À quelles causes les élèves inscrits au cours d`été en histoire et
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À quelles causes les élèves inscrits au cours d’été en histoire et éducation à la citoyenneté de quatrième secondaire attribuent-ils leur échec à l’épreuve unique ministérielle ? Mémoire Laurie Pageau Maîtrise en didactique Maître ès arts (M.A.) Québec, Canada © Laurie Pageau, 2016 À quelles causes les élèves inscrits au cours d’été en histoire et éducation à la citoyenneté de quatrième secondaire attribuent-ils leur échec à l’épreuve unique ministérielle ? Mémoire Laurie Pageau Sous la direction de : Jean-François Cardin, directeur de recherche Hélène Makdissi, codirectrice de recherche iii Résumé Nous avons basé cette recherche exploratoire sur l’idée qu’en connaissant mieux le profil des élèves en difficulté en histoire, nous pourrions intervenir plus efficacement auprès d’eux. En étudiant plusieurs facteurs – entre autres les difficultés liées aux textes écrits, les troubles dys et le déficit de l’attention, l’anxiété évaluative et le travail étudiant ainsi que des théories de didacticiens de l’histoire – nous avons cherché à comprendre les perceptions des élèves inscrits au cours de récupération d’été en histoire et éducation à la citoyenneté quant aux causes de leur échec à l’épreuve unique. Nous avons pu ainsi étudier la relation au(x) savoir(s) de ces apprenants en difficulté. Pour ce faire, lors des étés 2014 et 2015, nous avons, à l’aide d’un questionnaire, collecté les dires de 160 élèves de quatre commissions scolaires inscrits au cours d’été en histoire et éducation à la citoyenneté à la suite d’un échec à l’épreuve unique ministérielle de quatrième secondaire. Les conclusions tirées de cette étude nous ont permis d’établir que la plupart de ces élèves avaient des difficultés dans le domaine du français, tandis que les troubles dys, le TDA(H), l’anxiété et le travail étudiant semblent tous avoir un impact négatif sur les chances de réussite des apprenants. Une mauvaise conception de l’histoire, basée sur la mémorisation, semble aussi avoir nui aux élèves. Mots-clés : Histoire et éducation à la citoyenneté, épreuve unique, didactique de l’histoire, échec, cours d’été, récupération, difficulté en compréhension de texte, difficulté en rédaction, troubles, mémorisation. iv Abstract At the core of this study is the belief that, with a better knowledge of the profile and the needs of students who have difficulty in history, we will be able to help them more effectively. We studied some factors (among other things: difficulties with understanding and writing text, problems like dyslexia or ADHD, test anxiety and afterschool employment) and some theories from historical didactic to understand the perceptions of the causes of the failure at the ministerial uniform examination of students who chose to enroll in a summer class of “History and Citizenship Education” to earn another chance at this evaluation. During summer 2014 and 2015, we collected opinions from 160 students enrolled in four different summer schools in “History and Citizen Education” after a failure at the 4th secondary’s ministerial uniform examination. Our results indicate that most of the students who failed declared having difficulties in writing and understanding texts (in their native language). Some factors (dyslexia, ADHD, test anxiety and after-school employment) seem also to have a negative impact on success at the ministerial uniform examination. A conception of history based on memorisation seem to confuse most of this population at the evaluation. Keywords: History and Citizenship Education, uniform examination, history didactics, failure, summer school, difficulty in reading comprehension, difficulty writing, trouble, relationship to knowledge, memorization. v Table des matières Résumé .............................................................................................................................................................. iii Abstract............................................................................................................................................................... iv Table des matières .............................................................................................................................................. v Liste des tableaux ............................................................................................................................................... ix Liste des figures ................................................................................................................................................... x Remerciements .................................................................................................................................................. xii Introduction ......................................................................................................................................................... 1 1. 2. Problématique ............................................................................................................................................ 4 1.1. Petit historique de la didactique de l’histoire ..................................................................................... 4 1.2. Difficultés des élèves en fonction de l’épistémologie......................................................................... 7 1.3. Présentation sommaire du milieu des cours d’été ............................................................................. 9 1.4. Les limites des didactiques.............................................................................................................. 10 1.5. Délimitation du problème et pertinence sociale d’une telle étude.................................................... 11 1.6. Questions et objectifs de recherche ................................................................................................ 13 Cadre conceptuel ..................................................................................................................................... 15 2.1. Les principales pratiques de l’enseignement vu par H. Moniot ....................................................... 15 2.2. La pensée formelle et la combinatoire dans le domaine de l’histoire .............................................. 17 2.2.1. La difficulté pour l’adolescent d’accéder à la pensée formelle................................................ 17 2.2.2. Les fonctions exécutives et la résolution de problèmes.......................................................... 20 2.2.3. Note conclusive sur ce sujet ................................................................................................... 21 2.3. Connaissances déclaratives, procédurales et méta procédurales .................................................. 21 2.4. Chevallard, la capacité de reconnaissance, les connaissances para et protodisciplinaires ............ 22 2.5. Analyse du contenu des cours d’été................................................................................................ 23 Application de ces notions dans le milieu................................................................................................. 24 2.6. La médiation et Vygotski ................................................................................................................. 25 2.7. Problèmes liés à l’écriture et à la compréhension de textes............................................................ 26 2.8. Les troubles de la famille des dys et la réussite scolaire ................................................................. 29 2.9. Le trouble de déficit de l’attention (avec ou sans hyperactivité) et la réussite scolaire.................... 31 2.10. Problèmes de stress liés à l’anxiété évaluative ............................................................................... 33 2.11. Les perceptions faussées par la situation particulière de ces apprenants ...................................... 35 2.11.1. Le rapport au savoir ................................................................................................................ 35 2.11.2. L’impuissance apprise ............................................................................................................ 37 2.12. Le lien entre le travail salarié et la réussite scolaire chez les étudiants .......................................... 38 2.13. L’abandon scolaire .......................................................................................................................... 38 2.14. La classe inversée ........................................................................................................................... 40 vi 2.15. Hypothèses de travail ...................................................................................................................... 42 2.16. Conclusion partielle ......................................................................................................................... 44 3. Méthodologie............................................................................................................................................ 45 3.1. 3.1.1. Épistémologie de la recherche ............................................................................................... 46 3.1.2. Épistémologie de l’enseignement (et plus particulièrement de l’enseignement de l’histoire) . 46 3.2. Projet de collecte de données ......................................................................................................... 48 3.2.1. Réflexions sur l’outil à développer .......................................................................................... 49 3.2.2. Élaboration du questionnaire d’enquête ................................................................................. 50 3.2.3. En quoi ces questions nous aideront à répondre aux objectifs de recherche ......................... 58 3.2.4. Des données mixtes ............................................................................................................... 58 3.3. 4. Épistémologie .................................................................................................................................. 46 Collecte de données ........................................................................................................................ 59 3.3.1. Description de la population ................................................................................................... 59 3.3.2. Terrain en présentiel ............................................................................................................... 60 3.3.3. Terrain virtuel .......................................................................................................................... 60 3.3.4. Éléments à considérer ............................................................................................................ 60 3.3.5. Déroulement de la première collecte de données (2014) ....................................................... 61 3.4. La deuxième collecte de données (2015)........................................................................................ 63 3.5. Taux de participation (2014-2015)................................................................................................... 63 Analyse des données quantitatives .......................................................................................................... 65 4.1. Sexe des répondants ...................................................................................................................... 66 4.2. Âge .................................................................................................................................................. 67 4.3. Emploi étudiant................................................................................................................................ 68 4.4. Trouble de déficit de l’attention........................................................................................................ 69 4.5. Les troubles de la famille des dys ................................................................................................... 72 4.6. La comorbidité entre le TDA(H) et les troubles de la famille des dys; quel impact sur l’ÉUM? ....... 74 4.7. Réflexion sur la composition des groupes des cours d’été.............................................................. 75 4.8. Perception par les élèves des difficultés ressenties à l’épreuve unique .......................................... 76 4.9. Tableau croisé entre l’emploi et les difficultés ressenties ................................................................ 78 4.10. Retour réflexif sur les deux dernières sections ................................................................................ 81 4.11. Difficultés dans le domaine du français ........................................................................................... 81 4.11.1. Données quantitatives ............................................................................................................ 82 4.11.2. Données qualitatives .............................................................................................................. 83 4.11.3. Analyse des résultats.............................................................................................................. 86 4.12. Lien entre le domaine du français et les troubles neurobiologiques ................................................ 88 4.12.1. Le lien entre les troubles de la famille des dys, les compétences issues du domaine du français et de l’histoire ............................................................................................................................. 89 vii 4.12.2. Le lien entre le TDA(H), les compétences issues du domaine du français et l’histoire ........... 93 4.12.3. Réflexion sur les liens entre les troubles neurobiologiques, l’apprentissage de l’histoire et le domaine du français ................................................................................................................................. 98 4.13. Niveau de stress ressenti à l’évaluation .......................................................................................... 