Troubles de lecture au collégial Compte-rendu d`un projet

Troubles de lecture au
collégial
Compte-rendu d’un projet
PARÉA
Zohra Mimouni, Collège Montmorency
Laura King, Cégep André-Laurendeau
Chantal Courtemanche, Collège Montmorency
Troubles de lecture?
Distinguer entre…
 difficultés d’apprentissage de la
lecture
et
 trouble d’apprentissage de la lecture
ou dyslexie développementale
Difficultés d’apprentissage de
la lecture
Origines diverses:
 environnement social défavorable ou peu
motivant
 scolarisation perturbée ou non assidue
 troubles psychologiques
 déficit intellectuel, déficit de la vision,
déficit de l’audition
 mauvaise maîtrise de la langue
d’enseignement si elle est différente de la
langue maternelle
Troubles de lecture/dyslexie
développementale
Trouble durable spécifique à la lecture
origine biologique:
dysfonctionnement cérébral 
dysfonctionnement cognitif 
 difficulté sévère dans
l’apprentissage de la lecture
 difficulté d’acquisition de
l’automatisme de la lecture
chez un enfant dont…

capacités cognitives intactes

jouit d’un environnement social et
académique adéquat
 intelligence
normale
 absence de trouble perceptif, visuel ou
auditif
Manifestations de la dyslexie
La dyslexie se manifeste principalement par
une difficulté à décoder les lettres et les
mots :
 lecture lente et laborieuse
 confusion des mots semblables : doit et
toit
 confusion de certaines lettres : b et d; p
et q
 inversion dans séquences de lettres ou
chiffres : psychologue/spychologue;
321/123
Difficultés de compréhension
Étant donné que l’effort est axé, dans
un premier temps, sur le décodage et
non sur le sens, la compréhension de
textes est largement perturbée. On
observe donc :
 relecture de textes souvent
nécessaire
 faible rétention de ce qui est lu
 difficultés à identifier les points
importants et les thèmes lus
Difficultés avec l’écriture
MG, dyslexique, élève au Collège
Montmorency, 2005
«[…] j’écris de façon un peu plus
phonétique et ça m’énerve moi-même, je
n’aime pas ça, mais je n’y peux rien.»
Difficultés avec l’écriture
Les difficultés orthographiques peuvent
être parfois plus sévères que le trouble
de lecture lui-même, d’où :
 fréquence d’erreurs dans les mots, en
particulier les mots peu fréquents et
mots irréguliers
*cocient/quotient
*messieu/monsieur
Difficultés avec l’écriture







règles grammaticales non respectées
ou absentes
phrases non élaborées sur le plan de la
syntaxe
conjugaisons erronées
ponctuation absente
graphie incertaine, hésitante et
manquant de clarté
niveau de langue familier
vocabulaire réduit et textes courts
Autres troubles associés




expression orale peut être affectée : la
majorité des dyslexiques ont eu,
enfants, des difficultés dans le langage
oral
problèmes de copie
confusion des signes mathématiques
difficultés à mémoriser les tables de
multiplication
Notez que….



ces manifestations ne sont pas
présentes en même temps chez la même
personne
la présence des signes de la dyslexie
peut varier d’une personne à l’autre
le degré de sévérité des troubles peut
aussi varier d’une personne à l’autre
Exemples de méprises
(écrits d’élèves dyslexiques du collégial)



mots complexes, longs, rares ou nouveaux :
*cachalo/cachalot
autres exemples d’erreurs :
*arico/haricot
*boutain/boudin
*guerrire/guérir
omissions :
*semble/semblable
*celri/céleri
Quelques chiffres
dans le monde:
 15% : enfants scolarisés éprouvent des
difficultés d’apprentissage de la lecture
 3 à 6% : dyslexiques
au niveau collégial:
 7.5% : dyslexiques diagnostiqués sur un
total de 509 élèves évalués
État de la question chez l’adulte

Déficits cognitifs qui sous-tendent les
troubles de lecture persistent jusqu’à
l’âge adulte
Wilson et Lesaux (2001)
Ramus (2003)

Présence croissante d’élèves dyslexiques
dans le réseau collégial
Aaron et Phillips (1986)
Aphorp (1995)
État de la question au Québec
Dans le réseau collégial, des études attestent de:


