Le langage à l’école maternelle 1 ENJEUX ET MISE EN PRATIQUE D’UNE PEDAGOGIE DU LANGAGE EN MATERNELLE 2 IL S’AGIT DE CLARIFIER CE QU’EST: LE LANGAGE AU CŒUR DES APPRENTISSAGES FAVORISER LA COMMUNICATION LE LANGAGE ORAL LA FAMILIARISATION AVEC L’ÉCRIT UNE PREMIERE CULTURE LITTERAIRE LA CONSTRUCTION DU PRINCIPE ALPHABETIQUE ACTIVITES GRAPHIQUES ET ACTIVITES D’ECRITURE LE LANGAGE ORAL LA PRISE EN COMPTE DES BESOINS EDUCATIFS PARTICULIERS LA CONTINUITE AVEC LE CP 3 LE LANGAGE AU CŒUR DES APPRENTISSAGES Premier domaine d’activités C’est en s’ouvrant aux usages et fonctions du langage que l’enfant acquiert une langue La langue : • Produit social et culturel évolutif, fruit d’une histoire, fait de croisements et d’emprunts Le langage: • • Produit par un sujet singulier s’exprimant Fonction humaine qui permet l’expression des pensées et l’utilisation des représentations mentales. Un apprentissage distribué favorisant des interactions dans des situations de communication sous le regard bienveillant des adultes 4 Le langage : un objet d’apprentissage pour l’enfant Des activités Réception/ compréhension Ecouter et lire Production Parler et écrire 5 Trois dimensions du langage Instrument de communication Pour: Gérer des interactions Aller des expériences familières vers des systèmes d’échanges élargies Envisager des modalités nouvelles d’interactions sociales Pour représenter le monde Pour: Nommer, désigner, catégoriser le monde Rapporter des éléments à autrui Exprimer ses pensées et ses émotions Objet d’observation et de manipulation Pour: Corriger, réfléchir, traiter la langue comme un objet Jouer et manipuler ses composantes 6 Organiser les apprentissages C’est organiser et baliser un parcours en concertation avec l’équipe d’école Le langage au cœur des apprentissages Des moments spécifiques de l’apprentissage structuré La médiation verbale menée par le maître conduit à la compréhension des enjeux qui sous-tendent les activités 7 Quels apprentissages pour construire les compétences attendues? Un parcours progressif balisé par quelques grands repères La prise en compte du développement de l’enfant Quel rôle pour l’enseignant? Didactique et pédagogique Pédagogique et socio - affectif 8 FAVORISER LA COMMUNICATION Le développement du langage est lié aux échanges qui ouvrent l’apprentissage de la communication. Pour l’enfant la communication c’est : Continuer un processus engagé depuis qu’il est né. Une rupture :communication à l’école ce n’est pas comme communiquer avec ses proches. A la maternelle, la communication est à la fois : Un moyen du vivre ensemble : permet la relation à l’autre Un moyen des apprentissages : utilisé au travers la compréhension des consignes, les échanges entre pairs sur les différentes façons de procéder, les questions posées Un objet d’apprentissage : il faut saisir les dimensions sociales et pragmatiques qui se traduisent dans les rituels, les règles de politesse, le « règlement » de classe. La communication se fait à l’oral et à l’écrit. La communication n’a pas seulement une facette de production mais aussi une facette de réception /compréhension. 9 Pour communiquer de façon efficace, l’enfant doit développer des compétences ayant des composantes : · · · Langagières et linguistiques Socioculturelles Pragmatiques La communication non différée comporte toujours des composantes non verbales. Les compétences attendues en fin d’école maternelle : Répondre aux sollicitations de l’adulte en se faisant comprendre dès la fin de la première année de scolarité. Prendre l’initiative d’un échange et le conduire au delà de la première réponse. Participer à un échange collectif en acceptant d’écouter autrui, en attendant son tour de parole et en restant dans le propos de l’échange. 10 L’enseignant est constamment en position d’observateur , il prend des notes à propos des compétences des élèves - Il crée un contexte favorable pour : - Accueillir l’enfant - Accueillir sa famille - Il réfléchit la nature des espaces en classe et l’organisation temporelle des journées - Il est un « tuteur » de langage - Les situations scolaires authentiques : - Des situations naturelles Les autres « tuteurs » de langage Les adultes de l’école Les parents - Des situations particulières : Communications culturelles Les consignes 11 LE LANGAGE ORAL Langage en situation C’est le langage qui: accompagne l’action Se base sur la connivence des interlocuteurs Permet l’installation du « je » et du « tu » Langage d’évocation C’est le langage décontextualisé qui: évoque l’absence Donne accès à une compréhension du monde par les mots Permet la mise en récit Comporte trois variables; les personnes, le temps, l’espace Les activités conduites mobilisent plus ou moins conjointement ou en alternance les