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Le comportement chez des élèves ayant une dysphasie: Comprendre et intervenir Debbie Payette, personne-ressource régionale en déficience langagière Oxana Leonti, conseillère pédagogique en déficience langagière, CSDL 11 octobre 2013 1 Objectifs de la rencontre • Qu’y a t-il derrière un comportement ? (savoirs) • Comment gérer le comportement ? (savoir-faire et attitudes) • Des pistes pour y voir plus clair… (ressources externes) 2 Mise en situation Description d’une situation qui persiste en lien avec le comportement d’un élève dysphasique 3 Jonathan a 8 ans. Il présente une dysphasie sévère avec une atteinte expressive qui le limite de façon importante dans sa communication orale. Il est scolarisé en classe de langage depuis son entrée à l’école. Cette année, il est dans la classe de Nadine. Jonathan a de grandes difficultés d’apprentissage. Il aime beaucoup le dessin et l ’ordinateur. Malgré ses difficultés, il est capable de fournir des efforts, de terminer une tâche et de vivre des réussites lorsqu’un une aide soutenue lui est accordée. Par contre, après un certain temps, en travail autonome, il se désorganise et respecte difficilement les consignes. Il peut se dénigrer (Je ne suis pas bon...), il peut endommager son matériel, il refuse de faire la tâche, il est facilement distrait. Lors des transitions, il manifeste peu de tolérance à la frustration, il entre en relation difficilement avec les autres. Le rapport de l ’évaluation psychologique révèle un fonctionnent se situant dans la déficience intellectuelle légère et des indices de déficit d ’attention (il prend maintenant du Ritalin, mais une certaine impulsivité demeure). 4 Situation problématique Depuis 1 mois, le comportement se détériore. Lors des récréations et des déplacements, Jonathan bouscule, pousse et frappe les autres enfants. Nadine se sent exaspérée par les nombreuses plaintes des enfants et même de certains parents... 5 6 Nadine a tenté plusieurs fois les rappels verbaux. Elle a aussi communiqué avec les parents (notes à l ’agenda et appels téléphoniques). Elle en vient même à l ’envoyer chez la directrice. Considérant que la situation ne s ’améliore pas, un plan d ’action est mis en place: Suspension des récréations lors des manifestations du comportement inadéquat; Suspension des récréations pour terminer une tâche commencée et non achevée; Évaluation du comportement à l ’aide du système d’émulation de la classe; Utilisation d’une feuille de route personnelle: À la fin de la journée, Nadine et Jonathan évaluent s’ il a passé une belle journée et l’inscrivent sur sa feuille de route sous forme de bonhommes sourire et de bonhommes « baboune ». À la fin de la semaine, selon le nombre de points accumulés, il a droit a une récompense. 7 Résultat: Pendant quelques jours, la situation s’est améliorée, et Jonathan a réussi la première semaine à obtenir sa récompense. Par contre, depuis 2 semaines, on note une recrudescence des comportements d’agressivité. Comment expliquer ces résultats décevants compte tenu des moyens mis en place ? 8 Nadine a tenté plusieurs fois les rappels verbaux. Elle a aussi communiqué avec les parents (notes à l ’agenda et appels téléphoniques). Elle en vient même à l ’envoyer chez la directrice. Considérant que la situation ne s ’améliore pas, un plan d ’action est mis en place: Suspension des récréations lors des manifestations du comportement inadéquat; Suspension des récréations pour terminer une tâche commencée et non achevée; Évaluation du comportement à l ’aide du système d’émulation de la classe; Utilisation d’une feuille de route personnelle: À la fin de la journée, Nadine et Jonathan évaluent s’ il a passé une belle journée et l’inscrivent sur sa feuille de route sous forme de bonhommes sourire et de bonhommes « baboune ». À la fin de la semaine, selon le nombre de points accumulés, il a droit a une récompense. 9 Résultat: Pendant quelques jours, la situation s’est améliorée, et Jonathan a réussi la première semaine à obtenir sa récompense. Par contre, depuis 2 semaines, on note une recrudescence des comportements d’agressivité. Comment expliquer ces résultats décevants compte tenu des moyens mis en place ? 