : 2 types d’activité manuelle :

Babillage manuel syllabique : basé sur les 3 caractéristiques :
1) échantillon réduit d’unités combinatoires
2) organisation syllabique
3) Pas de signification ou de référents

Gestes : pas d’organisation interne, produits référentiellement
(ex : tendre les bras pour être pris)
PHONOLOGIE
: aspects développementaux
A. Babillage : PETITTO & MARENTETTE (1991)


Gestes : même type et même
quantité chez les enfants
sourds et entendants
Babillage manuel : beaucoup
plus produit par les sourds
(entre 32 et 71% de l’activité
manuelle contre 4 à 15%
chez les entendants)
Enfant
Geste
Babillage
manuel
H1
98
10
H2
195
8
H3
121
14
D1
101
80
D2
122
111
PHONOLOGIE
: aspects développementaux
A. Babillage : PETITTO & MARENTETTE (1991)

Babillage manuel des enfants sourds partage 6
caractéristiques avec le babillage vocal d’enfants entendants:
1)
2)
3)
4)
5)
Utilisation d’un échantillon réduit d’unités phonétiques qu’on
retrouve dans l’ASL (32%)
Utilisation préférentielle de 4 types de syllabes par les enfants
sourds: a, b, c, d
Répétitions dans babillages vocal et manuel des sourds
Stade du babillage syllabique manuel à 10 mois (entre 7 et 10 mois
chez les enfants entendants)
Progression dans le babillage manuel similaire à celle dans le
babillage vocal et dans une évolution temporelle similaire : jargon
entre 12 et 14 mois pour les deux (formes possibles mais
inexistantes du lexique ASL)
PHONOLOGIE
: aspects développementaux
A. Babillage : PETITTO & MARENTETTE (1991)
6) Continuité entre les formes phonétiques et syllabiques du
babillage manuel et les premiers signes : les unités les +
fréquemment utilisés dans le babillage étaient aussi les +
fréquentes dans leurs premiers signes.
De plus premiers mots et premiers signes apparaissent à des
âges similaires (entre 10 et 12 mois)


Babillage = expression d’une capacité neuronale amodale
capable d’un traitement de la parole et des signes : forme et
organisation du babillage sont liés à la structure linguistique
abstraite du langage
Les enfants semblent donc prédisposés de façon innée à
découvrir les input particuliers des unités phonétiques et
syllabiques
PHONOLOGIE
: aspects développementaux
A. Babillage : PETITTO & MARENTETTE (1991)

Babillage = mécanisme par lequel les enfants
découvrent les moyens de produire la structure du
langage

Les similarités d’évolution temporelle, de structure
et d’usage existant entre le babillage vocal et
manuel suggèrent qu’il y a une capacité langagière
unitaire qui sous-tend l’acquisition des langages
humains signé et parlé.
PHONOLOGIE
: aspects développementaux
B. Premiers signes

COMPREHENSION

Premières mises en lien entre des signifiants
proposés par l’entourage (les signes) et leurs signifiés
(signification ou objets que ces signes symbolisent).
 Fonction symbolique

Pas de test d’évaluation en LSBF car difficultés :
• Certains référents peuvent être exprimés par plusieurs
signes (ex: l’enfant ne connaît pas le signe du test mais connaît
un synonyme)
• Population de référence trop petite pour normalisation
PHONOLOGIE
: aspects développementaux
B. Premiers signes

EXPRESSION
1 signe : vers 8 mois ½.
 10 signes : vers 13 mois ½.
 Combinaison de 2 signes : vers 17 mois

Les
premières productions signées porteuses de
signification apparaissent plus précocement qu’en
langue parlée (car, à cet âge, la motricité manuelle est
en avance sur la motricité bucco-phonatoire)
Apparition concomitante du babillage manuel et des
premiers signes significatifs
PHONOLOGIE
: aspects développementaux
B. Premiers signes

EXPRESSION (suite)