Faiblesses en langue française
Gouvernement du Québec (2000)
Roy et al.(1995)
Abandon scolaire: 52 % de ceux qui
abandonnent avant d’avoir obtenu leur
diplôme de cinquième secondaire échouent en
français.
Charest (1997)
Les objectifs de notre étude



évaluation des élèves dyslexiques
diagnostiqués (DD)
recension des manifestations de leurs
troubles
dépistage et évaluation des élèves avec
des profils de dyslexie parmi ceux qui
éprouvent des difficultés de lecture et
d’écriture (ND)
Les objectifs de notre étude
 évaluation
des mesures d’aide
recommandées par le ministère de
l’éducation:
temps supplémentaire à la lecture et
l’écriture
 version orale des textes et des questions
d’examens

Méthodologie
Deux volets:


Questionnaire d’évaluation des troubles de
lecture: dépistage préliminaire
Tests d’évaluation des processus de lecture
et d’écriture: dépistage de la dyslexie
Populations ciblées
Trois populations francophones:
 DD : élèves ayant un diagnostic formel de
dyslexie
 ND : élèves n’ayant pas de diagnostic de
dyslexie mais éprouvant des difficultés de
lecture réelles
 NM : normolecteurs (élèves n’ayant pas de
difficultés de lecture)
Premier volet: questionnaire




Nombre de participants: n=503
(quatre collèges francophones)
Sexe: 259 F; 243M
Âge moyen: 20.6
Score:
 50 indicateurs comportementaux : les
réponses attendues pouvaient être OUI
ou NON.
 1 point par réponse attendue
Regroupement des élèves selon le
score au questionnaire
(% sur le total de la population évaluée)
Score
DD
n=38
ND
n=274
NM
n=190
Score 1-9
0.2%
---
37.8%
Score 10-38
7.4%
54.5%
---
Nombre d’élèves selon le sexe
Sexe
DD
n = 38
ND
n = 274
NM
n = 190
F
20
137
102
18
137
88
M
Questionnaire: conclusion


profils de dyslexie parmi les étudiants
ayant des difficultés de lecture et
d’écriture
Détails dans Correspondance Vol.11,3
février 2006
Deuxième volet:
les tests de langage
Participants de quatre collèges
francophones :
 tous les DD
 tous les élèves ayant obtenu un score
entre 10 et 38
 des élèves ayant obtenu un score entre 1
et 9 pour constituer le groupe contrôle
Description des participants aux
tests de langage
Type de
population
Âge moyen
Sexe
féminin
Sexe
masculin
DD (n=28)
20.57
16
12
ND (n=53)
22.16
23
30
NM (n=38)
19.67
19
19
(écart type)
(4.03)
(5.04)
(3.71)
Tests d’évaluation des processus de
lecture et d’écriture
Tests d’évaluation de capacités cognitives:
 Âge lexical
 Habiletés de lecture
 Capacités métaphonologiques
 Capacités orthographiques
 Capacités de mémoire
Résultats:
évaluations langagières
Âge lexical
Critère largement retenu pour le
dépistage de la dyslexie chez l’enfant
Écart de 18 à 24 mois entre le niveau de
lecture attendu et le niveau observé
 dyslexie?
Âge lexical
(test de l’IREP, 2000)
Lecture silencieuse Compréhension de texte
DD (n=28)
Moyenne
(Écart type)
Moyenne
(Écart type)
11.28*
11.96*
12.32*
12.69*
17.05
16.76
(2.3)
ND (n=53)
NM (n=38)
(2.86)
(3.56)
(2.42)
(2.46)
(2.64)
* différence significative entre DD et NM (p< 0.001)
* différence significative entre ND et NM (p< 0.001)
Âge lexical


Les DD et ND ont plus ou moins le même
âge lexical
Celui-ci traduit un retard de lecture de
± 6 ans par rapport aux normolecteurs
Évaluation de la lecture



