Le développement de la pensée verbale - ac-nancy

LES TROUBLES
DU LANGAGE ORAL
À L’ÉCOLE
Les compétences langagières chez l’enfant
Qu’est-ce qu’un trouble du langage oral?
Conséquences dans la relation
Conséquences dans les apprentissages
Aides à apporter à l’enfant
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du Morvan - 54500 VANDOEUVRE
I – Les compétences langagières en
maternelle:
 Chez les tout-petits:
 La compréhension est toujours supérieure à l’expression
 La prononciation se met en place progressivement et n’est
mature que vers 5 ans (mise en place des organes oropharyngés)
 Dès deux ans l’enfant peut associer des mots pour faire
des phrases, mais les variations inter-individuelles sont
importantes +++
 Le langage verbal et non verbal sont étroitement imbriqués
Le geste (ou la mimique) associé à la verbalisation
constitue un seul message intentionnel
 A 3 ans les phrases sont structurées avec théoriquement
emploi des principaux mots outils de la langue (notamment
les pronoms personnels et les phrases qui commencent
par « je »)
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I – Les compétences langagières en
maternelle (2):
 Chez les 3 – 6 ans:
 Le développement des stratégies de communication:
Dépend de la personnalité de l’enfant, du contexte de vie et de
son histoire personnelle: routine de l’enfant qui observe, routine
de l’enfant qui agit, l’enfant beau-parleur, l’enfant mutique
La découverte du savoir parler comme un instrument de pouvoir
sur l’autre: argumenter, séduire, imposer..
 Le développement de la pensée verbale:
A travers le jeu d’imitation et de faire semblant, le jeu dit
« symbolique » ( représentation par des symboles de la vie et
du monde de la réalité). Le développement de la pensée
égocentrique ++
 Le développement des méta-représentations:
La conscience de soi différent des autres, conscience des objets,
nommés, qui nous entourent, y compris des ‘objets’ abstraits
comme le langage: la conscience phonologique. Le langage
permet à l’enfant de prendre du recul/ son corps propre et au
contexte, et de réfléchir.
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Compétences devant être acquises
en fin de maternelle:
 Gestion de l ’échange:
-répondre aux sollicitations de l ’adulte en se faisant comprendre
(normalement acquis vers 3ans et demi)-prendre l ’initiative d ’un échange et le conduire sur au moins trois tours
-participer à un échange collectif en acceptant d ’écouter autrui, en
attendant son tour de parole et en restant dans le propos de l ’échange
 Langage en situation adapté:
-comprendre les consignes ordinaires en classe
-prêter sa voix dans un jeu de marionnette
 Utiliser le langage d ’évocation:
-rappeler en se faisant comprendre, un événement qui a été vécu
collectivement
-inventer une courte histoire (présenter les acteurs, raconter au moins un
événement et donner une clôture)
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II - les compétences langagières en
primaire
 LO et LE vont se compléter en se renforçant l’un par
rapport à l’autre
 A 6 ans, un enfant possède toutes les stratégies de
langage oral et une qualité linguistique qui le rendent
indépendant dans la vie quotidienne
 Après 6 ans, les acquis seront plus quantitatifs et les
stratégies vont seulement se perfectionner: diversité et
efficacité des ‘ actes ’ de langages (argumentation, humour,
décontextualisation); prise en compte du point de vue de
l ’autre; adaptation au contexte social; complexification de la
structure morpho-syntaxique ( phrases de plus en plus
élaborées avec propositions enchâssées), enrichissement du
vocabulaire
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Langage, pensée et affect :
 La position constructiviste:
le développement cognitif est un processus graduel et continu
 L’acquisition du langage est étroitement liée au développement
sensori-moteur et cognitif
 L’acquisition du langage est aussi étroitement liée à
l’interaction: rôle primordial de l’affect dans la genèse et la
construction du langage
---> A partir d’une anomalie primitive, des troubles en
cascade vont survenir et engendrer un
surhandicap+++
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III - Les principaux troubles du
langage oral:
 Description des troubles
 Retard de parole et de langage
 Dysphasie développementale ou trouble
spécifique du LO
 Trouble de la pragmatique associé à un
trouble de personnalité de type “envahissant”:
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Sémiologie
des troubles du langage (1):
 Trouble de la parole:
- trouble articulatoire
(la prononciation du son isolé est difficile, la déformation est toujours la
même)
- trouble phonologique
(mauvaise programmation des sons et de l’arrangement des sons dans
la chaîne parlée: la production est aléatoire et changeante+++)
 Trouble de langage:
 lexical : trouble de l’évocation: le rappel du lexique est
impossible: énoncés très courts, manque du mot, ralentissement de
fluence, paraphasies sémantiques

syntaxique : mots-phrases, ou énoncés à 2 mots, ou style
télégraphique, absence des mots outils de la langue, non respect
de l’ordre des mots(violations syntaxiques plus ou moins sévères)

pragmatique: échollalies, réponses “à coté”, non respect des
codes de communication
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Sémiologie
des troubles du langage (2):
 Bégaiement: trouble du rythme de la parole
tonique, clonique
 Retard “simple?” de parole et de langage:
Immaturité de développement pour des raisons neurologiques ou
psychologiques, évolution favorable dans 50% des cas sans aucune
PEC spécifique; rééducation orthophonique néanmoins nécessaire
dans les autres cas..