Comment déterminer qu’une production manuelle possède la
fonction symbolique, est bien un signe ?
• Signe = tout item lexical utilisé dans au moins deux situations
contextuelles différentes en l’absence du référent.
• Signe = tout item lexical présenté pour évoquer une classe de
référents qui lui sont reliés (ex: « papa » en pointant les
chaussures de papa)

Mots-phrases produits au même âge que l’enfant entendant
exposé à une langue parlée  stade plus tributaire des
capacités cognitives que des capacités motrices de l’enfant.
PHONOLOGIE
: aspects développementaux
B. Premiers signes

BABY-SIGNES




Baby-signe = déformation des signes (ne sont pas toujours
identiques à ceux utilisés par les locuteurs)
Ce phénomène reflète la difficulté articulatoire de la langue :
les erreurs portent souvent sur les éléments les plus
difficiles à produire.
Emplacement > Mouvement > Configuration > Orientation
Saillance perceptive joue sans doute un rôle : ce qu’on voit
mieux est plus vite acquis
PHONOLOGIE
: aspects développementaux
C. Erreurs phonologiques

Erreurs pas par hasard : portent sur les caractéristiques
phonologiques des signes, par modification d’un ou de
plusieurs paramètres (dans les productions les plus difficiles).
 les enfants respectent les contraintes phonologiques et les
adaptent à leurs capacités articulatoires.

Configuration manuelle : erreurs à cause de la similitude
phonologique et de la difficulté d’exécution.
Emplacement/localisation : proximalisation des erreurs:
l’enfant modifie le plus souvent l’emplacement en le
rapprochant du tronc.
Mouvement : omission ou simplification de ce paramètre
(surtout les mouvements de rotation).


MORPHOLOGIE

Les langues signées ont une grammaire aussi complexe
et organisée que celle des langues parlées.

Il y a des règles de modifications des signes en fonction
de la signification des énoncés.


Formes infléchies ou conjuguées des verbes
Ex : « donner » répété 2 fois dans l’espace frontal =
« distribuer »
Pronoms en fonction du contexte sémantique et grammatical:
marqué par un pointage directionnel, un classificateur ou une
intégration morphosyntaxique dans le verbe.
SYNTAXE
A. Accord spatial du verbe

Verbes directionnels : accord du verbe en utilisant des
éléments de référence placés grammaticalement dans l’espace
(pronominalisation du verbe).
Ex : « voir » : près des yeux du locuteur si parle à la première personne, dans
un point de l’espace si référence à un autre personnage




5 ans : l’enfant comprend les règles d’accord du verbe.
6 ans : l’enfant accorde spatialement le verbe en utilisant
l’espace d’exécution des signes comme référence.
Entre 5 et 6 ans : sur-généralisations erronées de certaines
règles grammaticales sur des verbes invariables ou on
directionnels
En ASL ces règles sont décrites et formalisées mais pas en LSBF
SYNTAXE
B. Expression faciale (marqueur non manuel)

Mimiques faciale pour accompagner les questions :





Questions de type oui/non : rehaussement de sourcils. <
1,6 ans
Questions de type qui/quoi/comment/où : froncement de
sourcils. Vers 3,6 ans.
Conditionnel : haussement de sourcils sur la partie de la
phrase au conditionnel (ex: BOOK LOSE WILL ORDER OTHER
ONE). Vers 3,11 ans
Idem pour différencier 2 propositions
Pas de test concernant l’expression faciale en LSBF
SYNTAXE
C. Pointage référentiel


Concerne le pointage réel et abstrait de personnes ou d’objets
absents
Pointage référentiel linguistique : acquisition des pronoms
personnels





Vers 9 mois : pointage non linguistique des objets/personnes
Vers 18 mois : pointage correspondant à l’utilisation des premiers
pronoms (avec erreurs pour les réversibles)
Entre 2 ans et 2 ans ½ : début de l’usage approprié des pronoms
personnels
Erreurs sur pronoms réversibles = évidences d’une analyse
nouvelle du geste, l’enfant reconnaît l’index pointé comme un
signe au sens linguistique du terme et non plus comme un
référentiel concret.
Pas de test concernant les référents abstraits en LSBF
SYNTAXE
PETITTO (1987) : Introduction