99 4.14. Habilités en informatique ............................................................................................................... 101 4.15. Nombre de tentatives à l’épreuve unique ...................................................................................... 103 4.16. Perception des résultats au sommaire du bulletin avant l’épreuve unique .................................... 105 4.17. Synthèse des constats des quatre dernières sections .................................................................. 106 4.18. Lien entre l’anxiété à l’épreuve et les évènements perturbateurs ................................................. 106 4.19. Synthèse du chapitre ..................................................................................................................... 107 5. Analyse des données qualitatives .......................................................................................................... 109 5.1. Présentation générale des thèmes ................................................................................................ 109 5.2. Premier thème : la critique............................................................................................................. 111 5.2.1. L’enseignant ......................................................................................................................... 112 5.2.2. Critiques envers le ministère ................................................................................................ 114 5.3. 5.3.1. Présentation des résultats .................................................................................................... 118 5.3.2. Analyse des résultats............................................................................................................ 120 5.4. 6. Deuxième thème : les problèmes d’étude ..................................................................................... 118 Troisième thème : les problèmes d’apprentissage relatif au domaine de l’histoire........................ 121 5.4.1. Le conflit entre les attentes des élèves et celles de l’épreuve unique .................................. 122 5.4.2. Les difficultés relatives à l’étude du domaine de l’histoire .................................................... 123 5.4.3. Le manque de sens de l’étude de l’histoire........................................................................... 124 5.4.4. Retour conclusif sur les problèmes d’apprentissage relatif au domaine de l’histoire ............ 125 5.5. Troisième thème, les problèmes personnels ................................................................................. 126 5.6. Quatrième thème : le bris du rapport au(x) savoir(s) ..................................................................... 128 5.7. Retour conclusif sur les troisième et quatrième thèmes ................................................................ 130 5.8. Ce que nous apprennent ces cinq thèmes .................................................................................... 130 Discussion .............................................................................................................................................. 132 6.1. Profiler la composition d’une classe type de cours d’été : les éléments généraux ........................ 132 6.1.1. Une majorité féminine ........................................................................................................... 132 6.1.2. L’âge des répondants ........................................................................................................... 133 6.2. Le lien entre les apprenants et les facteurs de risque ................................................................... 133 6.2.1. Le lien entre les difficultés dans le domaine du français et l’histoire .................................... 133 6.2.2. La place des dys et du TDA(H)............................................................................................. 135 6.2.3. Le stress handicapant et la présence des indicateurs du phénomène d’anxiété évaluative . 137 6.2.4. Lien entre le travail étudiant et les cours d’été...................................................................... 138 viii 6.2.5. Lien entre le travail étudiant, les évènements perturbateurs et les difficultés concernant le récit historique .............................................................................................................................................. 139 6.2.6. La place de la paresse intellectuelle ..................................................................................... 139 6.2.7. Les apprenants aux échecs multiples ................................................................................... 139 6.3. Connaître la perception des causes de l’échec à l’ÉUM ou au cours d’HÉC ................................ 140 6.3.1. La mémorisation ................................................................................................................... 141 6.3.2. La possibilité que des échecs soient associés à des problèmes avec la pensée combinatoire et formelle .............................................................................................................................................. 142 6.3.3. Lien entre la modération ministérielle et l’échec des apprenants ......................................... 142 6.3.4. L’amertume et le bris du contrat éducatif .............................................................................. 143 6.4. Est-ce que la classe inversée est une solution viable? ................................................................. 143 6.4.1. Ce que notre recherche met à jour ....................................................................................... 143 6.4.2. Matériel, compétences et motivation .................................................................................... 144 6.4.3. Utilisation optimale des TIC dans le milieu de l’HÉC ............................................................ 144 6.5. Quelques suggestions didactiques pour aider l’apprenant ............................................................ 146 6.5.1. L’apprenant avec des troubles neurobiologiques ................................................................. 150 6.5.2. Prudence dans l’application du 3QPOC ............................................................................... 152 6.6. Comprendre les besoins des élèves en échec à l’ÉUM ................................................................ 152 Conclusion ...................................................................................................................................................... 154 Les principaux constats de cette recherche ............................................................................................... 154 Les apports à la didactique de l’histoire...................................................................................................... 155 Les limites de la recherche ......................................................................................................................... 156 Perspectives futures ................................................................................................................................... 157 Bibliographie ................................................................................................................................................... 158 Annexes .......................................................................................................................................................... 166 Annexe A .................................................................................................................................................... 167 Questionnaire version 2014 ............................................................................................................................ 167 Annexe B .................................................................................................................................................... 170 Questionnaire version 2015 ............................................................................................................................ 170 Annexe C .................................................................................................................................................... 173 Perception des résultats au sommaire chez les élèves ayant un trouble neurobiologique ............................. 173 ix Liste des tableaux Tableau 1 : Résumé du taux d’échec à l’épreuve unique selon les années ....................................................... 8 Tableau 2:Tableau mettant en relation les objectifs, les hypothèses et les questions en rapport avec les facteurs pouvant handicaper la réussite .......................................................................................... 51 Tableau 3: Tableau mettant en relation les objectifs, les hypothèses touchées par la question sur les difficultés rencontrées à ÉUM .......................................................................................................................... 55 Tableau 4 : Tableau mettant en relation les objectifs, les hypothèses touchées par les questions ajoutées en 2015 ................................................................................................................................................. 56 Tableau 5 : Données socio-économiques liées à la population des cours d’été de 2014 ................................. 62 Tableau 6 : Détail de la participation en fonction des milieux d'origine ............................................................. 64 Tableau 7 : Détail de la répartition de la population selon le sexe (n = 160) .................................................... 66 Tableau 8 : Répartition de la population selon l'âge (n = 102) .......................................................................... 68 Tableau 9 : Croisement entre les données d'emploi durant l'année scolaire et l'emploi estival (n = 160) ........ 69 Tableau 10 : Répartition du trouble de déficit de l'attention dans la population féminine et masculine (n = 160) ......................................................................................................................... 70 Tableau 11 : Répartition des troubles de la famille des dys chez les répondants (n = 160) ............................. 72 Tableau 12 : Données croisées entre le nombre de participants avec le TDA(H) et d'un trouble de la famille des dys (n = 160) ............................................................................................................................. 75 Tableau 13 : Tableau comparatif des principales difficultés sélectionnées par les répondants ........................ 80 Tableau 14 : Les difficultés éprouvées par les répondants en rédaction et en compréhension de texte (n = 102) .................................................................................................................................. 82 Tableau 15 : Tableau de données croisées entre les élèves déclarant souffrir d'un trouble de la famille des dys et les compétences du domaine du français (n = 160) .................................................................... 89 Tableau 16 : Tableau croisé entre les difficultés déclarées dans les compétences du domaine du français chez les élèves considérant souffrir de troubles de la famille des dys (n = 11) ........................................ 90 Tableau 17 : Tableau de données croisées entre les élèves déclarant souffrir de TDA(H) et ceux déclarant avoir des difficultés dans deux des compétences du domaine de français (été 2015) (n = 102) ..... 94 Tableau 18 : Tableau croisé entre les difficultés déclarées dans les compétences du domaine du français chez les élèves considérant souffrir de TDA(H) (n = 35) ......................................................................... 95 Tableau 19 : Évaluation du niveau de stress ressenti à l'épreuve unique ministérielle (selon le pourcentage) (n = 102) .................................................................................................................... 99 Tableau 20 : Évaluation du niveau de stress ressenti à l'épreuve unique ministérielle chez les participants ayant un trouble neurobiologique (n = 8) ....................................................................................... 101 Tableau 21 : Données des répondants au sujet de l'accessibilité à internet et au matériel informatique (n = 160) .................................................................................................................... 102 Tableau 22 : Compétences déclarées des répondants (n = 160) ................................................................... 102 Tableau 23 : Répartition de la population selon le nombre de tentatives de passation de l'épreuve unique (n = 159) ............................................................................................................................. 104 Tableau 24 : Tableau croisé de la répartition des élèves déclarant avoir subi une épreuve et leur niveau de stress à l’épreuve unique (n = 62) .................................................................................................. 106 x Liste des figures Figure 1 : Schéma illustrant les diverses médiations impliquées dans le processus de passation de l'épreuve unique .............................................................................................................................................. 26 Figure 2 : Extrait du questionnaire au sujet des dispositions en informatique et des ressources matérielles des élèves............................................................................................................................................... 54 Figure 3 : Répartition de l’ensemble des répondants selon le sexe (n = 160) .................................................. 66 Figure 4: Répartition du TDA(H) dans la population des cours d'été (n = 160)................................................. 70 Figure 5: Répartition des troubles de la famille des dys dans la population des cours d’été (n = 160)............. 