Troubles des fonctions cognitives - SII
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Troubles des fonctions cognitives Dyslexie - Dyspraxie Etabli par Christophe Minutolo : Professeur Ressource Académique ASH L’accueil des élèves handicapés Dans l’académie de Créteil. Quelques chiffres 14000 12417 12000 10000 8000 6000 9260 9810 8124 5827 6467 2000 2793 8565 8155 3852 3708 6838 4000 2297 11863 2972 1er degré 2nd degré total 0 2007-2008 2008-2009 2009-2010 2010-2011 2011-2012 Evolution du nombre d’élèves handicapés scolarisés en milieu ordinaire dans l’académie de Créteil 6 C.MINUTOLO professeur ressource ASH troubles des fonctions cognitives Académie de Créteil * Les fonctions cognitives comme préalable à la compréhension d’handicap cognitif. Les fonctions cognitives sont les fonctions cérébrales nécessaires à la perception, l’intégration et le traitement des informations. Elles nous permettent en particulier de communiquer avec ce qui nous entoure et d’entrer en interaction avec notre environnement à chaque instant de la journée. Les fonctions cognitives Préalable à la compréhension d’handicap cognitif. Source: Agnes Fereyre du Villard, Université Lyon 1 Source: Agnes Fereyre du Villard, Université Lyon 1 Source: Agnes Fereyre du Villard, Université Lyon 1 Les fonctions mnésiques: faculté mentale qui permet de conserver dans l’esprit une certaine quantité de données de façon dynamique, cela se réorganise en permanence. Source: Agnes Fereyre du Villard, Université Lyon 1 Source: Agnes Fereyre du Villard, Université Lyon 1 Les fonctions exécutives. • • • • • La planification. Le contrôle des impulsions = l'inhibition. La récupération active en mémoire. La flexibilité mentale. La mise à jour (= rafraîchissement du contenu de la mémoire de travail). • L'attention partagée, ou divisée. Les fonctions exécutives • Ensemble des opérations mentales nécessaires à la poursuite d’un objectif et à sa réalisation. • Interviennent pour faciliter l’adaptation aux situations nouvelles, complexes ou conflictuelles. • Le fonctionnement exécutif s’oppose au fonctionnement routinier caractérisé par l’existence de schémas d’action pré-établis. • Rôle de supervision, influençant toute la sphère cognitive. Jeanne Roche, neuropsychologue. Qu’appelle-t-on troubles « dys » A. Définition B. Causes C. Un handicap Différents troubles… Dyslexie Dysorthographie Dyscalculie Dyspraxie Dysphasie B.Causes HIER - Environnement familial Apprentissage de la lecture Facteurs psychologiques AUJOURD’HUI : Apport des neurosciences - Causes multifactorielles : génétiques, neurobiologiques, développementales Imagerie par résonnance magnétique fonctionnelle Anomalies fonctionnelles Novembre 2010 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry A- La dyslexie Trouble du langage écrit. Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro Ce qui doit se faire à l’école : Avant le diagnostic : Repérage Après le diagnostic : Prise en charge sur un plan administratif et pédagogique Elèves à besoins éducatifs particuliers = Adaptations pédagogiques Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro Dyslexie et Dysorthographie (trouble associé) Trouble de l’apprentissage de la lecture et du langage écrit, se caractérisant par une diminution significative des performances en lecture et en orthographe par rapport à la classe d’âge : Décalage de 18 mois dans l’apprentissage de la lecture Trouble durable et résistant à la rééducation Plus de garçons que de filles (4 garçons pour une fille). Aggravation par des es facteurs psychologiques, culturels, pédagogiques et environnementaux Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro Deux types de dyslexie Dyslexie de surface : • • • confusions visuelles difficultés de traitement de l ’image visuelle des lettres et des mots écrits. Le dictionnaire visuel ne se fait pas, le lexique orthographique ne se construit pas. A chaque fois, l ’enfant se retrouve dans la situation où il rencontre le mot pour la première fois. Dyslexie phonologique • difficultés d’assemblage phonèmes/graphèmes • Inversions : or/ro, cri/cir • Omissions : bar/ba, arbr/arbe • Adjonctions : paquet/parquet • Substitutions : chauffeur/faucheur Souvent les deux types de dyslexie sont associés : dyslexie mixte Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro Dans la tête d’un élève dyslexique … sna qnic euq siava‘n ej euq srola ,rios nu étroppar tiava‘l em erèp noM .ruetnacorb nu à notuom nu ertnoc égnahcé tiava‘l lI .sna xis te esserdnet ed noisserpxe nos ed erocne sneivuos em seuqleuq siuP .noloiv el tidnet em li dnauq tnemegaruocne‘d .emitni sulp el nongapmoc nom uneved tiaté li ,drat sulp seénna sèD .eétupér euqisum ed elocé enu snad simda suf eJ etognider ne ,dnolb emmoh enuej dnarg nu ,eévirra nom . epuorg titep nu rap étimi tôtissua iom ed ahcorppa‘s , : ecamirg enu ceva tnemurtsni nom arédisnoc lI « ? ruerroh ellierap éhcinéd cnod ut-sa ùO ! nirc-nirc xuerffa leuQ » ● Quelle est l’attitude de ce grand jeune homme ? Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro Dans la tête d’un élève dyslexique … Problème de maths Monsieur etma damare novon deupari achameau nit. Ladisten cet deux 600 Km lavoix tureconsso me 10 litr rausan quil aumaître Ilfocon thé 80 euros deux pé âge d’aux taurou tet 55 euros dere papour désjeu néleumidit. Les sens kou tes 1,15 euros leli treu ilpar ta 8 eureh. Kélai laconso mas siondes sens? Quélai ladaipan setota lepour levoiaje? Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro Un exemple de dyslexie / dysorthographie Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro Répercussions sur le plan scolaire ● Dégoût pour la lecture et l’écrit en général ● Retard en lecture et dans les autres apprentissages ● Résultats pas à la hauteur des efforts fournis Désinvestissement des matières demandant effort de lecture. ● Lenteur d’exécution ( devoirs, lecture, leçons…) ● Souffrance / perturbations psychologiques consécutives à un échec prolongé ● Troubles de la conduite (agitation, opposition) ● Fatigabilité (compensation des difficultés). Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro Quelle prise en charge ? • Prise en compte globale : l’établissement, les équipes, les élèves … • Stratégies de contournement : Compenser le handicap : par des adaptations pédagogiques • Stratégies de renforcement : Traiter le handicap : - l’orthophoniste, l’ergothérapeuthe Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro Stratégies de contournement Adaptations transversales motivation, estime de soi • Objectif = retrouver confiance et plaisir d’aller à l’école : • • • • • • Encourager Féliciter Noter dans le carnet les points positifs Etre vigilant aux appréciations sur les bulletins Ne pas blesser, ne pas humilier Dédramatiser l’orthographe / Ne jamais compter l’orthographe sauf dans les exercices d’apprentissage d’orthographe. Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro Stratégies de contournement Adaptations transversales organisation personnelle, organisation de la classe Objectif = aider l’élève à se repérer / proposer un cadre sécurisant : • Placer l’élève au centre et en face /table en binôme avec élève tuteur ou avs • Ritualiser le déroulement du cours • Mettre au point des modalités identiques pour la présentation des copies, l’utilisation des couleurs … • Faire utiliser un emploi du temps colorié, logos, pictogrammes… Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro Stratégies de contournement Adaptations transversales • Leçons en classe Objectif = aider à comprendre et à conceptualiser : • Clarifier les objectifs visés, proposer des fiches d’objectifs, • Verbaliser, expliciter, faire répéter, reformuler • Eviter la double tâche (surcharge cognitive) comme écouter et copier en même temps Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro Stratégies de contournement Adaptations transversales • Apprentissage Objectif = aider à mémoriser • • Faire apprendre strictement l’essentiel Expliquer et utiliser les différents canaux d’apprentissage : visuels, kinesthésiques, auditifs … • Inciter à apprendre autrement : en chantant, en marchant, en se représentant mentalement, les yeux fermés, en utilisant des moyens mnémotechniques • Mettre à disposition des aides-mémoire, fiches-outils • Affichage en classe Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro Stratégies de contournement Adaptations transversales Copie Objectif = limiter au maximum : Accepter abréviations, symboles, sigles Prévoir un élève – tuteur / secrétaire / avs pour noter les cours, devoirs Utiliser le tiers temps Privilégier l’oral Abuser des photocopies, des textes à trous Si copie, le texte support doit être sur la table et non au tableau Outils informatiques = correcteur d’orthographe, dictionnaire prédictif; écriture et synthèse vocale Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro Stratégies de contournement Adaptations transversales Activités avec support à lire Objectif = améliorer la lisibilité : Aérer les documents Choisir une police (12 ou 14) adaptée ( arial) Numéroter lisiblement les documents Etre vigilant sur la qualité de la photocopie ( encrage, contraste …) Prévoir des caches pour cibler le document à lire ou donner document par document Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro Stratégies de contournement Adaptations transversales Consignes Objectif = réfléchir à la lisibilité des consignes : Mettre en évidence les mots importants en utilisant un surlignage, de la couleur Oraliser toutes consignes, faire reformuler Penser la consigne sans implicite en la simplifiant, en la décomposant, en hiérarchisant les données (EX. Quel continent a découvert Christophe Colomb, en quelle année, pour le compte de qui? 1. Quel continent a découvert Christophe Colomb. 2. En quelle année? 3. Quels royaume a financé son voyage? Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro Stratégies de contournement Adaptations transversales Respecter le rythme Objectif = tenir compte de la lenteur Accorder du temps supplémentaire, Alléger, réduire la quantité de travail, de lecture et d’écriture, Proposer des photocopies, Ne pas faire copier les consignes Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro Stratégies de contournement Adaptations transversales Evaluations Offrir 5 minutes pour relire la leçon Lire systématiquement les consignes Mettre à disposition des aides-mémoires, le cahier de leçons Préférer des évaluations en début de cours Privilégier des QCM; évaluations à trous Travailler sur le barème Cibler les objectifs Ne pas comptabiliser l’orthographe et autoriser le correcteur orthographique si ordinateur; Ne pas tenir compte ni de la propreté ni de la graphie Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro Adaptations en français • Orthographe • • • • • • contrat d’apprentissage / cibler une seule difficulté dictée à trous, dictée plus courte, tableaux de conjugaisons et règles à disposition, donner un guide de relecture, donner des trucs mnémotechniques; Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro Adaptations en français • Expression écrite • • • • • • secrétaire 1/3 temps canevas de la production attendue donné, réduire en quantité en restant exigent sur la qualité aider dans le démarrage de l’activité Faciliter la production en réduisant la saisie au maximum Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro Adaptations en français • Lecture orale • • • • • • • • Eviter la lecture devant toute la classe; Ne pas le faire lire à haute voix sans préparation; Toujours faire ralentir la lecture à voix haute ; Autoriser la lecture avec un outil pour suivre les lignes; autoriser la lecture à mi-voix au lieu de silencieuse; proposer des acticités de prélecture : illustrations, donner l’intrigue; écrire le titre au tableau et faire un brainstorming Proposer de la littérature « audio » collections adaptés; audiolittérature; sites internet de lecture en ligne www.archivox.com; faire lire le livre par un tiers Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro Adaptations en français • Compréhension des exercices et des textes • Sur le sens : Présenter ou représenter les personnages avant le début de l’histoire; privilégier les phrases courtes, un vocabulaire simple, des conjugaisons aux temps du langage oral; • Sur la forme : Coloriser pour repérer les syllabes, les sons complexes, les lettres muettes; Changer l’encrage entre le dialogue et la narration Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro Adaptations en français Exemple de texte adapté : • • • • Comic sans MS 14 Double séparation entre les mots Interligne de 1,5 Une ligne sur deux surlignée et / ou syllabes colorisée • Ma vie est monotone. Je chasse les poules, les hommes me chassent. Toutes les poules se ressemblent, et tous les hommes se ressemblent. Je m’ennuie donc un peu. • Ma vie est monotone. Je chasse les poules, les hommes me chassent. Toutes les poules se ressemblent, et tous les hommes se ressemblent. Je m’ennuie donc un peu. Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro Adaptations en français Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro Adaptations en français Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro Adaptations en mathématiques • Ecriture des chiffres : ne pas sanctionner les chiffres à l’envers ; gabarits ; caches ; supports )… • Autoriser les supports aides-mémoire : tables, schémas … • Problèmes : lire le problème à voix haute // S'assurer de la compréhension du vocabulaire //Apprendre à faire des dessins, des schémas pour résoudre les problèmes //Admettre sa façon de faire du moment que le résultat est bon //Admettre que la réponse ne soit pas rédigée si les calculs sont justes Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro Adaptations en mathématiques • Mesures : autoriser le recours aux tableaux pour passer d'une unité à l'autre • Géométrie : L'aider dans le repérage des carreaux (haut-bas, gauchedroite) //L'aider à trouver ses points de repères (un seul à la fois) //Passer par des exercices corporels (quadrillages au sol, déplacements codés) // Revenir autant qu'il le faut à la manipulation (pliages, objets 3D…) • User et abuser des outils informatiques Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro Adaptations en langues étrangères Très peu de dyslexiques en Espagne et en Italie : correspondance entre la prononciation et l’écriture L’anglais et l’allemand, favorisent les difficultés induites par la dyslexie. Italien : 33 graphèmes pour 25 phonèmes // Français : 190 graphèmes pour 35 phonèmes // Anglais : 1120 graphèmes pour 40 phonèmes … • Système phonologique anglais // français. : Apprendre l'anglais va sur-imposer un nouveau système phonologique par dessus un système déjà mal maitrisé. Une part substantielle des mots usuels de l'anglais sont des monosyllabiques visuellement et phonologiquement très proches, rendant leur reconnaissance plus difficile : the, they, there, then, them // her, here // where-there //when-then //is, his, this // I've got, have got, have you got / it is – is it ? … Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro Adaptations en anglais Prononcer le plus distinctement possible, pas trop vite. Exagérer l'accent tonique (aide à la segmentation des mots). Travailler la prononciation des sons, même exagérément Utiliser des enregistrements en classe, à emporter chez soi Inciter l'élève à s'enregistrer lui-même. Evaluer à l’oral le plus possible Ne pas donner la trace écrite de façon manuscrite Affichage en classe Utiliser un enseignement multisensoriel : montrer, toucher, écouter, voir, dire, écrire, dessiner. Fournir un script à l’ écoute d’un enregistrement La grammaire, les tournures de phrases, les expressions doivent être expliquées et traduites en langue maternelle au dyslexique. Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro Adaptations en histoire et géographie Varier les canaux d’apprentissage = favoriser le visuel, l’audio-visuel Faciliter l’appropriation par des anecdotes, des présentation d’objet qui serviront de point d’ancrage Aider à se repérer dans le temps et l’espace = frises; systèmes de couleurs pour les cartes et les schémas tjrs identiques Aider à avoir une vision globale de la leçon = carte heuristique; plan de leçon avec code couleur; fiche outil avec organisation tjrs identiques : 3 parties (savoirs, savoir-faire, vocabulaire) Aider à la prise de notes : ne jamais dicter; secrétaire; photocopies; si copie au tableau, être très vigilant sur l’organisation de ce dernier Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro Adaptations en sciences et technologie Pose moins de problème à cause des situations concrètes, des manipulations Permettre que les définitions soient exprimées de façon approximative, reformulées Aider la mémorisation : tableaux de mesure; cartes mentales; fiches de vocabulaire Éviter les consignes à double ou triple tâche Aider à avoir une vision globale de la leçon = carte heuristique; plan de leçon avec code couleur; fiche outil avec organisation tjrs identiques : 3 parties (savoirs, savoir-faire, vocabulaire) Renvoyer systématiquement à l’affichage en classe Utiliser massivement les logos, pictogrammes , symboles Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro Adaptations en arts plastiques – Vérifier la compréhension des consignes – Garder les exigences en diminuant la quantité ( ex. dessiner deux visages au lieu de quatre) – Privilégier toujours le plaisir et la créativité à la contrainte et à la lecture des consignes. Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro Adaptations en EPS • Multiplier les occasions de remédier aux difficultés de repérage dans l’espace et d’organisation du schéma corporel • Utiliser les différents canaux d’apprentissage = visuel (escalade / mémoriser un parcours sur un plan); auditif ( step / se repérer sur le tempo de la musique…) • Faire le lien avec les autres disciplines ( maths / faire une diagonale en danse; français / mettre des mots sur les actions; physique / si on redresse la tête quand le corps est incliné, il y plus de résistance…) Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro Synthèse • Adapter les pratiques pédagogiques = permettre à un élève dyslexique d’entrer dans les apprentissages • Adaptations pédagogiques = loupe pour un handicap visuel ; prothèse pour un handicap auditif; fauteuil pour un handicap moteur • ACCESSIBILITE Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro Stratégies de renforcement L’enfant dyslexique/ dysorthographique est un lecteur qui a des difficultés dans les compétences suivantes : Compétences de décodage : fluence. Compétences linguistiques : lexique, syntaxe. Compétences textuelles : ponctuation, cohésion (inférences, anaphores). Certaines modalités peuvent être envisagées au collège pour poursuivre l’apprentissage de la lecture et de l’orthographe : - aménagements d’emploi du temps ( permettre d’aller chez l’orthophoniste) - groupes de besoins, de remédiation centrés sur la lecture / l’orthographe Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro B. Dysphasie La dysphasie est une difficulté d’apprentissage du langage oral. Langage oral = La capacité à exprimer correctement à l’oral une pensée, un sentiment ou à raconter une histoire. • Deux faces du langage : La perception : on reçoit un message et on le comprend : versant compréhension qui demande des capacités spécifiques : écoute, vocabulaire. L’émission : on produit le message : versant production qui demande des capacités spécifiques : mise en mots, articulation. Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro Langage oral / lecture • Les aptitudes phonologiques sont prédictives du futur niveau de décodage. • Tout trouble du langage aura des conséquences sur l’apprentissage du langage écrit. • Le langage oral est un indicateur des futures compétences de lecteur/compreneur. Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro La dysphasie n’est pas … • liée à l’intelligence, • liée au bilinguisme, • liée à un trouble relationnel, • liée à un trouble de la personnalité, • liée à un environnement social, • liée à un problème sensoriel, On définit ce trouble par exclusion. Cela concerne moins de 1% de la population. Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro Inclure un élève dysphasique Les cinq priorités : 1. Créer un climat de confiance et de calme / Valoriser les prises de parole quand elles sont demandées 2. Consacrer du temps pour parler seul avec lui 3. S’assurer du contact visuel lors d’un échange verbal, ou lors de l’énoncé de consignes 4. Ne pas faire répéter inlassablement 5. Lui dire simplement si on ne comprend pas et ne pas dramatiser. Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro Adapter son langage • Parler plus lentement, en articulant. • Ne pas hésiter à répéter. • Ne pas hésiter à formuler autrement le message. • Savoir se taire et attendre les réponses. : lui donner le temps de comprendre le message, de traduire, de trouver les mots. • Eviter les formes brusques comme « répète » qui provoquent l’abandon. • Employer un vocabulaire simple Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro Aider à la compréhension de consignes • Donner une consigne à la fois. Fragmenter quand il y a plusieurs consignes. • Utiliser un vocabulaire connu et concret. • Accompagner de gestes ou de mimes. • Utiliser des pictogrammes • • Recourir à des exemples pour aider à la conceptualisation. « c’est comme…. » Effectuer une première fois la consigne avec l’élève. Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro Pour vérifier la compréhension de la consigne • Demander à l’enfant de reformuler • Aider à la décomposition de la tâche : Qu’est-ce qu’il faut faire ? Comment vas-tu faire ? De quoi auras-tu besoin ? Par quoi vas-tu commencer ? Septembre 2011 © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro Praxies et dyspraxies Enseigner à des élèves porteurs de Troubles des Fonctions Cognitives Plan 1/ Définitions 2/ Les différents types de dyspraxie et leurs répercussions 3/ Exemples de travaux d’élèves 4/ Analyse modulaire d’activités 5/ Au niveau scolaire comprendre, adapter et compenser. 6/ Les aides humaines et techniques. 1/ Définitions • PRAXIES? • « Elles réfèrent à la coordination volontaire des mouvements orientés vers un but. Elles impliquent d’une part, que le mouvement soit la résultante d’un apprentissage et non d’un réflexe…et d’autre part, que l’intention soit consciente et dirigée. » (F. Lussier –J.Flessas) Donc les praxies réfèrent à la coordination Elles impliquentdes que:mouvements orientés vers un volontaire but. • Le mouvement soit la résultante d’un apprentissage et non d’un réflexe ou d’une simple maturation motrice • L’intégration efficace des informations sensorielles • Toutes les sphères motrices du corps (yeux, membres supérieurs et inférieurs, bouche) sont concernées Cette gestion automatique permet une réalisation précise, harmonieuse et efficace du geste. LE GESTE ? « Le geste se pense, se prépare, se formate, s’accommode au monde physique et social, s’organise dans le temps et dans l’espace. » François Gaillard, Université de Lausanne Conception : Quel geste pour quel objet, pour quelle utilisation et dans quel environnement? (distance, trajet, poids, taille, texture) Production : réalisation de la séquence gestuelle. Le geste ne consiste pas seulement en la contraction / décontraction d’un groupe de muscles. Pour être efficace et harmonieux, il nécessite : • Régulations posturales et toniques • Contrôle précis de la direction, de l’amplitude et de la force • Régulations spatiales • Coordinations temporelles des contractions/décontractions. Dès la 1ère enfance : exposition à l’environnement et apprentissage => constitution des praxies. ( ex: l’apprentissage de la marche ) Pathologie => DYSPRAXIE = impossibilité d’inscrire cérébralement certaines praxies . 2/Les différents types de dyspraxie et leurs répercussions a-Caractéristiques: •Elève qui a un bon langage, qui répond bien à l’oral, mais qui a des difficultés lors du passage à l’écrit, •Incapacité apparente à planifier, organiser et coordonner des actions nouvelles en séquences •Exécution possible de tâches bien apprises dans un contexte mais difficultés de transfert dans de nouveaux apprentissages •Chaque nouveau geste demande un effort d’apprentissage considérable : nécessité de plusieurs démonstrations et d’une décomposition de la séquence en ses unités •Difficulté d’automatisation •La dyspraxie visuo-spatiale est présente chez 94% des enfants diplégiques (La diplégie est la paralysie atteignant de façon identique 2 régions symétriques du corps). •La dyspraxie développementale, c’est 6% de la population •4 garçons pour une fille •30% des enfants présente une dyspraxie ont un ou plusieurs troubles des apprentissages associés: dysphasie, TDAH, dyslexie,... • On ne peut pas déterminer une dyspraxie avant l’âge de 5 ans. bRépercutions de la dyspraxie dans la vie quotidienne de l’enfant. Difficultés pour: - s’habiller - manger - se laver - les toilettes - les jeux de manipulation, de construction - Écrire, dessiner, colorier Les dyspraxies Plusieurs types de dyspraxies car plusieurs composantes. La dyspraxie gestuelle. Déficit prononcé du développement de la coordination motrice qui interfère de façon significative