 Dysphasie développementale:
Trouble sévère, structurel et durable, pouvant atteindre la
compréhension et/ou l’expression du langage. Les 2 sont en fait souvent
associés: un déficit sévère en grammaire altère la compréhension: exple: “le
petit chien noir de ma sœur est parti” devient “ma sœur est partie” (la stratégie
de compréhension reposant avant tout sur l’ordre des mots).
 Trouble du langage écrit : Dyslexie et dysorthographie
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Différencier le retard du trouble
spécifique?
 Retard « simple » /
Dysphasie:
de parole:
-simplification
/
- complexification
-stabilité des formes
/
- formes sonores instables
/
(attention, c’est normal avant trois ans)
/
- intelligibilité < 50%,
phonologiques
-n’entrave pas sévèrement
l’intelligibilité
-amélioration avec la répétition / - la répétition n’améliore pas
la production.
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Les troubles envahissants du développement,
troubles autistiques et apparentés (1):
 C’est un trouble de la communication, à la fois verbal
et non verbal: mimique et gestuelle, attitudes
inadaptées, troubles dans le regard, comportement
atypique (et intérêts restreints, répétitifs)
 Ce sont des enfants qui ne s’adaptent pas dans la
relation à l’autre et ça se voit dans le langage:
- l’encodage des sons et la morphosyntaxe sont en général préservés
ou finissent par être acquis, même avec retard ( des enfants autistes
peuvent débuter le langage à 4 ou 5 ans voire jamais…)
- c’est le sens et la pragmatique du langage (la façon dont le
message est délivré à l’autre) qui sont altérés: langage qui
‘tourne à vide’:aucun message personnel délivré à l’autre.
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Les troubles de personnalité psychotique,
troubles autistiques et apparentés (2):
- inversions pronominales
- répétition de la question en guise de réponse affirmative
- absence de ‘je’ et de ‘oui’
- échollalies immédiates ou différées
- idiosyncrasies (utilisation des mots dans un sens très personnel)
et néologismes
- stéréotypies verbales (phrases plaquées reprenant des
expressions courantes toutes faites)
- langage à la lettre ( le langage est appris sur des processus
d’associations contextuelles et non sur le sens du message)
- difficultés à gérer une conversation ( réciprocité des échanges,
informativité, adaptation de la prosodie et du volume…) et à
exprimer les sentiments ou quelquechose de personnel
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IV - Conséquences dans la relation:
 repli sur soi, isolement social
 incompréhension et agressivité (d’un enfant qui se
sent en fait agressé ou qui a peur de se faire
manipuler)
 perte d’estime de soi (sentiment d’infériorité, de
honte)
 inadaptation dans le groupe classe et perturbation
plus ou moins consciente de la vie de classe
 tendance à l’agir renforcée pour “s’exprimer”
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V-Conséquences dans les apprentissages:
 mauvaise compréhension des consignes verbales
 fatigabilité à l’écoute et décrochage fréquent (trouble
de l’attention concentration et agitation
psychomotrice secondaires)
 retard des pré-requis indispensables pour le CP:
conceptualisation et catégorisations sémantiques,
stratégies narratives, conscience phonologique,
numération...
 impossibilité d’évaluer pleinement les connaissances
car non restitution aux évaluations en temps et en
heure
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VI - Aides à apporter à l’enfant:
 privilégier toujours le fond à la forme ( recherche avant tout du
plaisir à communiquer et à se comprendre). Parler c’est échanger: il
faut être interactif et engagé dans le dialogue!
 solliciter l’attention-concentration et la relation de plaisir partagé
dans l’attention conjointe
 faire des énoncés courts simples, répéter et reformuler les
demandes
 utiliser des supports non verbaux (communication gestuelle, images
et dessins, jouets, jetons, batonnets et tout support concret
permettant de mettre en correspondance un mot, une image, une
action, des lettres: le support de l’écrit permet à certains enfants
dysphasiques de ‘récupérer’ des fonctions langagières)
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VI - Aides à apporter à l’enfant (2):
 fractionner, décomposer les consignes et les tâches multiples
(enfants fatigables+++)
 éviter les situations humiliantes face aux autres enfants
(confrontation à l’incapacité), les remarques décourageantes
(aveu d’impuissance de l’adulte que l’enfant prendra pour lui!)