73 Figure 6: Les difficultés évoquées lors de la passation de l'épreuve unique (n = 160) ..................................... 77 Figure 7 : Difficultés ciblées par les répondants ayant un emploi durant l'année scolaire (n = 82) ................... 79 Figure 8: Nombre de répondants faisant référence à des éléments liés à la compréhension de textes (n = 97) .................................................................................................................................. 84 Figure 9: Nombre de répondants faisant allusion à des éléments liés à la rédaction de textes (n = 97) .......... 85 Figure 10: Nombre de répondants faisant allusion à d’autres éléments (n = 97) .............................................. 86 Figure 11: Liens entre le domaine de l'histoire et le domaine du français selon les élèves souffrant de troubles de la famille des dys (n = 11) ........................................................................................................... 91 Figure 12: Difficultés éprouvées lors de l'épreuve unique par les élèves souffrant de troubles de la famille des dys (n = 15) ...................................................................................................................................... 92 Figure 13: Liens entre le domaine de l'histoire et le domaine du français selon les élèves souffrant de TDA(H) (n = 35) ............................................................................................................................... 96 Figure 14: Difficultés éprouvées par les élèves du sous-groupe TDA(H) (n = 42) ............................................ 97 Figure 15: Évaluation du niveau de stress ressenti à l'épreuve unique ministérielle (selon le nombre de répondants) (n = 102) .................................................................................................................... 100 Figure 16: Perception des résultats au sommaire avant l'ÉUM (n = 150) ....................................................... 105 Figure 17: Les cinq grands thèmes de notre analyse ..................................................................................... 110 Figure 18: Nombre de répondants faisant référence à un des cinq grands thèmes (n = 160) ........................ 110 Figure 19: Les divers aspects du thème «La critique »................................................................................... 111 Figure 20: Nombre de cas mentionnant des critiques (tous sujets confondus)............................................... 112 Figure 21: Distribution des catégories sur le thème de l'enseignant (n = 160) ............................................... 113 Figure 22: Distribution des mots-clés en lien avec les critiques adressées au MEES/MELS (n = 160) .......... 115 Figure 23: Nombre de participants évoquant des problèmes d'étude (n = 160) ............................................. 119 Figure 24: Nombre de répondants évoquant des difficultés d'apprentissage liées au domaine de l'histoire (n = 160) .......................................................................................................................... 122 Figure 25: Nombre de répondants mentionnant des problèmes personnels (n = 160) ................................... 127 Figure 26: Nombre de répondants mentionnant un bris du rapport au(x) savoir(s), une rupture du contrat didactique ou un lien brisé dans le triangle didactique (n = 160) ................................................... 128 xi L'huître forme une perle à partir d'un grain de sable qui la dérange… Ainsi, d'un problème dans sa vie, elle fait une œuvre d'art. – Aîvanhov. xii Remerciements Il peut être difficile pour un observateur extérieur de comprendre à quel point la rédaction d’un mémoire est une œuvre collective. La personne qui rédige a besoin d’être nourrie intellectuellement, émotionnellement et … physiquement. La nourriture de l’esprit… J’adresse mes premiers remerciements à mon directeur de recherche, Jean-François Cardin. Avec une grande patience et les questions pertinentes au bon moment, il m’a ouvert les yeux sur plusieurs sujets. Il a su être le directeur de maîtrise idéal pour une personne telle que moi. Mes deuxièmes remerciements vont pour ma codirectrice, Hélène Makdissi qui a su me guider dans un univers qui m’était relativement étranger : la psychopédagogie. Si j’avais déjà travaillé, en temps qu’enseignante, auprès de la clientèle ciblée par ce domaine d’études, c’est Hélène qui a su me faire traverser de l’autre côté du miroir et me faire réfléchir comme une chercheuse plutôt que comme une enseignante. Je dois aussi remercier tous les enseignants, les intervenants et, bien évidemment, les élèves que j’ai rencontrés et côtoyés. Un merci tout spécial aux équipes des commissions scolaires de la Capitale, des Découvreurs, des Navigateurs et de Beauce-Etchemin. Je ne peux pas vous nommer pour des raisons de confidentialité, mais merci à chacun de vous pour votre aide et vos commentaires! La nourriture émotionnelle… J’ai eu la chance de rencontrer des personnes exceptionnelles lors de ma formation de deuxième cycle. Un remerciement particulier à mes fidèles copines du 13e étage de la Tour des Sciences de l’Éducation, Ariane Keck et Sofia Arsenii. Nos rires autour de nos tasses de thé ont agrémenté mes journées de rédaction. Merci aussi à l’exécutif de l’ACCESE pour sa compréhension lorsque je ne pouvais me présenter à nos rencontres. Un merci tout particulier à Lucie Barriault, amie et collègue, qui a toujours eu le mot pour me remonter le moral lorsque j’en avais besoin. J’en profite aussi pour remercier l’équipe du Centre de Transfert pour la Réussite Éducative du Québec (CTREQ) qui m’ont offert support et affection lors de ma fin de rédaction. À mes vieux copains de toujours : Marie-Joëlle Chabot, Geneviève Guimont et Terry Lamonde-Beaulieu, merci pour les agréables moments en votre compagnie qui m’ont rappelé que j’étais encore une humaine et pas juste une machine d’analyse de données. À ma Grand-Maman, mon père, ma marraine et les membres de ma famille que j’ai négligés le temps de la rédaction de ce mémoire, merci pour votre amour inconditionnel. À Emil et Elsie Pageau : ma tante va bientôt avoir un peu plus de temps pour jouer avec vous. Merci à mon amour, Jean-Luc Ratel. Ta compréhension pendant ces derniers mois a été au-delà de tout ce qu’un conjoint peut offrir. Ta gentillesse, nos rires partagés, tes sourires ont su m’aider à passer au travers de l’épreuve de la rédaction. C’est à charge de revanche, je vois arriver la fin de ta thèse et je serai là pour toi, mon chéri. Merci de m’avoir redonné confiance en tant de choses! Je t’aime! La nourriture physique… Maman, je t’avais promis de ne pas te dédier ce mémoire, mais je n’ai jamais rien dit au sujet des remerciements. Tu as su être l’assistante de recherche, la secrétaire, la cuisinière idéale. Merci pour tous les petits repas, les transports inusités, les discrets ménages (oui, je m’en suis aperçue quand tu passais le balai à l’appartement!). Ce mémoire, c’est en grande partie le tien, tu m’as tellement aidé à le réaliser! Je t’aime! Merci pour tout! Et merci à tous ceux que j’aurai pu oublier! xiii Je reprends la plume plusieurs semaines après la rédaction de ces remerciements, car j’ai vécu, quelques jours avant le dépôt final de ce mémoire, le décès de ma fidèle compagne féline des 20 dernières années. S’il peut sembler non-orthodoxe d’avoir une pensée dans ses remerciements pour un animal de compagnie, les gens qui sont les plus près de moi savent que ce mémoire est brodé de poils de chat, considérant le nombre incalculable de fois où j’ai dû prendre des positions de contorsionniste pour agrémenter le besoin de ma Lady d’être sur mes genoux pendant mes périodes de rédaction. Merci ma princesse pour toutes ces années de bonheur, de ronrons et d’amour. Tu me manques énormément. 1 Introduction On professe souvent que l’on apprend plus d’une erreur que d’une réussite. J’en suis intimement convaincue. Les hasards de la carrière enseignante m’ont poussée à travailler dans un milieu très particulier : celui des cours d’été de rattrapage en histoire et éducation à la citoyenneté. Ces cours sont dédiés aux élèves ayant obtenu un constat d’échec lors de l’épreuve unique ministérielle de juin. Ils regroupent des élèves ayant fait, vécu ou accumulé des erreurs lors de leur parcours d’apprenant en classe d’histoire. C’est, conséquemment, un milieu où il y a beaucoup d’apprentissages à faire, des attitudes à travailler et de blocages à défaire. Après trois saisons estivales à tenter d’aider ces apprenants, j’avais pris l’habitude d’être en constante recherche de solutions et d’astuces pour soutenir les efforts de ces jeunes. Mon retour aux études universitaires n’a pas changé cette attitude et le domaine de recherche que j’ai choisi le montre bien. Cette question me hantait : comment aider les élèves en difficulté en histoire? Au fil de ma familiarisation avec le domaine de la didactique de l’histoire, une ébauche de réponse s’est esquissée. Les meilleures interventions que l’on puisse effectuer chez les élèves en difficulté se basent sur la connaissance de ceux-ci et de leurs besoins. Cette réflexion est donc à la base de ma recherche. Pour connaître l’apprenant ayant des difficultés en histoire, j’ai émis plusieurs hypothèses. Pour savoir si celles-ci étaient justes, je suis allée voir les élèves des cours d’été et je leur ai demandé de partager avec moi leur perception des causes ayant mené à leur échec en histoire. Cette perception est très riche pour la personne cherchant à comprendre l’élève en difficulté en histoire, car elle est le filtre entre cette discipline et l’apprenant. Une connaissance des filtres distordant la relation entre ces élèves en difficulté et la discipline scolaire qu’est l’histoire permettra, à mon avis, d’intervenir plus efficacement auprès d’eux. Le but du présent mémoire est donc de documenter les principales difficultés que peuvent ressentir les apprenants en histoire ainsi que d’amorcer une réflexion sur les actions et les démarches que les intervenants du milieu de l’éducation peuvent déployer pour guider les élèves. Pour ce faire, nous1 avons consigné tous les outils, les réflexions et les analysent qui nous semblaient pertinents pour Le passage au «nous» est intentionnel ici car, à partir de ce moment, nous avons voulu rendre hommage au travail collaboratif entre les membres de la direction de ce projet de mémoire, les écrits des divers chercheurs qui nous ont alimentée intellectuellement, les propos émanant des participants et enseignants qui ont été recueillis sur le terrain, ainsi que l’apport de l’auteure de ce texte. 1 2 construire notre compréhension de la perception des causes de l’échec des apprenants en difficulté en histoire. Ce texte est le reflet, certes perfectible, d’un processus itératif de construction de connaissances dans le cadre de la démarche décrite précédemment. Il est le résultat de multiples vaet-vient entre la théorie, le terrain et l’analyse de nos données. Notre objectif lors de la rédaction du présent mémoire était de soumettre à la communauté scientifique et enseignante un outil regroupant les réflexions de chercheurs que nous avons trouvées éclairantes sur le phénomène étudié, l’analyse des propos des participants à notre étude et les réflexions qui nous sont venues lors de l’étude de notre corpus de données. Pour comprendre la perception qu’ont les élèves des causes de leur échec à l’épreuve unique, nous avons élaboré un texte qui se divise en six sections. Dans un premier chapitre, nous exposerons le cadre dans lequel s’inscrit l’étude du phénomène qui nous intéresse. Pour ce faire, nous commencerons par faire un résumé de l’histoire de l’enseignement de l’histoire, ce qui nous mènera à effectuer une analyse du phénomène de l’échec à l’épreuve unique ministérielle ainsi que du milieu des cours de récupération d’été. Le deuxième chapitre nous permettra de recenser les écrits des chercheurs qui apporteront, chacun à leur façon, un éclairage sur les divers phénomènes observables dans le milieu des cours d’été et liés aux difficultés d’apprentissage en histoire. En effet, l’analyse des causes de l’échec ne peut se faire sans décomposer celles-ci en plusieurs sous-phénomènes influençant l’élève ayant obtenu ce résultat. Nous analyserons les textes permettant de comprendre les difficultés inhérentes à l’étude de l’histoire avant de nous intéresser aux problématiques plus générales qui sont présentes dans le milieu scolaire et qui peuvent handicaper la réussite des apprenants. Ceci nous mènera, dans un troisième chapitre, à la présentation de la méthodologie employée dans le cadre de notre recherche. Après avoir situé le cadre épistémologique dans lequel se situe notre démarche, nous exposons comment nous avons élaboré notre outil d’enquête et les procédures associées à notre collecte de données. Nos quatrième et cinquième chapitres sont intiment liés puisqu’ils présentent, tous les deux, nos données de recherche. Notre étude ayant produit des données mixtes, nous avons choisi de présenter en deux chapitres distincts l’analyse de nos données quantitatives et celle de nos données qualitatives. C’est ainsi que le quatrième chapitre nous permettra d’analyser diverses variables comme l’âge, les troubles neurobiologiques et les difficultés communes aux domaines du français et de l’histoire et bien 3 d’autres. Notre cinquième chapitre, quant à lui, analysera les données qualitatives issues des réponses écrites fournies par les participants à notre étude à la question ouverte « pourquoi crois-tu avoir échoué à l’épreuve unique de juin en histoire? ». Ce chapitre sera subdivisé, pour une meilleure compréhension, entre les cinq grands thèmes ayant émergé de notre analyse soit : la critique (adressée à divers intervenants ou facteurs influençant le cours de quatrième secondaire), les problèmes d’étude, les problèmes relatifs à l’histoire, les problèmes personnels ainsi que le bris du rapport au(x) savoir(s) et du lien de confiance. Notre sixième chapitre nous permet d’articuler les divers résultats obtenus à partir de nos données et d’infirmer ou de confirmer nos hypothèses de recherche. Dans un second temps, nous nous permettons de faire des recommandations à l’enseignant ayant à intervenir auprès des élèves en difficulté en classe d’histoire. Ces recommandations s’adressent à tous les enseignants de ce domaine puisqu’il est possible de rencontrer et de chercher à aider les élèves en difficulté dans le milieu des cours d’été, dans la classe régulière et parmi tous les niveaux d’étude où on enseigne l’histoire. 