avec le rendement scolaire et/ou les Activités quotidiennes. Cela comprend : •Trouble sensori-moteur de régulation fine •Lenteur général des mouvements •Déficit au niveau de la qualité du mouvement •Difficultés d’ajustement du geste •Difficulté de planification gestuelle Dans le concret… L’enfant a un: • • • • • • • • Retard dans les premières acquisitions psychomotrices Il ajuste mal ses vêtements, ne sait pas faire ses lacets. Il est souvent pataud en sport. L’enfant tient mal son stylo, il écrit mal, est crispé sur son stylo, voire douloureux lorsqu’il écrit. Il a des difficultés pour manipuler la règle, le taille-crayon, les ciseaux. Il a souvent de l’encre et de la colle sur les mains, ses cahiers sont cornés. Il fait tomber régulièrement le matériel. Il se salit à la cantine. L’enfant souffre d’un défaut de coordination des gestes et surtout il ne peut les automatiser correctement. Il doit en permanence penser à ce qu’il fait et contrôler ses mains ce qui entraîne une extrême fatigabilité. Dyspraxie Visuo-Spatiale Association d’un trouble du regard entraînant des difficultés d’élaboration de l’espace et de troubles praxiques constructifs (Mazeau) Cela comprend • Un trouble oculo-moteur • Des difficultés visuo-perceptives et visuo-spatiales • Des difficultés de stratégie du regard • Un trouble de la coordination oeil-main • Un trouble praxique constructif Dans le concret… L’enfant n’aime pas : les puzzles, les légos et n’est pas à l’aise aux jeux de balles ou de ballon…. L’élève a du mal à : • organiser son regard pour explorer un quadrillage, une image, un tableau à double entrée, • Se repérer sur une feuille riche en informations visuelle • Écrire en respectant les notions spatiales, les lignes,… • dénombrer, • à recopier ce qui est au tableau, il oublie certains mots ou des lignes entières lorsqu’il lit • à poser des opérations, analyser et recopier une figure géométrique, • s’orienter dans l’établissement, dans son quartier,… Quel que soit le type de dyspraxie… Des difficultés d’organisation: • L’enfant ne peut gérer plusieurs tâches en même temps, • il oublie son matériel, prend beaucoup de temps pour s’installer, • A des difficultés à démarrer une tâche car ne sait par où commencer. • Il perçoit ses erreurs mais ne sait comment les corriger… 3/Exemples de travaux d’élèves. Exemples des difficultés d’une élève en grande section de maternelle, présentant une Dyspraxie visuo-spatiale. Exemples des difficultés d’une élève en grande section de maternelle, présentant une Dyspraxie visuo-spatiale. Exemples des difficultés d’une élève en grande section de maternelle, présentant une Dyspraxie visuo-spatiale. Exemple d’un élève en 6ème hémiplégique présentant une dyspraxie visuo-spatiale. Exemple d’un élève en 4ème hémiplégique présentant une dyspraxie visuo-spatiale. 4/ Analyse modulaire d’activités 1/ Lacer les chaussures 2/ Découper 3/ Ecrire Le laçage de chaussure Le découpage L’écriture 5/ Au niveau scolaire, comprendre, adapter et compenser. Pour l’enseignant => comprendre les troubles ( expériences diverses)…. et adapter … Avec François Gaillard, retenons que … Le cerveau en développement ne distingue pas entre gnosies, praxies et langage, il apprend l’un par l’autre. Praxies, gnosies et inséparablement fonctions du langage s’apprennent Les difficultés de leur intégration réciproque constituent le trouble instrumental Le trouble instrumental n’empêche pas l’intelligence générale de se développer. www.neuropsycho.fr/abstracts/dyspraxie.pdf REPERCUSSIONS SUR LA SCOLARITE On comprend facilement le trouble du geste dans le cas de dysgraphie … Aspects praxiques du geste (Graphisme, écriture) • Mauvaise tenue du crayon • Gène lors de son utilisation Aspects visuo-constructifs de la lettre • Construction des lettres (forme, trajectoire) • Difficulté à passer du script au cursif et aux majuscules • Taille, respect des lignes et de l’espace entre les mots Organisation sur l’espace feuille … mais c’est plus difficile pour la LECTURE, par exemple: Savoir lire => un comportement visuel coordonné : • à l’anticipation, • à la capture par le regard, • à l’organisation de l’espace, • à la reconnaissance immédiate mais aussi à la recherche de confirmations, donc un comportement moteur très « intégré». Lecture => • Retard d’acquisition de la stratégie linéaire G/D • Saut de mots, de lignes (adaptations) • Difficultés à explorer un document visuel et à prendre des indices dans un texte (=> présentation des documents) Mathématiques • • • • • • • Travail du dénombrement Pose et organisation des opérations. Correspondance terme à terme. Tableaux à double entrée. Repérage dans un quadrillage en géométrie Manipulation des outils scolaires. Prise de mesures, Vigilance sur la lecture de l’énoncé • Même application graphiques… • SVT : schéma… en Géographie : Cartes, tableaux, Mathématiques • Dénombrement et classement • S’aider de configurations et garder la même. • Faire pointer ou barrer ce qui est compté en utilisant une stratégie d’exploration fiable. • Pour les correspondances terme à