 éviter la paranoia: penser d’abord au fait qu’il n’a pas compris
avant d’envisager de l’opposition; un enfant en difficulté a
souvent une réaction de défense agressive ou de refus.
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Pour aller plus loin…
 Le petit livre de l’INPES sur les troubles du
langage www.inpes.santé.fr
 Document de la PMI Meurthe et Moselle:
créer un environnement propice au
développement langagier du jeune enfant
(DIrection de la Solidarité et de l’Action
Sociale)
 Formation A.N.A.E.
 www.cognisciences.com (site de l’université
de Grenoble)
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LES TROUBLES
DU LANGAGE ECRIT
À L’ÉCOLE
Comment apprend-t-on à lire et écrire?
Qu’est-ce qu’un trouble du langage écrit ?
Conséquences dans la relation
Conséquences dans les apprentissages
Aides à apporter à l’enfant
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Savoir lire ?
 Lecture = décodage X compréhension
 savoir reconnaître le code écrit ( alphabet)
 savoir associer les lettres pour en faire des mots
 associer les mots à une représentation signifiante …
donc avoir une bonne compréhension de la langue
orale
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Les apprentissages successifs (1):
 Il faut 3 ans: de la GSM au CE1 pour devenir
un lecteur expert:
 bien parler déjà
 bien discriminer les sons à l’oreille (attention
au contrôle de l’audition +++)
 apprendre l’alphabet
 apprendre à reconnaître les unités de
langage :
 non signifiantes : la syllabe, le phonème:
conscience phonologique +++
 signifiantes: le mot, la phrase
maîtrise de la segmentation
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Les apprentissages successifs (2):
 Le stade logographique: “CHAPEAU” =
 l’analyse de la correspondance lettre - son:
 /a/ = A et /l/ = L mais /o/ = O ou AU ou EAU ou Ô
 G = /j/ ou /gu/ suivant analyse contextuelle girafe/ garage
 l’assemblage:
 chat - pot = cha / po
 ch/a/p/o
+
=
 l’adressage: ch/a/p/eau = chapeau
CHaPЄA U
ou
ou
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Dyslexie
 Définition: - Trouble spécifique, sévère et durable, d’acquisition
de la lecture, suffisamment grave pour retentir sur l’intégration
scolaire (décalage d’au moins 18 mois entre l’âge de lecture et
l’âge mental).
 On ne peut pas affirmer un diagnostic de dyslexie avant la fin du
CE1 +++
 Trouble primitif, qui ne peut être expliqué par un déficit
sensoriel, intellectuel, ou psychopathologique, ni par une
carence éducative ou pédagogique
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Qu’est-ce que la dyslexie?
 Un trouble de l’apprentissage du langage écrit:
 Notion de trouble du développement : un dysfonctionnement sans
lésion neurologique
 Qui touche spécifiquement l’apprentissage de la lecture
 La dyslexie est le plus souvent associée à une dysorthographie
 et la dyslexie - dysorthographie peut-être associée à une
dysgraphie…
 La dyslexie “pure” est une forme familiale ou prédomine un trouble
phonologique
 Le trouble d’apprentissage du langage écrit peut être lié à un
retard d’acquisition du langage oral, faire partie d’un trouble
complexe des apprentissages associant une dyspraxie visuospatiale, une dyscalculie...
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La dyslexie phonologique (“profonde”):
 - difficultés à lire les pseudo-mots (motordu) et les
mots rares (crave), à discriminer des erreurs graphophonétiques dans les mots fréquents ( logomotive)
(trouble de la conversion lettre - son ou graphème phonème)
- l’enfant s’appuie sur des indices contextuels pour
discriminer les mots ( sens, images..) et devinette...
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La dyslexie “de surface”:
- c’est une terminologie héritée des troubles acquis du LE chez l’adulte
( processus défectueux concernant la voie d’adressage)
- les enfants n’arrivent pas à lire les mots irréguliers (femme), même
fréquents, quand la forme graphique est très loin de la forme
phonologique; difficultés à maîtriser les graphies complexes
- la conscience phonologique et le traitement métaphonologique sont
très bons
- ils ont une écriture phonologique ( régularisation: femme = fame)
----> plusieurs étiologies possibles:
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Dyslexies ?