4 1. Problématique Afin de situer le présent projet de recherche, il convient d’abord de brosser un bref historique de la didactique de l’histoire. Il sera ainsi plus aisé de comprendre les difficultés des élèves. Par la suite, la présentation sommaire du milieu des cours d’été sera mise en relief ainsi que les limites de la didactique. Une fois ces jalons éclairés il sera possible de délimiter le problème à l’étude et sa pertinence sociale, ce qui permettra de circonscrire les objectifs de la présente recherche. 1.1. Petit historique de la didactique de l’histoire L’histoire est à la fois une discipline ancienne et récente. Discipline à l’origine moralisatrice et servant à justifier les décisions des vainqueurs, elle a vécu à l’ombre des lettres pendant bien longtemps. Ce n’est qu’au 19e siècle, sous l’influence des chercheurs positivistes, que se développe une méthode historique permettant l’éclosion de la « science » historique (Moniot, 1993) qui mènera à la dissociation de la science historique du monde des lettres. Dans l’univers scolaire, la façon d’enseigner cette discipline a, elle aussi, bien varié selon les époques. La grande importance accordée à la mémorisation dans le domaine de l’histoire a nui à la naissance de la didactique de cette discipline. En effet, peu d’interrogation sur les processus liés à l’enseignement de l’histoire pouvait émaner d’un cadre axé sur la mémorisation de « faits » ou à ce que Not (1999) surnomme l’« interrogation catéchétique ». Les balbutiements de cette didactique commencent au moment où les éducateurs s’interrogent sur l’enseignement de l’histoire considérant son statut de « discipline savante ». Les premières réponses à cette question seront inspirées par la culture du récit événementiel qui avait dominé jusqu’à ce moment : on utilisera des outils en conséquence. Des manuels relatant des récits pouvant encourager le patriotisme et la morale seront élaborés : [En France, la] loi de 1850 maintient ce statut facultatif, et une instruction précise que les éléments d’histoire devront généralement se borner à quelques dates et quelques noms propres rattachés au récit sommaire des grands événements du monde. Dans la pratique, quand il existe, cet enseignement peut être exclusivement oral; il semble souvent n’être que lecture et mémorisation mot à mot de manuels qui sont des alignements de faits, de dates et de personnages, dans des cadres chronologiques de règnes, avec des questionnaires et des synchronismes, égayés au mieux d’anecdotes et de mots historiques. (Moniot, 1993, p. 13) Ce mouvement s’observera aussi au Québec; c’est ainsi que le programme d’études des écoles secondaires de 1963 précisera que les cours d’histoire : 5 […] s’emploieront donc à illustrer le miracle de la survivance et de rayonnement de notre peuple, en même temps qu’à cultiver un patriotisme sain, fort, sympathique conquérant, qui se manifestera avant tout par le souci de donner sa pleine mesure de travail d’effort, de dignité de vie de foi vécue. (« Programme d’études des écoles secondaires » 1963, p. 196) Une nouvelle façon de faire et de concevoir l’histoire naîtra avec l’essor de l’École des Annales qui, au milieu du XXe siècle, cherchera à problématiser l’histoire savante. C’est à partir de ce moment qu’il sera possible de noter une transition de l’histoire-récit vers l’histoire problème : Cette approche contraste nettement avec l’attitude positiviste qui prévalait à la fin du XIXe siècle – et qui persiste encore dans certains milieux –, de laquelle découlait une histoire très factuelle, conçue comme un récit « vrai » et définitif, et bien assis sur des « évidences » que devait garantir une méthode historique non moins positiviste. Au milieu du siècle dernier, sous l’influence prépondérante des historiens de l’École des Annales, avec Lucien Febvre, Fernand Braudel et d’autres, émerge l’« histoire problème », une histoire davantage consciente du caractère relatif et « fragile » du savoir historien, une histoire moins axée sur le récit événementiel linéaire, en particulier celui de la nation, et davantage consciente des biais de l’historien, qui construit du sens à partir d’une méthode qui n’est plus considérée comme garante absolue d’objectivité et de vérité. En somme, les historiens produisent des savoirs construits, savoirs relatifs qui seront plus ou moins débattus et qui auront plus ou moins la vie longue selon les cas. (Cardin, 2010, p. 195) À ceci se conjuguera le mouvement de pensée qui a donné naissance à ce que nous appelons aujourd’hui le « courant constructiviste ». Ce changement dans la conception de la discipline historique va, lui aussi, perturber la façon d'envisager l’enseignement de celle-ci : Une nouvelle conception se dessine qui, pour l’histoire, donne priorité à ses fonctions d’éveil intellectuel (amener l’élève à se forger des instruments de compréhension, par des travaux, pour lesquels le milieu est un réservoir privilégié) sur ses fonctions de mémorisation d’un ensemble de « contenus » […]. (Moniot, 1993, p. 14) Ce changement de paradigme dans le développement de la discipline trouvera également écho dans les programmes de formation des jeunes. En effet, il est possible de noter l’influence de l’histoire problème dans les recommandations du programme des années 1980 et dans les prescriptions du Renouveau pédagogique. Il est aussi intéressant de remettre en contexte les débats qui ont eu lieu au Québec entourant ce Renouveau pédagogique et les dérives que l’interprétation de certaines prescriptions a permises. En effet, ce n’est pas d’aujourd’hui que l’on encourage la « démarche active » chez les apprenants : [Dès 1890,] Lavisse livre enfin des considérations de méthode, en ce qu’il prêche l’activité de l’élève, par des exercices pratiques, et appelle de ses vœux un manuel nouveau qui userait de documents : « La classe d’histoire est, avec la classe de philosophie, celle où le professeur parle le plus et par conséquent celle où il risque de trop parler… […] Dans l’enseignement de l’histoire, le péril, c’est l’inertie de l’élève ». (Moniot, 1993, p. 16) 6 On peut aussi noter les conséquences de ces changements lorsque l’on fait l’histoire de l’épreuve unique ministérielle (ÉUM). C’est ainsi que Warren (2013), lors de son étude des examens d’histoire de 4eme secondaire des 40 dernières années a pu noter que l’évolution de l’enseignement de l’histoire est passée par trois périodes importantes, soit premièrement, entre 1970 et 1990, une période dominée par une vision nationaliste du passé, puis, de 1991 à 2008, une deuxième période où l’on accordait plus d’importance à l’histoire sociale, aux facteurs démographiques et économiques. Finalement, toujours selon Warren (2013), on voit apparaître ces dernières années l’émergence d’une nouvelle étape pour l’ÉUM qui met de l’avant les compétences historiques et l’initiation à la recherche en histoire. Pour résumer notre pensée, nous considérons qu’il est normal que la nature de l’enseignement de l’histoire soit mise à jour en fonction des transformations survenues dans la façon de faire l’histoire « savante ». Il aurait été impossible d’enseigner une méthode historique avant que celle-ci soit adoptée par la communauté scientifique et avant d’introduire ces notions dans la « réélaboration originale [des savoirs] qu’est une discipline scolaire » (Moniot, 1993, p. 24), il fallait qu’elles soient adoptées dans les sphères savantes. Ceci ne veut pas dire que l’enseignement de l’histoire se résume à la vulgarisation de savoirs universitaires. Ce serait oublier la nécessaire transposition didactique (Chevallard, 1985), un processus de création d’un nouveau corpus de connaissances simplifiées et enseignables issu des savoirs professés dans les milieux savants2. Nous nous appuierons plus loin dans la présente recherche sur ce concept. Le savoir qui devient objet d’enseignement à l’école, au collège ou au lycée n’est pas, comme on a encore trop l’habitude de le penser, le savoir universitaire simplifié, c’est un savoir transposé, transformé, recomposé selon un processus qu’il s’agit de maîtriser au maximum pour éviter une simplification abusive voire une dénaturation. (Marbeau & Audigier, 1991, p. 47) Les nouvelles façons d’enseigner sont donc issues des changements dans la discipline de référence. La présente recherche s’inscrit donc dans le mouvement de l’histoire problème, elle est en lien avec la démarche active de l’apprenant et tient compte des développements de la discipline historique. 2 Dans le domaine de l’enseignement de l’histoire, cette transposition didactique tient plutôt d’un tri sélectif, né de l’interrogation « jusqu’où pouvons-nous approfondir avec un élève de tel âge? ». 7 1.2. Difficultés des élèves en fonction de l’épistémologie Nous ne prétendons pas faire une recension complète de la question de l’enseignement de l’histoire au Québec dans le présent travail, mais nous tenions à mettre en relief l’évolution des perceptions, de l’épistémologie de l’histoire, ainsi que des savoirs, savoir-faire et compétences à développer dans cette discipline. Dans une conception « positiviste » de l’enseignement de l’histoire, où l’assimilation des « faits » est la clé de la réussite, l’échec est un phénomène relativement facile à cerner : l’apprenant n’a pas suffisamment compris ou retenu les notions à l’étude et la logique organisant celles-ci. MonteSano (2011, p. 214) mentionne qu’une telle conception de l’histoire laisse peu de place à donner du sens aux textes historiques, à questionner les preuves, à développer son interprétation et donc, à penser historiquement. Avec le développement de l’histoire problème apparaît de nouvelles difficultés d’apprentissage dans la classe d’histoire liées, entre autres, à l’utilisation de fonctions mentales complexes requises dans le processus hypothético-déductif, dans celui de l’analyse de document et dans celui de la résolution de problèmes. Cette réflexion nous amène à nous questionner sur les causes possibles d’échec dans la classe d’histoire. Le phénomène de l’échec des apprentissages en histoire est particulièrement observable auprès des jeunes ayant échoué à l’épreuve unique ministérielle qui s’administre à la fin du parcours de quatrième secondaire. Il est possible d’être en échec dans cette matière bien avant cette étape, mais échouer à cette évaluation est particulièrement lourd de conséquences : la réussite de cette épreuve est l’une des conditions pour l’obtention du diplôme d’études secondaire. L’importance qui est accordée à l’obtention de cette certification, et, par ricochet, à la réussite de cette épreuve unique du ministère de l’Éducation en histoire, a donné naissance à tout un mouvement de cours du soir, de récupérations, de formules d’enseignement par internet ainsi qu’à des cours d’été en lien avec cet examen. Nous avons travaillé, entre autres contextes, dans ce dernier milieu avec des élèves ayant eu une mention d’échec à l’épreuve unique en histoire et c’est cette expérience qui a amorcé notre présente réflexion. Pour bien comprendre le phénomène de l’échec à l’épreuve unique, nous nous attarderons sur les statistiques publiées par le ministère de l’Éducation. On note que 83,3 % des élèves soumis à l’épreuve unique en Histoire et éducation à la citoyenneté (HÉC) de juin 2014 ont réussi celle-ci (MEES, 2015a). Donc, formulé autrement, 16,7 % des élèves ayant subi cet examen ont échoué. En creusant le 8 phénomène plus loin, on s’aperçoit que le taux d’échec3 est de 18,2 % en 2013 (MEES, 2014a) et 21,5 % en 2012 (MEES, 2013). Compte tenu de l’avènement du Renouveau pédagogique et du remodelage de l’épreuve, nous devons arrêter ici les statistiques concernant ce sujet, mais elles nous permettent de voir l’ampleur du phénomène et d’évaluer l’importance de la population touchée. Tableau 1 : Résumé du taux d’échec à l’épreuve unique selon les années Tauxd'échecobtenuàl'Épreuveunique ministérielle 25,0% 20,0% 21,5% Pourcentage 18,2% 16,7% 17,7% 15,0% 10,0% 5,0% 0,0% Pourcentage d'échec 2012 2013 21,5% 18,2% 2014 2015 16,7% 17,7% Année Sources des statistiques : MÉESR. (2015). Examens et épreuves. Récupéré le 16 mai 2015 de http://www.education.gouv.qc.ca/eleves/examens-et-epreuves/ et Barbe, P., Ouellet, C., & Turgeon, F. (2015). L’évaluation des apprentissages - Histoire du Québec et du Canada, programme provisoire, 3e secondaire. Au Congrès 2015 de l’Univers Social de l'AQEUS. Gatineau, Québec. Il est envisageable qu’une partie des échecs obtenus à cette évaluation lors des premières années recensées ici soit due à la refonte de l’épreuve unique occasionnée par le Renouveau pédagogique. Il est toutefois possible de noter une tendance pour ces échecs à se stabiliser autour de 15% lors des dernières années. Nous évaluons donc l’ampleur du phénomène de l’échec à l’épreuve unique dans ces eaux4. Cette portion de la population, ce noyau dur d’élèves échouant à l’épreuve unique pourraitLe ministère de l’Éducation communique le « taux de réussite à l’épreuve unique » sur son site internet, nous avons obtenu le taux d’échec par simple déduction : le pourcentage de la population n’ayant pas réussi est en échec. 4 Selon les prévisions des effectifs au secondaire du MEES (2015c), la cohorte de 2014-2015 comprenait, dans l’ensemble du Québec, 58 027 élèves inscrits en 4ème secondaire. Ceci ne prend pas compte des éventuels décrocheurs durant 3 9 il être constitué d’un type particulier d’apprenants? Connaître le profil des apprenants pour qui le programme actuel n’atteint pas ses objectifs nous permettrait de comprendre leurs besoins et d’en tenir compte dans les classes actuelles. Notre intérêt pour ce groupe d’élèves nous a poussée à nous intéresser à un milieu où il est possible de les côtoyer. 