10 Comportement problématique Utilisation de règles et de conséquences Intention: arrêter les agirs problématiques, établir des limites claires, assurer la sécurité de soi et d ’autrui Efficacité de l’intervention: comportement modifié Persistance du problème Détérioration de la relation entre l’ intervenant et l’élève Sentiment d’impuissance, d’inefficacité, d’essoufflement et de frustration pour 11 l’intervenant Interprétation erronée ? A-t-il fini de me niaiser? Force-toi un peu! Arrête donc de faire le bébé! 13 Le comportement Manifestations observables : Un environnement complexe... Ses capacités, ses difficultés et ses besoins Où? Quand? Quoi? Avec qui? Comment? Les intervenants, les tâches demandées, les stratégies d’enseignement, les stratégies communicatives… La famille, la stimulation, la collaboration, les croyances… Les pairs L’élève Son environnement Comportement inadéquat Analyse systémique de la situation: Facteurs de risque et de protection Besoins de l’élève 15 Une vision systémique Facteurs personnels Facteur de protection Facteurs environnementaux Facteur de risque Facteur de protection Facteur de risque Facteurs scolaires Facteurs familiaux Facteurs sociaux Facteurs physiques Reliées au langage Reliées aux activités intellectuelles Reliées au comportement Interaction Activités de la vie quotidienne Appropriées Non-appropriées 16 Réajuster Évaluer Intervenir Cibler Se documenter Observer Processus d’intervention de l’intervenant en milieu scolaire Tiré de: Service régional de soutien et d’expertise en déficience intellectuelle et troubles envahissants du développement, Montérégie, 2005 Le comportement Manifestations observables : Un environnement complexe Ses capacités, ses difficultés et ses besoins L’élève Composantes du langage FORME CONTENU/ SEMANTIQUE Le « COMMENT » - Phonologie : organisation des sons - Morphologie : organisation des mots Le « QUOI » - Les différentes idées que l’on peut exprimer ou comprendre - Syntaxe : organisation des phrases UTILISATION/ - Le lexique PRAGMATIQUE Le « POURQUOI » - Intention de communication - Habiletés conversationnelles - Types de discours Tiré de Gingras, 2000 - Règles de discours 19 SCHÉMA IV - PROCESSUS DE COMMUNICATION VERBALE 20 SCHÉMA IV - PROCESSUS DE COMMUNICATION VERBALE ENTRÉE TRAITEMENT oreille X Perception Compréhension X X Lien aux connaissances Trouble réceptif SCHÉMA IV - PROCESSUS DE COMMUNICATION VERBALE TRAITEMENT SORTIE bouche Trouble d’accès aux mots (d’évocation, d’accès lexical) X Organisation des idées (accès aux mots) Production Programmation des sons 23 CONSÉQUENCES POSSIBLES AUX DIFFICULTÉS LANGAGIÈRES Apprentissage Habiletés sociales Adaptation Conséquences sur les plans suivants: Affectif Anxiété-dépression Comportement 24 Difficultés associées au traitement de l’information • Perception du temps • Attention-concentration • Troubles praxiques • Fonctions exécutives Document de travail - Ressources régionales - DAS Les fonctions exécutives permettent de: – Être actif dans ses apprentissages; – Résoudre des problèmes; – Organiser et donner un sens à l’information; – Être organisé et autonome; – Avoir des stratégies et des méthodes de travail efficaces; – S’adapter aux changements de l’environnement. 26 Résumé des composantes des fonctions exécutives L’activation La régulation des émotions L’inhibition de l’impulsivité Les fonctions exécutives La mémoire de travail La flexibilité La planification l’organisation Inhibition comportementale Mémoire de travail Auto-régulation des affectifs, de la motivation et de la vigilance Langage interne Reconstitution (planif et orga) Afin de favoriser l’exécution des réponses apprises ou nouvelles et de permettre le contrôle du comportement en fonction du feed-back reçu. 28 Modèle de Barkley, 1997 Le comportement Manifestations observables : Un environnement complexe... Où? Quand? Quoi? Avec qui? Comment? Les intervenants, les tâches demandées, les stratégies d’enseignement, les stratégies communicatives La famille, la stimulation, la collaboration, les croyances… Son environnement Un environnement complexe Facteurs scolaires : • • • • • • • • • • • • • • … Savoirs, savoir-faire et attitudes des intervenants; Encadrement, routines, constance; Défis raisonnables; Signifiance des activités proposées aux élèves; Prise en compte des caractéristiques et des besoins particuliers de certains jeunes (sensibilisation du milieu); Adaptation de l’environnement, des tâches et de la participation