deux types de langage 12 Parcours d’apprentissage L’enseignant règle l’organisation des situations en faisant évoluer trois paramètres Les objectifs Les situations Le degré de guidance et l’étayage L’enseignant règle une organisation propice aux échanges 13 Le lexique Acquérir du vocabulaire c’est appliquer des mots à des classes d’objets et comprendre qu’un mot peut appartenir à différentes catégories conceptuelles. Cette acquisition explosive en maternelle assure un socle essentiel pour la compréhension et la production du discours. Cette acquisition est facilitée par: La fréquence des mots Leur caractère saillant dans le discours Leur transparence morphologique L’association en schémas prototypiques Comment: La mobilisation en situation des mots (oral/écrit.réception production) Les activités de tri et de catégorisation Les activités linguistiques et métalinguistiques 14 Pratique du langage décontextualisé En fin de grande section chaque élève doit pouvoir prendre en charge son énonciation, construire un discours cohérent structuré et sans ambiguïtés quant aux référents. Comment? Rôle du maître Faire progresser les propos Apporter un étayage adapté et modulable Faire ordonner les évènements dans le temps et l’espace Clarifier les relations entre les protagonistes Par la mise en vie d’une pédagogie de projet qui mobilisera l’enfant Par une complexification progressive des situations proposées Par l’utilisation d’images substituts qui facilitent la restructuration des images mentales.(photos, affiches, albums… En installant des situations de communication avec des interlocuteurs externes. (correspondances, cahier de vie…) En travaillant les actes de langage dans différents domaines 15 LA FAMILIARISATION AVEC L’ÉCRIT Se familiariser avec l’écrit c’est: - construire chez les élèves des attitudes d’enfants – chercheurs - développer les premières compétences en matière de production d’écrits Faire percevoir que l’écrit peut – être converti en langage oral le va et vient permanent entre l’oral et l’écrit les rapports entre l’oral et l’écrit 16 Quelles compétences cela construit chez les élèves en fin de maternelle? Nommer des écrits usuels dans leur milieu Repérer un même écrit sur des supports différents Identifier le texte qui correspond au projet Raconter brièvement une histoire Reformuler avec ses propres mots un passage lu par l’enseignant Dicter individuellement ou collectivement un texte à l’adulte 17 Pour cela, - avoir recours aux écrits dans leur diversité en réception et en production - expliciter la nature et l’usage de ces écrits A travers les trois grandes catégories d’écrits Les écrits littéraires Les écrits documentaires Les écrits fonctionnels Dans des situations régulières et réelles avec un aménagement pensé de la classe 18 Pratiquer des écrits en situation Identifier la fonction d’un écrit Commencer à comprendre la fonction de quelques formes prototypiques en situation et en réception A l’aide de quelques ouvrages repères utilisés en contexte (disciplines) pour structurer un questionnement et apporter des réponses 19 En découverte du monde: cycle végétal Une mise en réseau d’albums autour d’un animal 20 Découverte du corps 21 En utilisant la diversité des livres Les livres à compter Les imagiers 22 Les abécédaires En arts graphiques et arts visuels 23 La production d’écrits C’est écrire en situation Comment? En ayant recours à la dictée à l’adulte dans des conditions favorables Des situations authentiques (destinataires connus…) Organisation sous forme d’ateliers Groupes homogènes ou hétérogènes Régularité des activités dans le temps Organisation matérielles 24 Lire et écrire avec les T.I.C. Une approche complémentaire pour découvrir, produire, communiquer, expérimenter, s’entraîner Des activités inscrites à l’emploi du temps passant par l’utilisation de logiciels ou des activités de copie 25 UNE PREMIERE CULTURE LITTERAIRE Un triple intérêt Découvrir le patrimoine Nourrir l’imaginaire Faire découvrir un usage particulier de la langue Pour des visées culturelles: Faire découvrir les livres et des pratiques Construire un rapport personnel au langage écrit Familiariser avec des pratiques langagières Entrer dans la culture de l’écrit Découvrir des valeurs et le sens de la vie 26 Des objectifs et des livres pour les atteindre Comment? En organisant des parcours de lecture En créant des relations entre les livres Petite section En faisant découvrir la pratique du livre (livres attirants) En sollicitant l’anticipation Moyenne section et grande section Par la mise en place d’une approche comparative (livres, films, documents animés) En favorisant la compréhension des sauts de pages En résolvant les problèmes d’énonciation « je » et « il » Initier les élèves aux codes de l’album nécessite une analyse préalable du maître. 