terme préférer un code de couleurs aux flèches. • Difficulté avec les signes : + / X - > < • Pose des opérations : un chiffre par colonne une couleur différente pour les centaines, dizaines, unités. Utilisation de la calculatrice. Adaptations Utiliser les points forts pour contourner les point faibles. Attention: les propositions suivantes ne sont pas pertinentes dans tous les cas. ( cela dépendra des troubles et des objectifs visés) Utilisation de stratégies fiables dans l’exploration et le repérage (à construire avec l’élève et ergothérapeute) Décomposition des étapes Verbalisation Appropriation et transposition des stratégies selon les exercices Guidance manuelle – Aide technologique : Tice Présentation des documents Attention: les propositions suivantes ne sont pas pertinentes dans tous les cas. ( cela dépendra des troubles et des objectifs visés) • Grossir les exercices, aérer la présentation • Présenter peu d’exercices par page ou l’un après l’autre • Utiliser des contrastes francs, les couleurs • Supprimer les éléments qui risquent de disperser le regard • Numéroter, coder Documents et matériel scolaire Attention: les propositions suivantes ne sont pas pertinentes dans tous les cas. ( cela dépendra des troubles et des objectifs visés) • Limiter le nombre d’outils scolaires dans la trousse • Eviter : – les changements de couleurs (majuscules, terminaisons, 3 couleurs en SVT) – les « soulignages » • Autoriser : – – – – – – Les abréviations Les codes Le surlignage La calculatrice ( cela dépendra de l’objectif) Le résumé sous forme de texte ou listes de phrases plutôt que le tableau Les cartes, schémas scannés, photocopiés (couleur) plutôt que les faire faire • Préférer un cahier petit format au grand format ou au classeur • Aider à la gestion du cahier de textes, du cartable (vérifier – tuteurs) 6/ Les aides humaines et techniques • Matériel adapté • Place de l’AVS • Place de l’ordinateur POUR CONCLURE AVEC Michèle Mazeau « La dyspraxie constitue un véritable handicap, dont la gravité est quasi-nulle en terme de santé, mais dont le pronostic scolaire et donc social est d'autant plus redoutable qu'il s'agit d'un handicap " invisible ", méconnu ou interprété à tort en terme de pathologie psycho-affective ou socio-culturelle.» Ce diaporama a été élaboré grâce aux documents suivants: LUSSIER F., FLESSAS J., Neuropsychologie de l’enfant, développementaux et de l’apprentissage – Dunod. 2001, Chapitre 6. Troubles MAZEAU Michèle, Déficits visuo-spatiaux et dyspraxies de l’enfant, du trouble à la rééducation, Masson, 2000 A partir du Diaporama de formateurs ASH IUFM de Lyon : •N Jacquemond, V. Zuchinnelli, S Gonzales et du diaporama d’ Aurélie LE FLEM, Ergothérapeute Service de l’Escale, Lyon http://www.dyspraxie.info/ www.neuropsycho.fr/abstracts/dyspraxie.pdf www.arta.fr Synthèse Les échecs de l’élève TFC : ● Pas un manque de travail, ● Pas de la mauvaise volonté. trouble structurel = dysfonctionnement neuro-cognitif, - nécessitant une rééducation (secteur paramedical) - nécessitant une prise en charge pédagogique Les élèves présentant des TFC sont donc des ELEVES A BESOINS EDUCATIFS PARTICULIERS L’effet « domino » Cérébral Familial dysfonctionnement Difficultés avec les parents, la fratrie. Cognitif Difficultés avec les pairs Psycho-affectif Troubles des fonctions cognitives Faible estime de soi, anxiété, renoncement, violence, dépressif, agressif Comportemental Scolaire Agitation, impulsivité, inattention, fatigabilité, lenteur Difficultés de compréhension, graphisme, troubles DYS Novembre 2010 Psycho-relationnel © Isabelle Ducos / Fabienne Henry Echec scolaire Etude de cas Fonctions cognitives Recopier un poème au tableau Concrètement comment cela se passe? • Exemple à partie d’un extrait d’évaluation CE1 2010. Etapes Fonctions instrumentales 1. Comprendre la consigne orale - Langage oral Passage de la mémoire à long terme à la mémoire de travail. 1. Lecture des mots - Gnosie : reconnaissance des suites de mots soit par la voie syllabique soit par la voie globale. Langage écrit + vas et viens avec mémoire à long terme. - 1. - Copie du poème Prendre le crayon S’organiser sur la page (haut, bas, droite, gauche…) Début écriture Relecture et vérification. Septembre 2011 -Praxie -Mémoire de travail et mémoire procédurale. © Isabelle Ducos / Fabienne Henry/ Olga Ribeiro Fonctions exécutives Contrôle des impulsions. Ex : inhibition des bruits extérieurs. Récupération active d’informations en mémoire -Planification -Attention -Contrôle des imputions et inhibition pour saut de ligne, majuscules, espacement, alignement DONC -Flexibilité mentale -Attention partagée (lecture au tableau, se repérer sur le tableau, retour à la feuille se repérer sur la feuille et écriture. Les DYS « bons élèves, élèves en difficultés, difficiles et élèves en situation de handicap » Quelles sont vos observations? C.MINUTOLO professeur ressource ASH troubles des fonctions cognitives Académie de Créteil * « bons élèves, élèves difficiles et en situation de handicap » C.MINUTOLO professeur ressource ASH troubles des fonctions cognitives Académie de Créteil * 2- Donner du sens aux apprentissages Abstraction: Généralisation contextualisation ZPD Sémaphore Situation problème Evaluation diagnostique Stratégie d’apprentisssage Attributs essentiels Evaluation formative Décontextualisation Evaluation sommative Acquisition de la compétence C.MINUTOLO professeur ressource ASH troubles des fonctions cognitives Académie de Créteil * Adaptation pédagogique pour les troubles des fonctions cognitives Qu'est-ce qui permet à l'élève d'apprendre? 