2 modèles de l’acquisition du langage
A. « Interaction-based models »
Le langage est dérivé de capacités cognitives
générales plutôt que de capacités linguistiques
spécifiques (Reilly et Greene, 1980) (basé sur
Piaget)
B. Child-based models »
Le langage émerge de structure spécifiques au
langage (Wexler et Culicover, 1980) (basé sur
Chomsky)
SYNTAXE
PETITTO (1987) : Introduction

Réfutation de B
Les connaissances sur le langage : via
connaissances pré-linguistiques, rôle central des
gestes pré linguistiques
Bates et coll. (1983) :
13 mois : gestes avec objets en main = équivalent
gestuel du mot, donc = gestes pré-linguistiques.
 Clarck (1978) :
Les mots déictiques émergent des gestes de pointage
précoce dans une progression naturelle et continue.

SYNTAXE
PETITTO (1987) : Objectif de l’étude

But = acquérir des données afin de voir si
l’acquisition des structures linguistiques se fait
en continuité à partir de structures non ou prélinguistiques, OU si elle se fait en discontinuité,
témoignant alors d’une réorganisation des
connaissances par rapport aux formes
linguistiques dépendant de l’émergence du
système grammatical.
SYNTAXE
PETITTO (1987) : Explications sur les pronoms

Acquisition des pronoms en ASL

Même organisation linguistique formelle que le LP:





Fonctions déictiques et lexicales
Signification de « I » et « YOU » suivant l’événement raconté et
suivant la personne qui parle
Propriétés de référence instable aux contraires des mots
Erreur de réversibilité
Mais différences :



Espace et mvt = moyen clé pour communiquer en LS, pas en LP,
unités de mvt et spatiales = morphèmes de LP
En LP, relation mot référent est arbitraire, en LS il est non arbitraire
SYNTAXE
PETITTO (1987) : Explications sur les pronoms

Structures des pronoms personnel en ASL
ME: signé par le signeur en pointant directement sur sa poitrine
 YOU: signé en pointant vers la personne à qui on s’adresse
 Espace de signage délimité, à statut multimorphémique
 3ème pronom : comme en LP, fonction anaphorique et déictique
complexe
 Si qqun présent dans le contexte du discours : pointe vers lui
 Si référent absent, on pointe vers un locus spatial arbitraire
(celui qu’occupait la personne)
 En LS (≠ LP), les expressions déictiques (« this, there, that,… »)
sont signées par pointage comme pour les pronoms personnels.

SYNTAXE
PETITTO (1987) : Méthode

Sujets



2 filles sourdes de naissance, Kate et Carla
ASL comme 1ere langue via parents sourds
Procédure


Observation: vidéo de 12 X 1h, conversation libre à la maison
ou en laboratoire avec les parents
Expérimentation: 3 tâches d’éludation de pronoms
A) Tache d’identification d’images
B) Tache Action
C) Tache Hiding Box
SYNTAXE
PETITTO (1987) : Résultats

Période précoce : 6-12 mois
1°: cpt de recherche et de grasping : 6-8 mois
 2°: pointage vers gens/lieux/objets/événements :
10-12 mois
 Pointage avec un bras tendu vers la personne ou
l’objet avec les yeux fixés sur le regard de l’adulte
 Même période que pour le LP

SYNTAXE
PETITTO (1987) : Résultats

Période moyenne: 12-18 mois

Pointage vers personnes cesse mais continue pour
le pointage vers des objets/lieux/évènements.

Phénomène pas du à un déficit cognitif ou de
langage car celui-ci se développe normalement par
rapport aux autres enfants sourds et entendants.
1.
2.
3.
nombre de signes produits seul ↓
nombre de combinaisons de signes ↑
nombre de signes et de combinaisons de signes ↑ avec le
temps
MLU ↑ durant cette période
SYNTAXE
PETITTO (1987) : Résultats

Période moyenne (suite)

Échec de pointage vers soi-même et les autres qui
serait du à une inhabilité à reconnaître et à faire
référence à soi-même et aux autres.