1.3. Présentation sommaire du milieu des cours d’été Nous avons connu les cours d’été lors de divers contrats de travail de 2012 à 2014 ainsi que lors de nos recherches sur le terrain en 2014 et 2015. Les cours d’été sont une formule privée, donc payante, offerte par les commissions scolaires. Les élèves provenant de l’extérieur de la commission scolaire (soit d’une autre commission scolaire ou d’une école privée) peuvent aussi s’inscrire moyennant un tarif plus élevé. Ceci donne une population très diversifiée du point de vue socioéconomique. La proximité géographique des lieux d’enseignement et l’accessibilité des transports offerts sont les éléments qui réunissent cette population. La plupart du temps, il n’existe pas de cours d’été s’adressant aux élèves en échec dans les cours d’univers social de premier cycle du secondaire. Comme ceux-ci n’aboutissent sur aucune évaluation ministérielle et ne sont ni un prérequis pour la diplomation ni pour accéder au deuxième cycle des études secondaires, la demande pour une telle formule est faible. En HÉC, le cours qui est offert est axé sur la réussite de l’épreuve unique du ministère. La clientèle (terme générique que nous emploierons à partir d’ici pour désigner les élèves et leurs parents) s’attend à ce que l’on y fasse une révision exhaustive du récit de l’histoire canadienne et que l'on y donne des conseils pratiques sur l’exécution de l’épreuve. Les outils utilisés dans ces cours ont donc été développés dans un but de faire vite et bien. La présente recherche se veut un effort pour comprendre les perceptions et les besoins des élèves ayant vécu un échec à l’épreuve unique. Une fois ceux-ci établis, nous ébaucherons quelques suggestions didactiques dans l’objectif de soutenir l’apprentissage de ces apprenants. Nous chercherons à aider l’apprenant, par la pratique de diverses situations d’apprentissage, à développer l’année, mais nous permet de voir, lorsqu’on applique un conservateur 15 % d’échec à l’ÉUM, qu’environ 8 704 élèves échoueront. Considérant que le taux d’échec de 2015 était de 17,7%, on voit ici qu’environ 10 271 élèves ont été en échec cette année-là dans la province de Québec. 10 des compétences dans le domaine de l’histoire, particulièrement au sujet de l’analyse, de l’organisation de l’information et de la rédaction de textes de genre historique. Pour formuler cette idée autrement, nous nous tournons vers Marbeau et Audigier (1991) : Apprendre aux élèves à connaître et [sic] étendre leur répertoire de moyens intellectuels et les usages multiples et transférables qu’ils en peuvent faire, cela impose, pour être conçu, qu’on se force à sortir de son seul créneau disciplinaire. Et n’est-ce pas ce qu’on peut donner de plus fondamentalement utile aux élèves, contre l’échec scolaire dans un autre sens du terme : celui qui se marque par l’inutilité ou le non-sens de l’école? Munir d’une capacité à engranger et organiser l’expérience et l’information, c’est un aussi beau programme que donner de l’information qu’on croit prête-à-porter [sic] par vertu intrinsèque et par découpage programmé […]. (Marbeau & Audigier, 1991, p. 33) La visée ultime de cette démarche de recherche sera donc d’amorcer une réflexion sur les actions pédagogiques qui pourraient être propices pour aider les apprenants à faire face à un questionnement dans le domaine de l’histoire plutôt que de les former à réussir l’épreuve unique. 1.4. Les limites des didactiques La vision que nous entretenons au sujet des didactiques affecte notre perception des domaines d’intervention de celles-ci. Nous avons réfléchi à la question suivante : dans quelles mesures les finalités de notre projet de recherche recouvre-t-il le domaine de la didactique? Gérard Vergnaud (cité par Marbeau, Baillat, & Hudowicz,1992) a mentionné ceci à ce sujet : Contrairement à certaines idées reçues, la didactique ne vise pas seulement à trouver de meilleures méthodes ou de nouvelles techniques pour enseigner un contenu donné à l’avance; elle peut remettre profondément en cause les contenus d’enseignement; ceci pour des raisons diverses liées aux finalités de l’enseignement, au développement de l’enfant et de l’adolescent, à l’épistémologie du domaine considéré, ou à l’évolution des qualifications exigées par notre époque. En fait, la didactique a pour objet d’étudier les processus de transmission et d’appropriation des connaissances, dans les aspects pratiques et théoriques de la connaissance qui sont spécifiques du contenu. (Marbeau & al., 1992, p. 13) Cette citation nous permet de voir que la didactique est bien plus que la simple recherche de la méthode d’enseignement la plus efficace. Il nous est arrivé, lorsque ce projet n’était qu’une ébauche, d’avoir à défendre le fait que celui-ci s’inscrivait dans le champ de la didactique. La présente recherche se veut une étude de cas d’un milieu particulier de l’enseignement, celui des cours d’été, dans le cadre d’une discipline donnée, l’histoire. Une population particulière se rencontre dans ce milieu, population 11 issue des élèves pour qui le programme d’enseignement de l’histoire, tel que conçu présentement au Québec, a été un échec (au moins partiel). Notre démarche nous a amenée à nous intéresser à divers facteurs pouvant contribuer à l’échec des élèves dans le processus d’évaluation telle que pratiqué actuellement ou encore sur les « processus de transmission et d’appropriation des connaissances » (Vergnaud, cité par Marbeau & al., 1992, p. 13). Plus que tout, nous avons placé l’apprenant au centre du questionnement, en nous intéressant aux causes d’échec selon l’élève, ceci dans l’objectif de mieux connaître l’apprenant et ses perceptions du savoir à l’étude. Lorsque Chevallard a énoncé ce qui allait devenir le « triangle de la didactique » (Chevallard, 1985), il a illustré la relation qui existe entre l’apprenant, l’enseignant et le savoir. Nous chercherons à identifier comment l’enseignant peut s’y prendre pour aider un apprenant en difficulté à atteindre une certaine maîtrise du savoir, le niveau en question étant celui requis pour réussir l’épreuve unique. Il s’agit, à n’en pas douter, d’une démarche didactique. Peut-être aux limites de celle-ci, mais il n’en reste pas moins, qu’il s’agit bien d’une démarche didactique comme le rappellent bien Reuter et Cohen-Azria : À partir de quel moment estime-t-on que les problèmes que manifeste un élève, l’empêchant de fonctionner en tant que sujet didactique, ne relèvent pas de l’ordre du didactique, c’est-à-dire ne sont pas explicables par les théories didactiques et ne sont pas traitables par l’intervention didactique? (Reuter & Cohen-Azria, 2007, p. 94) À partir du moment où l’apprenant est partie prenante du triangle de la didactique (Chevallard, 1985), on peut penser que les difficultés vécues par celui-ci dans une discipline donnée et les perceptions de ce dernier appartiennent au champ de la didactique. 1.5. Délimitation du problème et pertinence sociale d’une telle étude Le lien entre la réussite scolaire et les problèmes d’apprentissage a été démontré dans de nombreuses études (Barry, Lyman, & Klinger, 2002; Crisp, Johnson, & Novaković, 2012; Letarte, Nadeau, Lessard, Normandeau, & Allard, 2011). D’après notre expérience du terrain, ce lien est très important dans le milieu des cours d’été en histoire. Les élèves s’inscrivant à ces cours n’ont pas, d’après notre perception, le profil de l’élève « standard » que l’on rencontre dans les classes durant l’année scolaire. Au fil de nos discussions avec ces jeunes, nous avons eu l’impression que nous rencontrions beaucoup d’élèves de profil « atypique ». Le nombre d’élèves faisant allusion à des problèmes de nature 12 neurobiologique ou encore déclarant avoir vécu des épreuves émotionnelles durant l’année scolaire nous a saisie. À partir de ce moment, nous ne pouvions plus voir les 16,7 % d’élèves qui ont échoué en 2014 à l’épreuve unique d’histoire comme une simple donnée statistique, mais comme un groupe d’apprenants qui ont échoué à la suite de causes particulières. Nous avons donc commencé à penser à un projet de collecte de données qui donnera naissance à notre recherche. Un projet qui se veut une opportunité pour ces élèves de nous expliquer, selon eux, pourquoi ils ont échoué à l’épreuve unique. En donnant la parole à ces élèves en difficulté, nous parviendrons à dresser une liste, non exhaustive, mais tout de même utile, des problèmes déclarés pouvant compliquer et teinter les apprentissages en histoire. La littérature scientifique que nous avons consultée ne nous a pas permis de documenter la question des perceptions des élèves à propos des causes de leur échec dans le domaine de l’histoire. Pourtant, la pertinence d’établir une telle typologie a beaucoup de sens puisque les causes d’échec déclarées sont à prendre en considération pour répondre aux besoins de l’élève. Elles influencent le rapport au savoir de l’apprenant ainsi que le chemin à parcourir pour parvenir à la réussite. Une connaissance des causes de l’échec déclarée par cette population permettra d’adapter à leurs besoins les cours de récupération. Une meilleure compréhension des élèves concernant leurs difficultés en histoire justifiera le développement d’outils, de suggestions didactiques adaptées à leur perception des causes de leur échec. En d’autres mots, nous espérons que cette étude mènera à une meilleure compréhension de l’élève et ainsi permettra de choisir les outils les mieux adaptés pour leur rendre le savoir accessible. Tout aussi important selon nous, une meilleure connaissance des facteurs compromettant le développement des compétences du domaine de l’histoire donnerait une chance aux enseignants, pendant l’année scolaire régulière, d’être plus vigilants envers ces personnes à risque et facilitera l’intervention auprès de ceux-ci lors des premières manifestations de ces difficultés. Après avoir travaillé avec des élèves qui luttaient pour obtenir la mention de réussite à l’épreuve unique dans le seul but d’obtenir leur diplôme d’études secondaire, nous sommes sensible aux liens qui pourraient s’établir entre les échecs à répétitions à cette épreuve et le décrochage scolaire. Pour toutes ces raisons, nous sommes convaincue de la pertinence sociale d’effectuer une telle recherche. 13 1.6. Questions et objectifs de recherche Cette réflexion nous a menée à élaborer le plan de la présente recherche. À la base de celle-ci se trouvait une interrogation-clé : à quelles causes les élèves inscrits aux cours d’été en histoire attribuentils leur échec? Si l’on considère les changements créés par l’instauration de l’histoire problème, l’importance du phénomène de l’échec à l’épreuve unique et la pertinence d’étudier cette population nous avons été capable d’émettre quelques hypothèses de travail que nous exposerons plus en détail dans une prochaine section. L’analyse des réponses à cette interrogation pourrait-elle déboucher sur des pistes de réflexion à propos des facteurs aggravants le risque d’échec à l’épreuve unique? Nous le croyons. Une enquête de ce type nous permettrait d’accomplir les objectifs et sous-objectifs suivants : 1. Documenter la perception des apprenants. 1.1. Connaître la perception des élèves au sujet des causes de leur échec à l’épreuve unique. 1.2. Déterminer les principales causes auxquelles les élèves attribuent leur échec au cours Histoire et éducation à la citoyenneté de quatrième secondaire5. 2. Documenter le lien entre les apprenants et les facteurs de risque. 2.1. Profiler la composition d’une classe type de récupération du cours Histoire et éducation à la citoyenneté de quatrième secondaire. 2.2. Établir une première liste des facteurs pouvant augmenter le risque d’échec à l’épreuve unique en Histoire et éducation à la citoyenneté. 3. Élaborer des pistes d’intervention. Nous différencions ici l’échec à l’épreuve unique de l’échec au cours d’HÉC. Certains éléments ont pu avoir un impact sur la performance à l’épreuve unique des répondants, d’autres éléments ont pu influencer l’ensemble de leur année scolaire au cours d’HÉC. Par exemple, souffrir d’anxiété évaluative ne signifie pas que l’apprenant n’a pas développé les compétences du domaine de l’histoire au cours de l’année scolaire. 5 14 3.1. Envisager des pistes didactiques d’acquisition des compétences et des connaissances déclaratives, procédurales et méta procédurales adaptées au profil particulier du milieu des cours de rattrapage et plus particulièrement des cours d’été. À ce dernier objectif de recherche, nous avons greffé un autre sous aspect à la présente étude. Nos observations et les réflexions émanant du milieu pratique mettent en évidence l’omniprésence des technologies de l’information entre les mains de cette population. Ceci nous a amenée à nous demander si la réponse aux divers besoins particuliers de ces apprenants ne se trouvait pas là, dans ces technologies. La découverte du mouvement de la classe inversée (sur lequel nous nous attarderons dans une section subséquente) nous a intriguée et nos investigations sur ce dernier sujet nous ont amenée à ajouter aux précédents objectifs de recherche ceux qui suivent : 3.2. Voir si l’implantation de la classe inversée serait une mesure viable dans le milieu des cours d’été, tenant compte des connaissances et des ressources informatiques de cette population. 3.3. Évaluer si cette mesure conviendrait à la clientèle particulière de ce milieu. Ces objectifs mis en place, nous nous sommes penchée sur les écrits traitant des divers concepts touchés par cette étude. 15 2. Cadre conceptuel Dans la présente section, nous allons recenser quelques écrits qui peuvent apporter un éclairage intéressant sur les causes auxquelles les élèves pourraient attribuer leur échec à l’épreuve unique. Nous avons mené cette analyse sous deux grands thèmes, un premier au sujet des difficultés inhérentes au domaine de l’histoire, un second regroupant des problématiques pouvant entraver la réussite scolaire en général. Ceci nous aidera à tracer un profil des élèves ayant éprouvé des difficultés dans le domaine de l’histoire. Nous commencerons cette section en identifiant, grâce aux écrits d’Henri Moniot, les trois pratiques de l’enseignement de l’histoire les plus courantes. Ensuite, les difficultés à accéder à la pensée formelle pour les adolescents seront abordées. Nous poursuivrons avec les concepts de capacité de reconnaissance ainsi que les connaissances para et protodisciplinaires de Chevallard. Ceci nous permettra d’analyser le milieu des cours d’été. Nous poursuivrons avec le concept de médiation de Vygotski et les problèmes liés à l’écriture et à la compréhension de textes. Une fois ceci fait, nous aborderons les troubles de la famille des dys. Puis nous nous pencherons sur les troubles de déficit de l’attention avant de transiter vers les problèmes de stress et d’anxiété évaluative. Ceci nous amènera à étudier les perceptions faussées des élèves avant de nous lancer sur les conséquences du travail salarié chez l’apprenant. Nous enchaînerons avec le concept de l’abandon scolaire. Finalement, nous nous sommes documentées sur la classe inversée, ce phénomène qui nous intriguait et qui pourrait être une solution intéressante pour les besoins éprouvés par cette population. Nous conclurons cette réflexion par un énoncé des hypothèses de travail qui nous guideront lors de notre collecte de données sur le terrain. 