1: Apports théoriques: abstraction, généralisation, ZPD, métacognition, situation problème, évaluation et stratégie d’apprentissage (tâches complexes, tâches simples). 2: Mise en place concrète C.MINUTOLO professeur ressource ASH troubles des fonctions cognitives Académie de Créteil * Qu'est-ce qui permet à l'élève d'apprendre? Préambule: 1er point: Mettre du sens et faire des liens le contexte Définition: le contexte favorise l'apprentissage; les éléments du contexte d'apprentissage peuvent ou pas être en rapport avec l'objet d'étude ( problème de lisibilité pour l'élève). Pour l'enseignant, il faut faire attention au tri des éléments du contexte pertinent ou non des élèves. Solution pour l'enseignant: la métacognition. questionnement sur les schèmes de pensée: - demander à l'élève d'expliciter ces réponses et l'aider à catégoriser, classer. - Faire l’usage de cartes conceptuelles pour structurer. C.MINUTOLO professeur ressource ASH troubles des fonctions cognitives Académie de Créteil * Zone proximale de developpement Pour comprendre un contexte, il faut: - L’expliciter en questionnant les élèves pour mettre du sens. - Prèlever les erreurs des élèves à l’oral pour que l’ensemble des élèves y mettent du sens. - le choix du contexte pour le cours doit être choisi pour l’enrôlement: situation problème. - L’activité doit être porteuse de sens pour l’élève. Contexte de l’élève cognitif social instrumentale culturel C.MINUTOLO professeur ressource ASH troubles des fonctions cognitives Académie de Créteil * Qu'est-ce qui permet à l'élève d'apprendre? 3e points: Neurosciences et pédagogie. Généralisation Abstraction Mémoire procédurale Savoir - Faire Décontextualisation Mémoire à long terme. Cognitivisme Apprendre Mémoire déclarative Mémoire épisodique autobiographique Mémoire sémiotique Connaissances générales Mémoire à court terme. Comportementaliste Mémoire de travail ( 7 éléments en moyenne pdt 10s) Situation 1 Apprentissages activité 1 Situation 1 Apprentissages activité 1 ZPD comparaison Situation i Apprentissages activité i Remarque: l'élève doit être toujours acteur de son apprentissage: mémoire autobiographique Qu'est-ce qui permet à l'élève d'apprendre? ZPD : Zone Proximale de développement La ZPD permet à l'enseignant de voir: - Les schémes de pensées - Les stratégies d'apprentissage des élèves - Leurs erreurs - Leurs besoins Nous ne sommes plus dans des activités où les élèves passent de circonstances en circonstances, font peu de liens et assistent aux cours s'en y mettre du sens. 2ème point: Apprendre et généraliser Définitions: Apprendre, c'est abstraire. Pour l'enseignant, donner accès, aux élèves, aux informations nécessaires à la compréhension. Solution: stratégie d’apprentissage pédagogie cognitiviste et non comportementaliste. Généraliser, c'est avoir atteint un savoir et avoir la possibilité de contextualiser et Dé-contextualiser. Solution: - Métacognition + Situation problème porteuse de sens lors des activités. - Enseigner des compétences et donner à l’élève le sentiment de compétence - La compétence résoud la situation problème - On est compétant lorsque l’élève rempli tout les étapes pour réaliser la compétence. C.MINUTOLO professeur ressource ASH troubles des fonctions cognitives Académie de Créteil * Savoir travailler une compétence ? 1- Choisir une compétence simple de votre enseignement 1- Réaliser la structuration: décortiquer la compétence Lister les attributs essentiels du moins abstrait ou plus abstrait. 2- Faire l’évaluation formative: barème par attributs 3- Concevoir la plannification de la séance en fonctions des attributs: sequence égale plusieurs séance. Une séance egale 1 ou plusieurs attributs 4- Réaliser les activités: préparation de questions élucidantes 5- Choisir la situation problème = utilisation d’une compétence C.MINUTOLO professeur ressource ASH troubles des fonctions cognitives Académie de Créteil * Connaissances, savoirs, notions: Implicite : trop abstrait Travailler uniquement les compétences: bo + socle commun Explicite L’enseignant évaluation Stratégie d’apprentissage Répondre à une situation problème L’élève Situation problème structuration Liste des attributs du concept / compétence Compétence Activité n°1 Attribut 1 Activité n°1 Activité n°2,,,,,, Compétence Situation problème Attribut 2 ,,,,, BO disciplinaire / BEP Besoin de la compétence Activité n°2,,,,,, structuration évaluation Exemple: C.MINUTOLO professeur ressource ASH troubles des fonctions cognitives Académie de Créteil * Etude de cas: Victor et Laura