27 Faire entrer les élèves dans les mondes fictionnels : En organisant la rencontre avec des personnages : Notion de personnage unique à travers: Un même type de personnage Des parcours avec des séries 28 Les multiples facettes d’un personnage Les personnages - objets 29 Les personnages - archétypes L’ogre Le loup « dévorant » Le renard Les relations familiales 30 En amenant à construire les pensées d’autrui, à apprendre à en parler Histoire d’amour Histoire de dispute L’endormissement, la peur 31 En faisant découvrir le patrimoine Rejouer sur le plan langagier et symbolique des jeux d’enfance Monde / caché Les comptines Jeu d’empilement Autres jeux de langage 32 Les contes ouvrent sur le patrimoine des traditions orales à valeur symbolique Structure en randonnée abordent des problèmes existentiels proposent de systèmes de valeurs Thèmes de l’endormissement Thème du plus petit et plus malin 33 Choix des livres Quelques critères à prendre en compte Résistants Qualité de l’image, relation texte / image Variété des époques, des auteurs, des genres, des personnages Constructions narratives Modes d’énonciation Créer des conditions favorables Lire souvent et beaucoup Varier les médiateurs Présenter les textes de manière réfléchie 34 Travailler la compréhension En facilitant les interactions entre les élèves : Par questionnement du maître Par un aménagement de l’espace et la parole En suscitant les débats En favorisant et en étayant l’émergence des représentations Par une mise en voix Comment? 1) En agissant avant la lecture 2) En confrontant les points de vue 3) En s’assurant de la compréhension 35 Les comptines et la poésie Les comptines La poésie Se prêtent aux jeux sur la langue, aux manipulations linguistiques Se situe du côté de l’art et de la maîtrise de la langue Leurs fonctions: Jouer avec les mots et les sons Préparer au travail de structuration sur la langue Améliorer la prononciation , l’articulation Approprier les réalités sonores du langage S’imprimer des règles linguistiques et des modèles syntaxiques Développer l’imagination et la créativité Ouverture vers un autre univers de la langue Prise de conscience que la langue n’est qu’un projet de communication Cahier de poèmes 36 Créer les conditions d’une mémoire des textes Proposer des activités de mise en mémoire Construire un parcours d’albums Conserver les traces Carnet de lecture ou de littérature 37 LA CONSTRUCTION DU PRINCIPE ALPHABETIQUE La compréhension du principe alphabétique et la conscience phonologique sont deux composantes essentielles de l ‘apprentissage de la lecture. L’école maternelle doit donc, dans le processus d’apprentissage de la langue écrite, : - familiariser un minimum les élèves avec le principe alphabétique ; - construire une première conscience des réalités formelles de la langue orale et écrite. 38 C’est à dire, permettre aux élèves de : Avoir accès à la conscience phonologique Identifier les composantes sonores de la langue et pratiquer des opérations sur ces composantes. - du repérage non conscient à une première réflexion sur les unités sonores Découvrir les relations entre l’oral et l’écrit. - Établir des correspondances entre le mot oral et le mot écrit - Identifier chaque lettre qui compose notre alphabet selon ses trois composantes. - de la syllabe au phonème ENCOURAGER LES ESSAIS D’ECRITURE 39 ACTIVITES GRAPHIQUES ET ACTIVITES D’ECRITURE Trois domaines qui s’articulent et se combinent Dessin Mobilisation du geste dans une intention de représentation et d’expression Activités graphiques Construction des habilités perceptives et motrices compétences indispensables pour la maîtrise de l’écriture cursive Ecriture Production de sens, approche des règles de l’espace de la page et du système d’encodage de la langue écrite 40 Activités graphiques Leur nature et contenu Reproduction de formes graphiques Acquisition des gestes Quotidiennes Accompagnées par l’enseignant Progression PS Le but recherché: l’aisance gestuelle Priorité à la découverte et l’expérimentation Pour le maître c’est nommer, décrire les gestes, les formes, les comparer MS Contrôle de la trace Orientation du geste Evolution vers la composition et l’organisation spatiale GS Utilisation des formes selon une intention en variant l’organisation spatiale Developpement de la capacité à respecter un ryhtme, une trajectoire 41 Ecriture Pour l’apprentissage de l’écriture, l’enseignant doit prendre en compte: les composantes motrices • • • • • Avoir une coordination d’un mouvement de translation et de rotation Apprendre un geste contrôlé visuellement sur un espace maîtrisé Les composantes émotionnelles: Un geste qui s’inscrit dans l’émotion (plaisir,…) Composantes psychologiques: Un geste qui traduit la personnalité Les composantes cognitives: Activités qui obligent à raisonner, mémoriser des formes en les anticipant, s’organiser… Activités dans des situations réelles individualisées Qui prennent en compte la maturation de chacun 42 Quelques éléments pour une progression Groupement des lettres selon leurs similitudes Ecriture cursive dans des situations contrôlées par le maître Copier des mots, des phrases après un entraînement de lettres même si elles ne sont pas toutes connues (GS) En fin de maternelle, l’élève doit savoir copier une phrase courte en ayant une écriture correcte Rôle du maître: Observer la position, les traces, les attitudes Mettre en place un cahier d’écriture introduit de manière différenciée 43 LA PRISE EN COMPTE DES BESOINS EDUCATIFS PARTICULIERS Des besoins éducatifs particuliers Deux thèmes abordés par les IO 2002 : Les enfants dont la langue maternelle n’est pas le français Les enfants qui ont des difficultés avec le langage, qu’il s’agisse de retards ou de troubles spécifiques. Les enfants non francophones Les enfants nés en France dont la langue maternelle n’est pas le français Les enfants qui arrivent en France en cours de scolarisation 44 Des principes et des pistes - Accueillir l’enfant avec ses codes pour aider à son intégration - Donner la priorité à l’oral et à la compréhension - Veiller à la dimension sonore du langage - Réserver des courts moments à ces enfants - Faire une place aux diverses langues maternelles dans la classe Les difficultés ou les troubles du langage Repérer les difficultés Indicateurs de vigilance (voir tableau page 116) 45 Ces éléments permettent aux enseignants : - d’affiner leur regard quant aux comportements langagiers de l’enfant - de disposer d’un profil de compétences qui peut servir de base pour un accompagnement personnalisé Les évaluations en classe Les résultats de ces évaluations sont analysés en conseil de cycle avec le réseau pour la mise en œuvre d’un dispositif d’aide. La famille doit être tenue informée par l’enseignant. Si les difficultés persistent, on discutera à nouveau avec la famille sur la mise en œuvre d’une aide particulière, éventuellement avec le réseau. 46 Retards et troubles Le retard simple va régresser avec le temps et un étayage bien construit. Le trouble se manifeste comme le retard par des formes déviantes du langage, une bizarrerie de construction des mots ou des phrases, le non respect des phases de l’acquisition. Mais à l’inverse du retard il y a une absence de progrès notables dans le temps, malgré les stimulations apportées. Le diagnostic différentiel entre retard simple et trouble spécifique ne relève pas de la compétence des enseignants. 47 Le retard de langage C’est un décalage chronologique dans l’acquisition d’une fonction, par rapport à des références attendues pour l’âge. On distingue différentes formes de retard : - les difficultés articulatoires ou élocutoires - le retard de parole - Le retard de langage Les troubles spécifiques du langage Le trouble se définit comme la non installation ou la désorganisation d’une fonction. On distingue deux grandes familles de troubles spécifiques du langage : - la dysphasie: C’est un trouble significatif sévère et durable de l’évolution du langage oral. - la dyslexie : Le repérage précoce de signes est important. La GS est le moment adapté pour le repérage. Quand il y a TSL le dépistage, le bilan diagnostique et l’élaboration d’un projet thérapeutique relèvent du champ de la santé. Le projet pédagogique individualisé doit s’articuler avec ce projet thérapeutique. 48 La prise en charge des difficultés Elle passe par la différenciation pédagogique. Elle passe également par une co-intervention du rased. Si les progrès s’avèrent insuffisants, l’enseignant élabore un projet aidé par l’ensemble de l’équipe éducative. L’enfant et la famille en sont parties prenantes. Si les difficultés persistent, des évaluations et des bilans spécifiques doivent être conduits. Médecins de l’EN et/ou de la PMI sont sollicités avec les psychologues scolaires pour proposer des investigations qui permettront des prises en charge complémentaires à l’action de l’école. 49 LA CONTINUITE AVEC LE CP c’est partir des acquis des élèves Informer sur ce qui a été fait Transmettre des outils Capital mots référents Lexique thématique Parcours d’apprentissage en C.S.L. Comptines, chansons, poèmes… Projets vécus Outils construits (affichage…) Ouvrages de littérature Avoir connaissance des compétences des élèves S’appuyer sur les outils transmis Consulter les livrets d’évaluations S’informer auprès du RASED Prendre en compte le décalage entre les élèves 50 « y’a plus qu’à…. » Bon courage Document élaboré par les CPC . Viarmes et Goussainville 51