2.1. Les principales pratiques de l’enseignement vu par H. Moniot Dans son livre La didactique de l’histoire, le didacticien Henri Moniot (1993) esquisse trois « inspirations » de l’apprentissage que nous trouvons très pertinentes et en rapport avec notre réflexion sur l’enseignement de l'histoire. Celles-ci nous permettront d’analyser la structure des cours d’été. La première inspiration est tirée de la définition classique de l’enseignement qui se veut une transmission de connaissances liées à la mémorisation. Un éducateur intéressé par ce mode d’enseignement doit 16 tenir compte du fait que la mémoire est une faculté qui oublie : « Le Ny […] évalue «arbitrairement» à 80 % la part de l’information dispensée par l’enseignant qui est destinée à être perdue, au cours de l’apprentissage ou par oubli » (Moniot, 1993, p. 159). Notons que la formule des épreuves uniques, avec leurs dossiers documentaires, permet de soutenir l’élève en proie à des trous de mémoire. Une deuxième pratique d’enseignement serait liée à une forme d’entraînement organisé et de conditionnement opérant. Moniot soulève le point que si « l’élève est ici actif, et s’il apprend en observant les conséquences de ses actes, la sélection des actes efficaces ne vient cependant pas de lui, des experts de la discipline ont pensé d’avance pour lui […] tout le dispositif » (Moniot, 1993, p. 148). Son troisième regroupement, qu’il surnomme la pédagogie libérale, encourage la découverte autonome au fil des intérêts et des besoins. Il conclut sa réflexion sur l’extrait qui suit dont les propos sont directement reliés avec notre conception de l’enseignement de l’histoire : Le réalisme6 est de croire à toutes les trois et à autre chose encore, dans des cheminements pratiques variés, et dans le paradoxe : l’élève n’apprend rien en le recevant, mais ne peut pas le trouver tout seul, il va où mène « le programme » imposé, mais il ne peut le faire sien et y mettre son sens. Au professeur de « touiller » tous les jours ce paradoxe. (Moniot, 1993, p. 149) Selon Moniot, une ambition à atteindre serait de se laisser influencer par ces trois pratiques de l’enseignement tous les jours selon les besoins ressentis dans la classe. Les diverses pressions de la clientèle des cours d’été, ses besoins particuliers et le temps limité dont l’éducateur dispose avec l’apprenant ont jusqu’ici poussé à accorder une belle part aux deux premières « inspirations » de l’apprentissage telles qu’établies par Moniot, délaissant la pédagogie libérale. On constate aussi dans l’œuvre de Moniot une forme de critique d’une méthode d’enseignement de l’histoire « canonique » et simplifiée (Moniot, 1993, p. 176) réduite à ce qu’il qualifie de conditionnement opérant. Il faut prendre en compte que sa réflexion s’inscrit en réaction aux examens de baccalauréat en vigueur en France. Il n’est pas impossible de tracer des parallèles entre ces critiques et celles que l’on pourrait adresser à l’épreuve unique actuelle au Québec (ÉUM), considérant que les deux évaluations s’adressent à une population relativement du même âge, soumise à une sanction de fin d’études et dont une partie de la production se ressemble (une dissertation historique pour les Français et une « question à développement » valant pour le quart du résultat de l’épreuve des Québécois). Cette classification des pratiques enseignantes de Moniot est particulièrement intéressante pour 6 L’auteur de la citation ne fait pas mention ici du « réalisme » tel que conçu dans le monde de la recherche. Ce terme est ici employé dans son sens commun signifiant « ce qui est réalisable en classe ». 17 analyser les outils mis en place pour pallier aux difficultés d’acquisition de la pensée formelle de certains apprenants. 2.2. La pensée formelle et la combinatoire dans le domaine de l’histoire Pour mieux comprendre la pédagogie promouvant la découverte, une construction conceptuelle qui émane naturellement d’une situation problème en histoire, la pensée formelle hypothético-déductive et la combinatoire seront analysées dans les prochaines sections. Il convient aussi de s’arrêter sur les difficultés liées à la pensée formelle, la résolution de problème et les fonctions exécutives, qui sont, elles aussi, des éléments clés de la situation problème en histoire. Quelques notes conclusives seront aussi mises en exergue. 2.2.1. La difficulté pour l’adolescent d’accéder à la pensée formelle La pensée formelle est, selon Piaget, le dernier stade du développement de la pensée. C’est grâce à elle que l’apprenant peut envisager des possibilités et des hypothèses abstraites strictement sous l’angle des propositions. [Le] sujet devient capable de raisonner correctement sur des propositions auxquelles il ne croit pas ou pas encore, c’est-à-dire qu’il considère à titre de pures hypothèses : il devient donc capable de tirer les conséquences nécessaires de vérité simplement possibles, ce qui constitue le début de la pensée hypothético-déductive ou formelle. (Piaget & Inhelder, 2003/1975, p. 103). C’est le moment du développement, entre autres, de la pensée abstraite et de la logique hypothéticodéductive. Piaget considère que cette étape se déroule entre 11 et 16 ans, pourtant, dans le cadre du domaine de l’histoire, certaines études rapportées par Laville (ainsi que les études menées par R. N. Hallam en 1967 et 19697) laissent entendre que l’âge moyen du développement de la pensée formelle se situerait entre 16 et 18 ans. Ceci se justifierait, dans l’extrait suivant, par la complexité et l’abstraction de l’exercice historique : L’histoire, faut-il le rappeler, n’est pas une science facile. Surtout pour les intelligences inachevées. L’histoire étudie l’homme d’après ses traces dont elle déduit ses motivations. Un tel exercice demande beaucoup de maturité, de jugement et d’expérience. De plus cet exercice Nous citons l’étude de Hallam (rapporté dans ses articles de 1967 et 1969) bien que celui-ci ait fortement lié les notions de morale et de pensée historique. Malgré cela et compte tenu du milieu et de l’époque, ces articles nous mènent sur une piste de réflexion intéressante sur le processus de développement de l’abstraction liée à la pensée historique. 7 18 s’applique au passé, parfois à des espaces temporels éloignés de centaines d’années de l’observateur. L’histoire est probablement pour cela la plus abstraite des disciplines. Moins que toute autre, elle ne peut se mettre en éprouvette. Le laboratoire de l’historien est tout entier imaginaire. Sans compter qu’en outre l’histoire utilise un langage et des concepts complexes, mouvants, souvent différents dans leurs acceptations historiques à leurs sens courants. Ces facteurs font de la discipline historique un domaine du savoir particulièrement difficile d’accès pour l’intelligence adolescente. (Laville, 1977, pp. 33–34) Ceci ne veut pas dire que les apprenants des cours d’été ne sont pas capables de raisonnement historique, mais il est possible que l’utilisation de celui-ci soit plus laborieuse que chez bien des apprenants de cet âge. Cette situation n’est pas désespérée, puisqu’il a été soulevé que l’on retrouve parmi la population adulte des gens ne maîtrisant pas efficacement la pensée formelle possiblement par manque d’exposition à ce type de réflexion ou par manque d’intérêt (Shaffer, Kipp, Eileen, & Willoughby, 2010). Il est maintenant établi que les apprenants peuvent développer leur pensée formelle (et leur pensée historique) bien avant l’âge établi par les premiers penseurs inspirés par Piaget (Counsell, 2004; Lautier & Allieu-Mary, 2008; Martineau, 1999; Seixas, Peck, & Poyntz, 2011). Ce même article (Laville, 1977) nous fait aussi réaliser que l’histoire de deuxième cycle, avec ces divers concepts à l’étude, réunit deux bêtes noires pour l’adolescent : soit des situations complexes avec un grand nombre de concepts entrant en jeu et une histoire contemporaine8 qui passe pour abstraite aux yeux de ces apprenants. Le caractère obligatoire de l’épreuve unique force donc certains apprenants, peu importe leurs degrés d’acquisition de la pensée formelle, à se soumettre à ce processus. 2.2.1.1. Linéariser l’histoire Doussot (2011) mentionne la très forte tendance qu’ont les apprenants adolescents à linéariser leurs constructions d’explications historiques, à représenter le temps en histoire par diverses variantes de flèches, à ressentir des problèmes de présentisme et à abuser de la relation cause-conséquence, en d’autres mots, à fortement simplifier leur compréhension des divers phénomènes à l’étude. Wineburg (2001) laisse entendre que le présentisme est une erreur commune que l’on commet lorsqu’on réfléchit au passé sans s’être engagé dans une démarche de compréhension fine des évènements, des Dans cet article, Laville soulève le fait que, pour les adolescents, plus une période historique à l’étude est « éloignée » du présent plus elle est simplifiée et donc, facile d’abord. Or, la majorité du programme d’histoire de deuxième cycle s’intéresse à des périodes « contemporaines » et donc moins « simplifiée » par la distance (Laville, 1977). 8 19 documents9. Nous nous permettons d’associer ces complications dans l’élaboration du rapport au passé soulevé par ces chercheurs avec les problèmes d’acquisition de la pensée formelle. En effet, la simplification, le manque de finesse dans l’élaboration de l’explication d’un phénomène historique, peut être associée à un manque d’aisance à manipuler de multiples concepts abstraits et à considérer les relations permettant d’envisager ce phénomène comme un unique engrenage complexe unifiant les différents concepts. Sur une note plus positive, Seixas et al. (2011), voient plutôt le présentisme comme une occasion pour le milieu scolaire d’établir un lien entre le présent et le passé. 2.2.1.2. La combinatoire La combinatoire est l’aboutissement d’une généralisation des opérations de classification. Il s’agit d’un groupe d’idées, fortement liées à l’abstraction, qui permettent à la personne de prendre en considération des faits abstraits, des hypothèses pour, entre autres, les manipuler, les réunir, les mettre en relation vers un point de convergence ou anticiper leur produit. Si ce type de pensée a été principalement étudié et exploité dans le domaine de la didactique des mathématiques, elle a de plus en plus sa place dans le domaine de l’histoire où elle permet de comprendre la pensée mise en place par l’apprenant dans les situations d’apprentissage : […] cette combinatoire est d’une importance primordiale dans l’extension et le renforcement des pouvoirs de la pensée, car, sitôt constituée, elle permet de combiner entre eux des objets ou des facteurs (physiques, etc.) ou encore des idées ou propositions (ce qui engendre une nouvelle logique) et, par conséquent, de raisonner en chaque cas sur la réalité donnée […] en considérant cette réalité, non plus sous ses aspects limités et concrets, mais en fonction d’un nombre quelconque ou de toutes les combinaisons possibles, ce qui renforce considérablement les pouvoirs déductifs de l’intelligence. » (Piaget & Inhelder, 2003/1975, pp. 103–104). Cette capacité à combiner deux idées, deux propositions, en d’autres mots, des abstractions en une nouvelle logique est essentielle dans la construction de sens dans le domaine de l’histoire. Si on analyse les gestes posés par l’apprenant dans une tâche typique de l’épreuve unique dans une question à réponse courte (conçue comme un point de convergence), ce dernier doit comprendre la question, associer celle-ci à un type de tâche connu ou déjà expérimenté ainsi qu’à des concepts étudiés dans le cadre du cours. Puis, l’apprenant doit se référer au dossier documentaire, comprendre les textes s’y trouvant, analyser ces derniers, trouver leurs idées principales, évaluer la pertinence de Formulé originalement comme ceci : « In other words, “presentism” - the act of viewing the past through the lens of the present - is not some bad habit we’ve fallen into. It is, instead, our psychological condition at rest, a way of thinking that requires little effort and comes quite naturally.» (Wineburg, 2001, p. 19). 9 20 ceux-ci avant d’élaborer une réponse qui intégrera et combinera des informations en provenance de plusieurs sources. Dans ces opérations, la capacité de déduction, d’association, de raisonnement logique est primordiale, ce qui revient à dire que la combinatoire est primordiale. Pour la question à développement, les éléments énumérés plus haut sont toujours aussi importants, mais on ajoute d’autres étapes à la démarche. Entre autres, comprendre la logique implicite de la question longue et les indices fournis pour structurer son texte (dans la question, le schéma d’accompagnement et dans le document de brouillon). Finalement, bâtir une argumentation logique qui s’articule à l’aide des documents fournis dans le dossier documentaire sollicite aussi la pensée formelle et la pensée combinatoire. En psychologie génétique, la combinatoire désigne cette forme de la pensée formelle qui consiste à combiner de façon systématique, selon des principes proches de ceux que dégage par ailleurs la mathématique, soit des objets matériels, soit des propositions logiques et les opérations qui les relient. (Fondation Jean Piaget, 2015) Il nous semble que l’épreuve unique ministérielle d’histoire telle qu’elle est conçue actuellement accorde une place prépondérante à la pensée formelle et à la combinatoire. 