Référence à soi-même et aux autres via noms
propres (idem LP).
SYNTAXE
PETITTO (1987) : Résultats

Période d’erreur : 21-23 mois

Kate:
1er pronoms à 22 mois, connaissance instable de ceux-ci
 Erreur inversion consistante: YOU=ME
 Produit pas ME mais le comprend
 Fait référence à elle-même avec le signe « girl »
 Connaît pas le signe de son prénom (K)
 N’utilise pas les 2 et 3ème pronoms mais fait référence à
eux avec des noms propres
 Pointage déictique vers objets et endroits est sans erreurs

SYNTAXE
PETITTO (1987) : Résultats

Carla:



1er pronoms : 21 mois, connaissance instable de ceux-ci
Jargon approximatif de son nom jusqu’à 25 mois
3types d’erreurs:
1) erreurs d’inversions inconsistantes: inversions non systématiques de
YOU et ME, comme pour les enfants entendants
2) erreur de référent à la 3ème personne: produit le 3ème pronom sans
spécifier le référent
3) erreurs de pronoms possessifs: utilise MY et MINE à la place de ME
et vice-versa, pareil pour YOU et YOUR => pas erreur sémantique
mais confusion entre usage de pronoms personnels et possessifs (qd
utiliser l’un ou l’autre)

Usage correct des pronoms personnels: 25-27 mois
SYNTAXE
PETITTO (1987) : Discussion

Pourquoi une fonction sélective du pointage disparaît?

Explication possible dérivée des recherches sur l’acquisition
du sens des mots, de la morphologie et de la syntaxe

Slobin, 1973, 1982 et 1985: l’enfant met plus de temps pour
apprendre un mot dont les unités morphologiques ont une
seule forme de surface et plusieurs significations sous-tendues
que lorsqu’un mot à une seule forme de surface et une seule
signification. C’est pourquoi, il déciderait d’éviter d’utiliser ces
formes tant qu’il ne maîtrise pas leurs composantes
entièrement.
SYNTAXE
PETITTO (1987) : Discussion
Pointage en ASL: forme de surface unique à
significations complexes et ayant des fonctions
grammaticales => difficile à maîtriser
 Pq éviter YOU et ME?

Pluri-fonctionnalité du pointage + complexité
conceptuelle des référentiels pronominaux
 L’enfant préfère donc éviter YOU et ME en faveur
d’items lexicaux plus simples, qui enlèvent toute ambiguïté

SYNTAXE
PETITTO (1987) : Discussion

Pourquoi les enfants font-ils des erreurs de pronoms?

A) Hypothèse égocentrique



Pour Piaget (1955), les enfants échouent dans la distinction entre
soi et l’autre, avec comme conséquence qu’ils sont incapables de
tenir compte du point de vue de l’auditeur dans une
conversation.
En ASL, apprendre des signes requière que l’enfant soit capable
d’effectuer une transformation spatiale, c’est-à-dire de produire
en miroir ce qu’il voit, plutôt que la forme littérale. => cela
présuppose que l’enfant n’est pas égocentrique
2 faits additionnels contrecarrent l’hypothèse égocentrique:
1. si l’impossibilité à changer de perspective est due à l’égocentrisme,
on devrait observer des erreurs d’inversions dans une large sortes
d’items lexicaux, ce qui n’est pas le cas (ici que inversion ME-YOU)
2. cette hypothèse ne peut expliquer la nature asymétrique de l’erreur
(signe YOU pour ME mais pas le contraire)
SYNTAXE
PETITTO (1987) : Discussion

B)Hypothèse alternative
Le signe YOU de Kate serait un signe lexical qui ne
représenterai qu’elle
 Kate a donc sursymbolisé le You indexical, le traitant
comme un item lexical « gelé » avec un référent stable:
elle-même
 Cependant, cette hypothèse ne peut être considérée
comme vraie car dans des contextes où le YOU ne la
représente pas, Kate comprend très bien sa signification