 la dyslexie visuo-attentionnelle :
- atteinte du processus visuel global du mot à identifier: le regard se porte
seulement sur les premières lettres du mot, empêchant un traitement
orthographique ( qui donne accès au sens et qui permet de lever des
ambiguïtés orthographiques)
- si le traitement parallèle n’excède pas une ou deux lettres, impossibilité de
lire les di- ou tri-graphes et la segmentation syllabique pose aussi problème
 la dyspraxie visuo-spatiale
 le stress visuel (trouble des gnosies visuelles et trouble visuoperceptif):
un fort contraste entre l’encre noire et le papier blanc engendrerait des
déformations visuelles ---> utilisation de transparents de couleur, lentilles ou
lunettes teintées
 le stress tout court! Troubles anxieux+++
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Dyslexie: prédiction
 Les compétences phonologiques et la conscience
phonologique
---> réagir en GS
 le milieu de CP ---> tests de dépistage ODEDYS /
BREV ( Intelligence non verbale normale, associée à
des scores verbaux très altérés alors que le lanage
oral est, incapacité de la mise en place de la lecture
par assemblage)
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Dyslexie: épidémiologie
 Prévalence: 2 à 8 % de enfants scolarisés
 dans toutes les langues, mais % augmenté si langue
opaque (la correspondance graphème-phonème n’est pas directe):
Anglais>Français>Espagnol et Italien
 RX 8 si parent dyslexique
 Dyslexies
 dysphonétiques: 65%
 visuelles et dyséidétiques: 10%
 mixte: 25%
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Savoir écrire ?
 Apprentissage du geste grapho-moteur
(posture, tenue de l’outil scripteur,
coordination œil-main, motricité fine) et
automatisation du geste +++
 en même temps que l’apprentissage de la
lecture:
 lecture = conversion graphème/phonème
 écriture= conversion phonème/graphème
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La dysorthographie:
 Phonologique : confusions, élisions, inversions de
sons et erreurs de segmentation souvent associées,
 c’est l’impossibilité de conversion phonèmegraphème
 Lexicale: c’est l’orthographe d’usage: le mot doit être
appris et ne s’invente pas
 Grammaticale: genre, nombre, règles d’accord
conjugaison
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Dysorthographie et dysgraphie ++++
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Trouble prédominant sur la voie d’adressage: ce qui échappe, c’est
la stratégie orthographique +++
Manque de stratégie d’exploration visuelle
Difficulté de séquençage ( temporel, numérique)
--> lente, mais très bonne en autodictée
( bonne mémoire visuelle: utilise la logographie)
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Même en compensant….
 « Ce mât un jeux dit or dit nerfs, Pierre êtes,
vousssav est bienlà voix zinde masseur, aile
parala garde sein chrale…. »
 Y maje inné vons le tant delect ur est deux
con près en sillon de l’ai non sait dans un
deux voir de math !
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« Si vuos pvueoz lrie ccei, vuos aevz asusi un dôrle de cvreeau.
Puveoz-vuos lrie ccei? Seleuemnt 56 porsnenes sur cnet en snot
cpalabes.Je n'en cyoaris pas mes yuex que je sios cabaple de
cdrpormendre ce que je liasis. Le povuoir phoémanénl du crveeau
huamin. Soeln une rcheerche fiate à l'Unievristé de Cmagridbe,
il n'y a pas d'iromtpance sur l'odrre dnas luqeel les lerttes snot,
la suele cohse imotprante est que la priremère et la derènire letrte
du mot siot à la bnone palce. La raoisn est que le ceverau hmauin
ne lit pas les mtos par letrte mias ptuôlt cmome un tuot.
Étanonnt n'est-ce pas? Et moi qui ai tujoours psneé que svaoir
élpeer éatit ipomratnt! Si vuos poevuz le lrie, fitaes le svirue »
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Adaptations scolaires?
 Dyslexie isolée: scolarité en milieu ordinaire. Les formes peu
sévères sont en principe bien compensée.. Adaptation simple:
allègement de l’écrit, temps supplémentaire aux évaluations,
dépénalisation de l’orthographe
 --> le risque, c’est que les années passent et on oublie que
l’enfant est dyslexique car il s’en sort bien, au prix d’un effort
très important d’attention concentration, et on le traite de
fainéant….
 Forme sévère: pas ou peu de compensation: handicap qui
nécessite des aides spécialisées: faire appel à la MDPH
(enseignante référente, PPS, AVSi, SESSAD), secrétaire pour
les examens, adaptations avec utilisation de l’ordinateur
 Formes très sévères, avec en général des troubles associés:
l’éducation spécialisé en classe TSL est proposée
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Aménagements en classe:
 Relire les consignes
 Ecrire: les textes longs ou s’il faut une prise de notes
très rapide: laisser faire toutes les initiatives de
l’élève / suivre les indications de l’enseignant
 Vérifier la compréhension des consignes
 Passer par l’oral dès que possible
 En cas de troubles visuo-attentionnels, d’autres
aménagements sur la présentation de l’écrit peuvent
être nécessaire; donner un support écrit plus gros,
aéré, proche de l’élève (éviter les changements de
plan et la copie du tableau)
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