de l’élève; Accès aux aides technologiques; Concertation entre les intervenants; Stabilité du personnel; Ressources (humaines, matérielles, temps, espace, …); Pratiques pédagogiques et évaluatives; Différenciation pédagogique ou d’adaptation en classe; Stratégies communicatives; Repères dans l’environnement (visuels, …). Les pairs La pression et les attentes Ce qui s’est passée avant d’arriver à l’école le matin 30 Comportement inadéquat Analyse systémique de la situation: Facteurs de risque et de protection Besoins de l’élève Intervention: ciblée et moyens adaptés en fonction de l ’analyse 31 Réajuster Évaluer Intervenir Cibler Se documenter Observer Processus d’intervention de l’intervenant en milieu scolaire Tiré de: Service régional de soutien et d’expertise en déficience intellectuelle et troubles envahissants du développement, Montérégie, 2005 Cibler Collaborer à cibler les objectifs prioritaires et les moyens appropriés de l’intervention – Priorités d’intervention – Les contextes d’intervention – Qui, quoi, quand, comment, pourquoi Prendre le temps de bien cibler pour une intervention efficiente 33 Une vision systémique Facteurs personnels Facteur de protection Facteurs environnementaux Facteur de risque Facteur de protection Facteur de risque Facteurs scolaires Facteurs familiaux Facteurs sociaux Facteurs physiques Reliées au langage Reliées aux activités intellectuelles Reliées au comportement Interaction Activités de la vie quotidienne Appropriées Non-appropriées 34 Réajuster Évaluer Intervenir Cibler Se documenter Observer Processus d’intervention de l’intervenant en milieu scolaire Tiré de: Service régional de soutien et d’expertise en déficience intellectuelle et troubles envahissants du développement, Montérégie, 2005 Le travail d’équipe: Faites-vous bon ménage? • • • • • Cohérence Constance Collaboration Communication Respect des rôles …Faites-vous des liens avec la collaboration écolefamille??? Document de travail - Ressources régionales - DAS Actions concrètes Participation à la vie de la classe ou de l’école. Soutien aux différents intervenants (spécialistes, surveillants, SDG, …). Observation (utilisation de grilles ), analyse et interprétation des observations. Partage des informations. Sensibilisation du milieu à des problématiques particulières. Application des méthodes et des techniques d’éducation et de rééducation établies par une équipe multidisciplinaire. Intervention en situation de crise ou d’urgence. Collaboration à l’élaboration, à l’application et à la révision du P.I. Préparation et animation des activités d’habiletés sociales, sportives, culturelles, thématiques. Adaptation de l’environnement. Préparation et adaptation de matériel. Assistance dans l’accomplissement de certaines tâches Transmission de l’information aux parents. Transmission de l’information aux intervenants. Document de travail - Ressources régionales - DAS Facteurs de protection •Relations d’attachement •Instaurer un climat de confiance •Favoriser la connaissance de soi de l’élève: ses forces et intérêts; ses faiblesses, la nature et les manifestations de son trouble; ses processus d ’apprentissage particuliers •Sensibilisation de son entourage à la nature de son trouble •Collaboration parents-école 39 Facteurs de protection (suite) •Routines, stabilité •Impliquer l’élève dans ses apprentissages: lui faire prendre conscience des stratégies qu’il utilise et l’aider à développer d ’autres stratégies efficaces •Souligner les efforts, les progrès, chaque réussite •Attentes et défis réalistes •Implication de l’élève à son plan d’intervention •Être attentif aux signes de dépréciation manifestés par l’élève 40 Réajuster Évaluer Intervenir Cibler Se documenter Observer Processus d’intervention de l’intervenant en milieu scolaire Tiré de: Service régional de soutien et d’expertise en déficience intellectuelle et troubles envahissants du développement, Montérégie, 2005 Comportement inadéquat Analyse systémique de la situation: Facteurs de risque et de protection Besoins de l’élève Intervention: ciblée et moyens adaptés en fonction de l ’analyse Évaluation régulation des interventions Amélioration de la situation Sentiment d’efficacité, de compétence, de maîtrise pour l ’intervenant Amélioration de la relation entre l’ intervenant et l ’élève 42 Un outil d’analyse: Le profil comportemental 43