Précision et vitesse de lecture à voix haute
de mots irréguliers (chorale, monsieur,
femme) vs réguliers:
Précision et vitesse de lecture à voix haute
de pseudo-mots (mots qui n’existent pas) vs
mots
Précision et vitesse de lecture de mots
rares vs mots fréquents
Mots irréguliers vs mots réguliers
Pas de différence significative dans la
capacité des DD, ND et NM à lire
correctement les mots réguliers et
irréguliers
MAIS…
Vitesse de lecture de mots
irréguliers et réguliers
**
*
*
**
* différence significative entre réguliers et irréguliers (p< 0.001)
** différence significative entre DD et NM et entre ND et NM (p<
0.001)
Vitesse de lecture de mots
irréguliers vs réguliers
Les DD et les ND montrent un
comportement similaire en vitesse de
lecture des mots irréguliers.
Lecture de mots et de pseudo-mots
(Précision ou réponses correctes)
**
**
*
*
* différence significative entre mots et pseudo-mots (p< 0.001)
** différence significative entre DD et NM et entre ND et NM (p< 0.001)
Vitesse de lecture de mots et de
pseudo-mots
**
**
*
*
*
* différence significative entre mots et pseudo-mots (p< 0.001)
** différence significative entre DD et NM et entre ND et NM (p< 0.001)
Lecture de pseudo-mots vs mots
Les DD et ND ont des performances
similaires tant du point de vue de la
rapidité que de la précision en lecture
de pseudo-mots.
Mots rares vs mots fréquents
Pas de différence significative dans la
capacité des DD, ND et NM à lire
correctement les mots rares et
fréquents
MAIS…
Vitesse de lecture de mots
fréquents et rares
*
**
*
* *
* différence significative entre mots fréquents et rares (p< 0.001)
** différence significative entre DD et NM et entre ND et NM (p< 0.001)
Lecture de mots rares
vs mots fréquents
Les DD et ND ont des performances
similaires en vitesse de lecture des
mots rares.
Capacités métaphonologiques
Chez les dyslexiques,
déficience de la conscience de
l’existence d’unités à l’intérieur des
mots parlés, nécessaire à l’acquisition
des correspondances entre les unités
écrites et les unités orales:
exemples: «eau» et /o/
«f» «ph» et /f/
Capacités métaphonologiques
Les performances des DD et ND
dans les tâches métaphonologiques
sont similaires.
Capacités orthographiques
Dictée à
Dictée mots Dictée mots
Dictée
trous
irréguliers
réguliers pseudo-mots
(n=70)
(n=10)
(n=10)
(n=10)
Moyenne
Moyenne
Moyenne
Moyenne
(Écart type) (Écart type) (Écart type) (Écart type)
DD (n=28)
ND (n=53)
NM (n=38)
*
*
7.43*
8.61*
(1.25)
(1.85)
7.96
43.81*
8.62*
9.08*
8.53
49.78*
(1.34)
(1.18)
9.29
(1.03)
(1.29)
9.63
(0.63)
(1.51)
9.08
(1.38)
différence significative entre DD et NM (p< 0.001)
différence significative entre ND et NM (p< 0.001)
(10.08)
(6.96)
60.1
(6.56)
Capacités orthographiques
Comparativement aux normolecteurs, les
DD et ND montrent d’importantes
faiblesses dans tous les aspects de
l’orthographe, aussi bien dans les
pseudo-mots, les mots réguliers,
irréguliers, fréquents, rares, longs,
courts, simples ou complexes
Capacités de mémoire
Répétition de
pseudo-mots
(n=40)
Moyenne
Empan endroit
(n=8 )
Moyenne
Empan envers
(n=8)
Moyenne
28.32*
5.75*
4.32*
25.94*
5.74*
4.52*
6.47
5.42
(Écart type)
DD (n=28)
ND (n=53)
NM (n=38)
*
*
(4.33 )
(5.53)
31.74
(3.02)
(Écart type)
(Écart type)
(1.04)
(0.97)
(1.28)
différence significative entre DD et NM (p< 0.001)
différence significative entre ND et NM (p< 0.001)
(1.09)
(1.30)
(1.51)
Conclusions: dyslexie au collégial


DD et ND en comparaison aux NM:

performance plus ou moins précise

MAIS présence de lenteur significative
Pas de différence entre les filles et les
garçons
Conclusions : dyslexie au collégial
Présence de profils de dyslexie parmi les
étudiants ayant des difficultés de lecture
et d’écriture.
Recommandations


Encourager le dépistage et l’évaluation des
troubles de lecture dans le système
postsecondaire
Offrir des mesures de soutien aux élèves
ayant des troubles de lecture
leur permettre d’utiliser des
lunettes pour mieux voir
Remerciements




Collège Montmorency, Cégep André-Laurendeau,
Cégep du Vieux-Montréal et Collège LionelGroulx
PARÉA (programme d’aide à la recherche sur
l’enseignement et l’apprentissage) du MELS
les consultant(e)s, collaboratrices et
collaborateurs
les participantes et participants
Merci de votre
attention