SYNTAXE
PETITTO (1987) : Conclusions





Acquisition des pronoms personnels chez les enfants
sourds est similaire à celle des enfants entendants
Évitement des pronoms personnels chez les enfants sourds =
évidence de réorganisation des structures de connaissances de
l’enfant en développement, et de discontinuités entre systèmes
linguistique et non linguistique (Karmiloff-Smith, 1986).
Les données montrent que l’acquisition des connaissances
grammaticales impliquent davantage de structures spécifiques
au langage que de connaissances cognitives générales
Les connaissances linguistiques ne sont pas simplement
construites à partir de matériels non linguistiques.
=> le processus d’acquisition du langage est discontinu par
rapport à d’autres formes de connaissances
SYNTAXE
D. Classificateurs




Classificateur = signe-pronoms utilisé en remplacement
de signes désignant un objet, un animal ou une
personne.
Maîtrise particulièrement tardive car dépend de
l’application de nombreuses règles morphosyntaxiques
complexes : vers 8 ou 9 ans.
Cependant, pas phénomène de tt ou rien, certaines
règles sont maîtrisées plus tôt que d’autres.
Domaine clé pour l’évaluation des compétences
individuelles en LS car permet de surveiller l’émergence
du traitement de règles morpho-phonologiques et
morphosyntaxiques.
Jalons d’acquisition de compétences
en langue des signes
Production d’un signe
8,5 mois
Pointage concret non linguistique
10 mois
Production de 10 signes isolés
13,2 mois
Production de 2 signes consécutifs
17 mois
Pointage concret linguistique vers soi (1ère personne)
20 mois
Pointage concret linguistique vers d’autres (2 et 3ème personne)
22 à 25 mois
Questions oui/non (sourcils interrogateurs
1;6ans
Premier appariement nom + verbe
2 à 2;11 ans
Verbe de mouvement dans l’espace
2;9ans
Jalons d’acquisition de compétences
en langue des signes
Verbe de mouvement avec classificateur pour un objet incorporé 2;11 à 3;6ans
Commentaire (négation de tête en association à la production
d’une phrase)
3ans
Accord du verbe (radical+mvt+localisation)
3 à 3;6ans
Appariement nom+verbe; utilisation de multiples paires
3 à3;11ans
Utilisation de la répétition d’un signe pour la marque de durée
ou de fréquence
3 à 3;11ans
Utilisation pronominale (classificateur) pour 2 tierces personnes
3;1 à 4;9mois
Verbe de mouvement avec classificateur pour 2objets incorporés 3;4ans à
4;4ans
Pointage référentiel abstrait de personnes ou d’objets non
présents: une localisation
3;6ans
Jalons d’acquisition de compétences
en langue des signes
Questions qui-quoi-où-quand-comment-pourquoi
3;6ans
Récit à un rôle
3;6ans
Marqueurs du conditionnel (si…alors)
3;11ans
Distribution, action d’un groupe de personnes (répétition du signe)
3;7 à 4;8ans
Pointage référentiel abstrait de personnes ou d’objets non présents: 3;9 à 4;4ans
plusieurs localisations
Jeu de rôle, récit à plusieurs rôles
4;4ans
Accord du verbe avec localisation abstraite
4;9ans
Maîtrise complète des verbes de mouvement avec classificateurs
incorporés
8-9ans
Conclusion

L’évaluation des compétences en LS est actuellement encore
difficile et les quelques études sur l’acquisitions de la LS n’ont
que rarement abouti à des tests standardisés d’évaluation du
niveau linguistique.
Cependant, il serait intéressant d’avoir un outil d’analyse, valide
et normalisé, de la compétence linguistique en LS afin de
pouvoir suivre, documenter et contrôler les progrès du
développement de la LS des enfants sourds.

On est à fortiori moins avancé en ce qui concerne la LSBF
puisqu’elle est encore moins étudiée et actuellement encore mal
identifiée dans son vocabulaire et ses règles grammaticales.
Cependant, des études sont menées en ce moment par l’équipe
de PROFILS afin d’apporter des éclaircissement sur la
grammaire et le fonctionnement de la LSFB