Des constats faits lors des visites en classe

Des pratiques de
différenciation pédagogique
Alain Riess
CPC Strasbourg 2
Des constats faits lors des visites
en classe
• Une gestion souvent collective des
apprentissages.
• Or le collectif est souvent une illusion.
• La classe fonctionne le plus souvent
comme un cours unique : peu d ’essais de
fonctionner en cours double.
Des constats faits lors des visites
en classe
• Quelques essais de diversification des
outils mis à disposition des élèves (affichages
outils de référence,…)
• Un traitement identique au niveau de
l ’évaluation parce qu ’elle est le plus
souvent conçue comme une évaluation
normative.
Des constats faits lors des visites
en classe
• Des consignes le plus souvent passées à
l ’oral.
• Des attentes identiques pour tous les
élèves au niveau des exercices
d ’application.
• Le corrigé des exercices est en général
collectif.
Pédagogie différenciée.
• D’après Louis Legrand (1971), le
terme de pédagogie différenciée
désigne « un effort de diversification
méthodologique susceptible de
répondre à la diversité des élèves »
.
Test de la maison .
Reproduire cette maison après 20 secondes
d’observation
• Même si les profils d ’apprentissage (La
Garanderie) ne sont pas si figés qu ’on le
croyait, on a tendance à privilégier le
mode auditif alors que 80% des élèves
ont un profil plutôt visuel.
Varier les entrées pour répondre aux besoins
Différencier au niveau de la difficulté des exercices
Créer des groupes de besoins sur une même compétence
Une première réponse :
varier les entrées pour répondre aux
besoins
Varier les modes de réception
Ne pas rester uniquement sur le mode auditif
Varier les aides
Jouer sur les aides mises à disposition
pour ceux qui en ont besoin.
Faire chercher et systématiser
Alterner des temps de recherche et des temps pour
installer les automatismes (systématisation).
Répéter et ritualiser
Reprendre les apprentissages, les remobiliser, les réactiver
fréquemment
Certains élèves ont besoin de chercher à plusieurs,
d ’autres sont plus à l’aise quand il y a recherche
individuelle.
Varier les formes de travail : en groupe, individuel,
collectif en privilégiant l’action.
Proposer un temps de recherche individuel avant
une recherche en groupe.
Ne pas imposer le travail en groupe important.
Certains élèves ont besoin de savoir où ils vont.
•Donner du sens aux apprentissages en annonçant
ce qui va être fait et si possible pourquoi on le fait et
en récapitulant à la fin ce qui a été appris.
•Montrer un produit fini (atelier en maternelle par
exemple).
•S ’il s’agit d ’un projet important, situer la séance
dans le projet
Certains élèves ont besoin de repères, de régularité
et de répétition.
•Stabiliser le déroulement des apprentissages : les
présenter selon des rituels solidement établis
permettant aux élèves d’anticiper leur résolution en
sachant que la variété des tâches n’est souvent pas
gage d’efficacité ( Rôle de la régularité et de la
répétition dans les apprentissages ).
Certains élèves ont besoin de repères, de régularité
et de répétition.
•Reprendre des apprentissages sous forme rituelle
et récurrente (La phrase du jour.)
•Alterner des temps de recherche et des temps pour
installer les automatismes (systématisation).
Certains élèves ont besoin d ’étayage
(degré de guidage de la tâche)
• Mettre en place des outils de référence adaptés et
facilement utilisables : cahier de référence,
affichages (individuels ou collectifs, évolutifs et pas
trop nombreux).
• Inciter quotidiennement les élèves à se référer aux
outils
•Travailler parfois en groupes de besoin avec
présence de l ’enseignant qui guide la tâche pas à
pas.
Exemple d ’outils de référence au cycle 3
L ’algorithme de la multiplication.
Certains élèves n ’ont pas les compétences nécessaires
pour démarrer la tâche (pré-requis)
• S ’assurer au préalable que ces pré-requis sont
acquis (rôle de l ’évaluation préalable)
Exemple des pré-requis pour ranger des nombres :
Comparer deux nombres en mettant en œuvre une
méthodologie de comparaison.
Distinguer le chiffre des centaines, des dizaines,
des unités.
Il s’agit ici d’une différenciation en amont qui permet de ne
pas mettre les élèves en difficulté ou en situation d ’échec.
2ème réponse :
différencier au niveau de la difficulté des exercices
Partir d’une réflexion sur les objectifs opérationnels.
Une
compétence
Des conditions Une performance
Être capable de
repérer le sujet
du verbe
-dans des phrases
simples.
-avec un exemple
sous les yeux.
-dans des phrases
où on a déjà
repéré le verbe.
(Il faut toujours un
verbe d’action
dans la compétence)
Souligner le sujet du
verbe avec 80% de
réussite.
La compétence
nécessaire
préalablement est
traitée
La compétence
nécessaire
préalablement est
rappelée
Des situations plus
complexes
Graduer les exercices concernant une même
compétence en faisant varier les conditions de
l’objectif.
Il faudra veiller à différents points :
Tous les élèves ont un noyau minimal d’acquisition.
 Les élèves les plus rapides et les plus avancés peuvent
trouver du travail à leur niveau.
 Admettre que tous les élèves n’ont pas une tâche
identique à accomplir
Exemples :
Prévoir un puzzle avec une partie déjà reconstituée pour
certains élèves (moins de morceaux à placer).
Prévoir une feuille d’écriture avec des interlignes plus ou
moins espacés ou en reproduisant déjà le début de la lettre
pour certains élèves
Proposer des séries de calculs avec difficulté graduée.
Dans ce cas, on fixera un nombre minimal de calculs à
effectuer par tous.
Graduer les questions de lecture ou ne faire travailler que
sur une partie du texte avec les élèves les plus en difficulté
( moins d’informations à traiter) .
Exercice pratique.
Ranger des longueurs de la plus grande à la
plus petite.
Quelles idées pour la différenciation?
Une troisième réponse :
Des groupes de besoin sur une même compétence.
Il s’agit de prévoir des moments (d’environ
20 minutes ) où, sur une même
compétence, en faisant varier les
conditions, on part de l’analyse des
résultats de l’évaluation formative pour
former trois groupes de besoin :
Groupe vert.
Élèves pour lesquels la compétence de base est acquise.
On leur propose des exercices plus complexes
sur la même compétence.
Exemple: effectuer une multiplication plus longue que
celles de l’exercice d’évaluation
Groupe orange.
Il regroupe les élèves pour lesquels la compétence est
en voie d’acquisition.
On propose des exercices de renforcement de même
difficulté que l’évaluation avec
des outils d’aide (dictionnaires, exemples, etc.)
ou de fiche de rappels.
Il s’agit souvent d’une différenciation au niveau du degré de
guidage.
Ces élèves disposent d ’outils de rappel comme celui de
la diapositive suivante.
Groupe rouge
Il regroupe les élèves qui n’ont pas acquis la compétence.
On propose un travail en groupe restreint
avec présence de l’enseignant.
Il s’agira de reprendre l’apprentissage en essayant de
repérer exactement ce qui empêche l’acquisition de la
compétence.
Encadrer et guider l’activité.
Apporter plus d’attention à ceux qui en ont le plus besoin.
On peut suggérer par exemple un place privilégiée, près du
tableau et près de l’enseignant pour les élèves qui ont
besoin d’un cadre très strict pour progresser.