2.2.2. Les fonctions exécutives et la résolution de problèmes Les tâches demandées à l’apprenant dans le cadre de l’ÉUM sont très près de la démarche de résolution de problèmes. Or, il a été établi que la résolution de problèmes nécessite, entre autres fonctions, celles exécutives (Commeiras & Bruas, 2010). En psychologie, on les définit comme les opérations mentales sollicitées dans le comportement d’un individu lorsqu’il est en action dans une tâche non routinière dans un cadre d’adaptation. Commeiras et Bruas mentionnent que ces fonctions sollicitent particulièrement les processus cognitifs suivants : la planification, l’attention sélective et la flexibilité mentale. En lisant cette liste, on peut comprendre que certains élèves (dont il sera question plus en détail dans la section 2.8 à la page 29 et à la section 2.9 à la page 31) soient en difficulté. Parmi les facteurs de réussite en résolution de problèmes, sont mentionnées les bonnes performances langagières orale et écrite (nous élaborerons sur ce sujet à la section 2.7 à la page 26), une bonne mémoire de travail et une bonne maîtrise du domaine d’étude10 (Commeiras & Bruas, 2010). 10 Dans le cas de Commeiras et Bruas (2010), il était question de maîtrise des opérations algébriques, mais dans le présent cadre conceptuel, nous transposerons ceci comme un maîtrise des compétence dans le domaine de l’histoire. 21 2.2.3. Note conclusive sur ce sujet À la lumière des définitions de la pensée formelle, de la combinatoire et des fonctions exécutives, nous en venons à nous interroger sur la possibilité que certains échecs à l’épreuve unique soient occasionnés par une utilisation malhabile11 de ces opérations mentales plutôt que par un manque de développement des compétences du domaine de l’histoire. 2.3. Connaissances déclaratives, procédurales et méta procédurales Dans le cadre des cours d’histoire de deuxième cycle, nous pourrions associer les connaissances déclaratives (Reuter & Cohen-Azria, 2007) au récit historique que l’élève doit maîtriser à un certain niveau pour être apte à naviguer d’une époque à l’autre dans le cadre de son évaluation sans être déstabilisé. Ce sont les « faits » à connaître. Les connaissances procédurales sont des savoir-faire que l’apprenant doit développer (Reuter & Cohen-Azria, 2007). Dans le cadre qui nous intéresse, un des savoir-faire en jeu serait le réflexe que l’élève doit développer pour questionner les documents historiques qui lui sont soumis. La procédure la plus connue est celle du « 3QPOC12 » (Richard, 2005), permettant aux apprenants de mettre en place un mécanisme de questionnement s’apparentant à la « méthode historique » (par transposition didactique). C’est le même genre de réflexe qui serait associé à l’apprentissage de la structure attendue lors de la rédaction de la réponse à développement. Les connaissances métaprocédurales, elles, sont des connaissances sur la façon de réaliser un apprentissage ou une procédure. C’est ce que l’enseignant tente d’inculquer lorsqu’il remet aux élèves Nous avons choisi de parler « d’utilisation malhabile » plutôt que de traiter de « pensée formelle non parvenue à maturité » à la lumière des textes de Counsell (2004), Lautier & Allieu-Mary (2008), Martineau (1999) et Seixas et al. (2011). Ceux-ci nous permettent de comprendre que les apprenants adolescents peuvent utiliser la pensée formelle assez tôt dans leur développement lorsqu’on les place dans des conditions permettant celle-ci d’être utilisée. 12 La procédure du « 3QPOC » est une façon simplifiée d’enseigner la méthode historique. L’élève, qui est confronté à un nouveau document historique, doit s’interroger sur certaines questions-clés au sujet de la source qu’il analyse, soit : qui, quoi, quand pourquoi, où et comment. L’acronyme de ses questions-clés étant « 3QPOC », c’est ainsi que cette procédure a été surnommée. Tel que conçu par Richard (2005), cet outil encourage l’apprenant à une analyse très fine d’un document, mais il est, malheureusement, souvent détourné dans les classes comme un simple acronyme d’une procédure à exécuter. 11 22 une grille de révision ou lorsqu’il enseigne des outils pour gérer le stress et le syndrome de la page blanche. 2.4. Chevallard, la capacité de reconnaissance, les connaissances para et protodisciplinaires Dans son livre la Transposition didactique, Chevallard fait allusion à la capacité de reconnaissance que certains enseignants tentent de faire développer dans leurs cours (Chevallard, 1985, pp. 52–54). L’objectif qu’ils poursuivent est assez simple, permettre aux apprenants de reconnaître les situations où ils doivent déployer les connaissances acquises en classe (principalement des connaissances procédurales). D’un point de vue didactique, la pratique est problématique (l’apprenant, dans cette situation, ne développe pas nécessairement une « compétence », mais une capacité à reconnaître les procédures à appliquer dans une situation donnée13, une forme de connaissance métaprocédurale). C’est le type d’apprentissage qui a majoritairement lieu dans la formule actuelle des cours d’été en HÉC. Bien qu’efficace sur le plan de la réussite à l’épreuve unique, elle apporte cependant peu sur le long terme. Une partie du phénomène de l’échec à l’épreuve unique peut être analysée à l’aide des notions de connaissances para et protodisciplaires élaborées par Chevallard (Chevallard, 1985; Reuter & CohenAzria, 2007). Les notions paradisciplinaires sont des savoirs antérieurs à l’apprentissage ou extérieur à celui-ci, mais étant requis pour comprendre une notion à l’étude. La déficience paradisciplinaire pourrait être employée pour expliquer les problèmes de compréhension d’un élève ne saisissant pas bien, en histoire, le concept de « ségrégation » puisqu’il n’aurait pas bien compris que l’« abolitionnisme » ne signifiait pas l’égalité pour tous. Les notions protodisciplinaires se situent plutôt au niveau de ce qui est requis de manière implicite et nondite pour effectuer la tâche demandée à l’apprenant. On pourrait l’utiliser pour expliquer qu’un élève, dans le domaine de l’histoire, se trouve en situation d’échec, car il souffre de difficulté en compréhension de texte l’empêchant de saisir le sens de ce qu’il lit et, conséquemment, nuisant à l’élaboration d’une compréhension historique. C’est une situation semblable à ce que l’on peut observer 13 C’est malheureusement ce qui peut arriver, selon nous, avec le « 3QPOC » lorsqu’il est mal utilisé en classe. 23 chez les apprenants ayant des difficultés en compréhension de lecture, car ils font difficilement des inférences. 2.5. Analyse du contenu des cours d’été Ayant déjà enseigné aux étudiants inscrits aux cours d’été en HÉC en 2012, 2013 et 2014, nous nous permettons ici de faire une courte présentation des contenus au « programme » dans une des commissions scolaires participantes. Cette digression nous permettra d’expliquer quels sont les principaux savoirs enseignés lors des cours d’été en classe d’HÉC et d’analyser de quelles manières ils sont enseignés. Les cours d’été sont une offre de services relevant des commissions scolaires. Il n’existe donc pas de programme officiel ni de réglementation au sujet du temps d’études à y consacrer. À la Commission scolaire de la Capitale, la durée et les contenus d’un cours d’été sont établis par une décision entre les représentants de la commission scolaire, la direction des cours d’été et les conseillers pédagogiques de chaque matière concernée. L’offre de service à la Commission scolaire de la Capitale se divise en deux catégories de cours. Premièrement, ceux qui prennent la forme de cours de récupération de l’année scolaire, d’une durée moyenne de soixante heures, qui visent à remplir trois objectifs : […] acquérir ou de [sic] consolider des connaissances de base dans la discipline concernée; […] développer des stratégies et des habiletés; […] utiliser tous ces éléments dans une tâche complexe de compétences (« Cours d’été 2013; Information et inscription », 2013). Deuxièmement, les cours de préparation aux reprises d’examens (tant ceux de la commission scolaire que des épreuves uniques du ministère dans les matières concernées) sont offerts. L’offre de service dans le domaine d’HÉC est passée de 30 heures de cours en dix jours de classe en 2012, à 20 heures sur cinq jours de classe en 2013, pour finir par offrir un compromis en 2014 où les élèves ayant eu moins de 45 % au sommaire de leur bulletin scolaire étaient dirigés vers une formule de 40 heures de récupération sur dix jours alors que ceux ayant obtenu entre 46 % et 59 % étaient dirigés vers une 24 formule de 24 heures réparties sur six jours de classe. La moyenne de temps des séances en classe est de quatre heures entre lesquelles s’ajoutent des devoirs. Dans le domaine de l’HÉC, malgré le laps de temps très court, il est attendu qu’une révision des contenus et des concepts vus durant l’année scolaire (ou, devrions-nous dire, les deux années du cycle) soit faite. Pendant les années où nous avons côtoyé le milieu en question, environ la moitié du temps d’étude était consacrée à cette révision. En tenant compte du fait qu’il s’agit d’un programme de préparation à la reprise de l’épreuve unique, environ un quart du temps en classe est dédié à montrer à l’apprenant comment utiliser au mieux le dossier documentaire et comment rédiger une réponse à la question longue permettant de décrocher un maximum de points. Nous considérons important d’indiquer ici que ces apprentissages se font dans le plus grand respect des embargos imposés par le ministère sur les épreuves uniques antérieures, et ce, grâce à des outils développés par l’équipe éducative. Grâce à cette façon de procéder, environ la moitié des élèves ayant participé à des cours de récupération entre 2012 et 2014 ont obtenu la note de passage à la reprise de l’épreuve unique d’août14. Application de ces notions dans le milieu Une des forces que nous avons constatées dans le milieu des cours d’été était d’énoncer clairement les non-dits, ces savoirs protodisciplinaires, attendus de l’apprenant (particulièrement dans le cadre de la rédaction de la réponse à développement). L’apprenant était ensuite invité à acquérir une capacité de reconnaissance ainsi que des connaissances procédurales pour faire face aux exigences de l’épreuve unique. Cette façon de procéder semble pallier aux besoins particuliers des élèves ayant des difficultés avec l’acquisition de la pensée formelle. Malheureusement, elle ne permet pas de vérifier l’acquisition réelle des compétences du domaine de l’histoire. Il s’agit de la solution imparfaite à une situation imparfaite. 14 Selon notre observation empirique. 25 2.6. La médiation et Vygotski La notion de médiation est un concept élaboré par Vygotski pour définir la capacité de transformation du milieu par l’homme à l’aide d’outils. Ses outils peuvent être à la fois physiques (hache, pelle) ou culturels15 comme le langage. Dans le cas des outils culturels, c’est le savoir plutôt que le milieu qui est transformé par l’apprenant. Parmi les choses que Vygotsky a définies comme des outils culturels nous retrouvons : le langage, les systèmes de numération, les outils mnémoniques, les symboles incluant les symboles algébriques et musicaux, les œuvres d’art, l’écriture, les diagrammes, les cartes, les panneaux de signalisation et autres. (Traduction libre, Smidt, 2009, p. 33)16 L’utilisation de ces outils a permis l’élaboration d’un héritage culturel que l’individu doit acquérir pour s’insérer dans le monde actuel. C’est donc influencé par ces outils que l’apprenant découvrira le monde de la culture, mais aussi à l’aide de ces mêmes outils qu’il pourra, à son tour, y intervenir. Ainsi, l’élève qui doit démontrer sa compréhension d’un phénomène ou d’un concept lors de l’épreuve unique en histoire, avec le dossier documentaire et des textes choisis, doit donc passer par un premier processus de médiation. Ce processus consiste à lire17 les documents fournis dans un système sémiotique, ou, autrement formulé, il doit lire, organiser de l’information transitant par l’écrit et bâtir une abstraction à partir de ceux-ci. Pour l’apprenant présentant des difficultés de lecture, cette première médiation est troublée et cela met en danger sa capacité à construire sa démonstration. Une analyse rapide des évaluations de juin 2012, juin 2013 et juin 2014 permet de constater que la structure des questions à réponse courte18 est souvent la même. On recommande à l’élève une dizaine de textes, de documents graphiques et visuels issus de toutes les époques de l’histoire canadienne et traitant tous de l’une des quatre réalités sociales du programme de deuxième année du deuxième cycle (soit population et peuplement, économie et développement, culture et mouvements de pensée, Pouvoir et pouvoirs). On pose ensuite des questions à l’élève sur ce sujet (entre six et dix questions). Ces questions sont en fait des devinettes au sujet des concepts à l’étude. Les documents du dossier deviennent des indices pour trouver la réponse souhaitée. L’élève présentant des difficultés de lecture 15 Certains auteurs, tel que Barma (2008), ont traduit ce concept par le terme « psychologique » référant à la même notion d’outils « mentaux ». 16 Originalement formulé : «Among the things that Vygotsky defined as cultural tools are these: language, systems of counting, mnemonic devices, symbols including algebraic and musical symbols; works of art; writing; diagrams; maps; roads sings; and so on.» (Smidt, 2009, p. 33) 17 Bien sûr, on retrouve dans les dossiers documentaires des graphiques, des cartes ainsi que des représentations visuelles, mais, la plupart du temps, ils ont pour rôle d’appuyer une information se trouvant dans les documents écrits. 18 La proportion relative approximative de cette section dans l’ensemble de l’épreuve est de 76%. 26 est donc dans une situation où il risque de ne pas comprendre les indices ou encore de mal les interpréter et ainsi handicaper ses chances de réussites. Figure 1 : Schéma illustrant les diverses médiations impliquées dans le processus de passation de l'épreuve unique Lors de la passation de l’épreuve unique, il existe un deuxième moment où le concept de médiation s’applique : celui où l’apprenant rédige une réponse, c’est-à-dire où il recourt aux outils scripturaux dans le but de montrer à son évaluateur sa compréhension. Encore une fois, un problème d’apprentissage intervenant dans ce processus peut mener à de fâcheuses conséquences. 2.7. Problèmes liés à l’écriture et à la compréhension de textes Au cours de nos recherches, nous avons été marquée par le nombre d’élèves qui pourrait être désigné comme « analphabète fonctionnel ». Une enquête internationale menée en 2003 révèle que, sur une échelle d'analphabétisme à cinq niveaux allant de l'extrême difficulté à lire (niveau 1) à certaines difficultés à décoder des textes, des tableaux ou des concepts mathématiques simples (niveau 5), la moitié des francophones du Canada de 16 à 65 ans se situent aux niveaux 1 et 2. Chez les jeunes Québécois de 16 à 35 ans, plus du tiers (35 %) n'ont pas les compétences suffisantes pour comprendre un texte suivi et être à l'aise dans un milieu de travail lettré. (Blaser, 2007, pp. 7–8, citant L'Enquête internationale sur l'alphabétisation et les compétences des adultes de Statistique Canada). 27 Le journal Le Devoir, commentant cette même enquête, rapporte que, pour un adulte fonctionnel, le niveau souhaité serait le troisième. Ceci classerait près de 49 % de la population québécoise comme « analphabète fonctionnel » (Roulot-Ganzmann, 2011). En se basant sur les données tirées de l’Enquête internationale rapportées par Blaser (2007), on comprend qu’une partie de la population ciblée par l’épreuve unique est limitée par des compétences insuffisantes en compréhension de l’écrit. L’importance d’une bonne compréhension de l’écrit dans le développement des compétences associées au domaine de l’histoire est primordiale et, dans le cadre d’une évaluation telle que l’épreuve unique, même essentielle. Si l'on augmente le degré de difficulté avec des formulations archaïques comme nous en rencontrons souvent dans les textes du domaine de l’histoire, nous comprenons fort bien que des personnes ne se sentant pas « à l’aise dans un milieu de travail lettré » doivent se sentir dépassées par les demandes de l’épreuve. Du point de vue de la production de l’écrit, encore une fois, nos sources pointent vers des difficultés d’accéder à la pensée formelle et à l’abstraction pour expliquer les problèmes en classe d’histoire : « [l]e niveau d'abstraction exigé pour écrire est si élevé qu'il constitue un obstacle majeur au processus de maîtrise de l'écrit, mais ce n'est pas le seul. L'absence d'interlocuteur impose aussi au scripteur un niveau d'abstraction inhabituel et difficile à surmonter » (Blaser, 2007, p. 30). L’apprenant présentant des difficultés à formuler sa pensée dans une situation d’écriture risque fort de ne pas être apte à surmonter le défi d’une situation d’écriture où il doit démontrer la finesse de l’abstraction historique qu’il s’est construite. L’absence des réactions directes de l’interlocuteur (Schneuwly, 2008) ainsi que le fait d’avoir à démontrer sa compréhension sont des éléments qui compliquent la tâche déjà ardue réclamée dans la question à développement. N’oublions pas que, ces dernières années, cette question vaut, à elle seule, près du quart de la pondération de l’épreuve unique. Il nous faut aussi considérer que la situation d’écriture lors de l’épreuve unique exige la lecture de certains documents historiques. Or, la compréhension en lecture (et l’interprétation des textes qu’elle suppose) repose amplement sur la capacité à faire des inférences, c'est-à-dire la capacité d’abstraction permettant de déduire ou d’induire des idées à partir des textes sans qu’elles ne soient explicitement écrites (Kendeou, Van Den Broek, Helder, & Karlsson, 2014). Ces liens d’inférence à tisser sont souvent issus d’un raisonnement causal, voire transitif, entre les différentes composantes du texte, ce qui n’est pas sans lien avec la pensée formelle hypothético-déductive et la combinatoire, notamment 28 dans le genre impliqué par les récits (Makdissi & Boisclair, 2008) que l’on peut rapprocher de l’étude des spécificités des récits historiques tels que ceux que l’on trouve dans l’épreuve unique. Les concepts en histoire sont d’une nature particulière, Christine Blaser (2007) le résume très bien ici : ils « ne peuvent se construire par la simple répétition ou mémorisation. Leur construction par les élèves exige un intense travail cognitif et langagier indissociable de la production d'écrits » (Blaser, 2007, pp. 31–32). Si nous reformulons cette idée, la simple mémorisation des concepts en histoire et de leur définition ne suffit pas. Il faut être capable de comprendre ceux-ci et de les employer au bon moment dans un exercice mental de classement d’information et de planification de la production requise pour démontrer son acquisition. Au fil de notre recherche, nous avons compris que les compétences d’écriture et de lecture attendues dans une classe d’histoire du secondaire sont de haut niveau (MonteSano, 2011) et qu’il est de la responsabilité de l’enseignant d’histoire de développer un rapport aux spécificités textuelles de cette discipline (Blaser, 2007; Chartrand & Blaser, 2007). « L'appropriation d'un savoir passe obligatoirement par des activités intellectuelles de haut niveau (abstraire, généraliser, catégoriser, conceptualiser, etc.) qui ne peuvent se réaliser que dans certaines conditions, la première étant de pouvoir réfléchir et d'avoir du temps » (Blaser, 2007, p. 253). Malheureusement, le temps est une denrée rare dans le milieu des cours d’été. Il nous faudra donc trouver un moyen de soutenir la démarche des apprenants à l’aide d’outils particuliers. Souvent, les élèves mis devant un texte historique ne s’arrêteront qu’à ce que le texte leur dit explicitement sans en questionner le sens ou la source (Monte-Sano, 2011). Bien qu’il est possible de s’appuyer sur les compétences développées dans le domaine du français, il faut parvenir à développer chez l’apprenant des compétences qui « vont au-delà du simple repérage d’information dans le texte »19 (Wineburg, 2001, p. 51). Des stratégies comme celle du 3QPOC (Richard, 2005)20 tentent d’habituer l’apprenant à aller au-delà des perceptions initiales, mais encore faut-il que l’élève sache quand les appliquer. Monte-Sano (2011) mentionne une technique à mi-chemin entre la pensée historique et une stratégie élaborée d’annotation de textes qui semble très prometteuse mais aussi très chronophage. Dans un projet d’ingénierie didactique pour les cours d’été, il nous semble raisonnable Citation originale: «Examining these problems requires an interpretive acumen that extends beyond the “locate information in the text” skills that dominate many school tasks. Understanding how students deal with such complexity, and how teachers aid them in doing so, would not only provide a knowledge base for improving school history but would also inform theories of reading comprehension, which are surprisingly mute about the processes used to form interpretations of complex written texts. » (Wineburg, 2001, p. 51) 20 Lorsqu’elle est utilisée comme Richard le souhaitait lors de sa mise au point et non pas comme une simple procédure. 19 29 d’envisager l’élaboration d’un outil inspiré des stratégies de Monte-Sano (2011) et Richard (2005)21. Considérant la place prépondérante que prennent les compétences en lecture dans la classe d’histoire, nous nous questionnons au sujet des apprenants ayant une relation particulière avec la lecture, entre autres les élèves souffrant de trouble de la famille des dys22. 2.8. Les troubles de la famille des dys et la réussite scolaire La famille des troubles dys peut avoir des impacts dans l’apprentissage de l’histoire. Si les capacités à lire et à écrire semblent déterminantes pour la réussite en histoire, il s’avère pertinent de se pencher sur les jeunes qui présentent des troubles spécifiques notamment ceux liés à la langue et plus particulièrement la langue écrite. Près de 6 à 8 % des enfants d’âge scolaire23 seront diagnostiqués dyslexiques (Touzin, 1997). Parmi les défis que doivent surmonter ces apprenants, on note des difficultés dans le domaine de la lecture en lien avec les complications associées au décodage des graphèmes. Les dyslexiques sont des enfants qui ne parviennent pas à rendre automatique la reconnaissance de mots : celle-ci est lente et laborieuse, ou totalement imprécise, ce qui, dans les deux cas risque d’avoir des répercussions sur la compréhension de texte écrit. La définition communément admise de la dyslexie considère l’existence de difficultés graves et persistantes dans l’apprentissage de la lecture en l’absence de causes pouvant objectivement mener à cet échec : leur intelligence est normale, ils sont indemnes de déficits sensoriels ou de lésions neurologiques, ne sont pas issus de milieux trop défavorisés et ont normalement fréquenté l’école. (Casalis, 1997, p. 38) L’apprenant dyslexique est exempt de lésion neurologique apparente, mais il est possible que la personne souffre de lésion non visible. L’enfant dyslexique « comprend parfaitement un texte qu’on lui lit à haute voix, mais […] ne comprend pas ce même texte quand il doit le lire tout seul » (Sprenger- 21 Nous élaborerons sur cette idée dans notre discussion. 22 Bien que leur existence soit contestée par certains chercheurs (Lévy, 2009), les troubles de la famille des dys sont inscrits dans le « Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder » (DSM). 23 Ces données sont issues d’une recherche française. Lorsque nous avons voulu connaître la situation au Québec concernant la dyslexie, nous avons trouvé l’extrait suivant dans les ressources du ministère de l’Éducation : «Au Québec, aucune donnée précise n’est disponible pour déterminer le nombre exact d’élèves dyslexiques dans les écoles primaires et secondaires. En France, selon l’Institut national de la santé et de la recherche médicale, les élèves dyslexiques représenteraient près de 5 % de la population, soit environ un enfant par classe. Selon l’Association canadienne de la dyslexie, la dyslexie serait fort probablement d’origine génétique et héréditaire et représenterait de 80 à 90 % des difficultés d’apprentissage. Quoique les caractéristiques de la dyslexie varient d’une personne à l’autre, la plupart des dyslexiques présentent des difficultés à identifier et à orthographier des mots.».(MEESR, 2015) 30 Charolles, 1997, p. 52). Le dyslexique doit affronter la distorsion, le flou visuel des textes et une fatigue accrue à l’effort de lecture (Goodwin & Thomson, 2012). Bien que le dyslexique développe avec l’âge des trucs pour compenser les difficultés liées à ce trouble, la lecture demeure laborieuse pour ceux-ci et la compréhension d’un texte peut être compromise par la mauvaise interprétation des mots composant celui-ci (et cette compréhension des mots peut être compromise par la mauvaise compréhension des lettres le composant, etc.). Dans le cadre d’une évaluation telle que celle de l’épreuve unique, où l’élève doit, entre autres, démontrer sa capacité de traiter des documents historiques, on comprend que l’apprenant présentant des symptômes de dyslexie se trouve handicapé. La famille des troubles dys comprend la dyscalculie. L’élève présentant ce trouble a des difficultés à exécuter des calculs mathématiques. Ceci est lié à des difficultés à évaluer les notions de grandeur et d’importance plutôt qu’à des problèmes à comprendre les concepts mathématiques. (Traduction libre, Goodwin & Thomson, 2012, p. 34)24. Elle affecte entre 3 et 14 % de la population scolaire25 (Lazarus, Osisanya, & Adewunmi, 2013). Considérant ses difficultés à comprendre les notions de grandeur et de quantité, établir des repères spatio-temporels chez ce type d’apprenants est un défi, sans compter le fait que ceux-ci arrivent souvent en classe avec une idée faussée de l’apprentissage de l’histoire selon laquelle on doit apprendre tout un tas de dates par cœur (réflexion tirée de mes observations empiriques). Un autre trouble sur lequel nous aimerions nous attarder est la dysphasie. Ce trouble du langage peut avoir des répercussions sur l’écriture de l’apprenant. On note chez le jeune dysphasique un trouble dans la syntaxe et la morphologie de la phrase. L’élaboration de la phrase et la relation entre les mots sont mal établies. La construction de sens est donc plus difficile, puisque l’élaboration de l’ordre requis pour structurer ses idées en un texte complet et convaincant est compliquée par ce trouble. La dysphasie apparaît souvent en comorbidité avec un autre trouble de l’apprentissage (Ellemberg, 2015). Dans une évaluation telle que l’épreuve unique, où près d’un quart de la note est dédiée à l’élaboration Dans le texte original : « “difficulty performing mathematical calculations”. It relates to difficulties relating to having a feel for size and quantity rather than not grasping mathematical concepts » (Goodwin & Thomson, 2012, p. 34) 25 Étude menée au Nigéria. 24 31 d’une réponse à développement, on peut aisément deviner les défis qu’ont à surmonter ces apprenants. D’autres troubles d’apprentissage appartiennent à la famille des dys, mais, pour notre recherche, nous avons retenu les trois plus pertinents pouvant entraver l’apprentissage dans une classe d’univers social. Selon la Fédération française des Dys, c’est entre 6 et 8 % de la population qui est touchée (Fédération française des DYS, 2016). C’est la donnée qui nous servira d’étalon dans notre recherche. Un autre trouble de l’apprentissage de nature neurobiologique peut gravement affecter les chances de réussite de l’apprenant, soit le trouble de déficit de l’attention. 2.9. Le trouble de déficit de l’attention (avec ou sans hyperactivité) et la réussite scolaire Une des définitions les plus complètes du trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité nous est fournie par Ageranioti-Bélanger : Le trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité (TDAH) est un état neurobiologique caractérisé par un degré inapproprié d’inattention (manque de concentration, distraction), d’hyperactivité et d’impulsivité ne correspondant pas au niveau de développement de l’enfant et pouvant se manifester dans plusieurs types d’environnement (ex. scolaire, social ou familial). (Ageranioti-Bélanger, 2008, p. 17) Trois sous-catégories de troubles de l’attention existent, soit le trouble d’inattention avec hyperactivité (TDAH), le trouble d’attention (TDA) où l’inattention est prédominante et le type mixte (AgeraniotiBélanger, 2008). Les données varient à ce sujet, mais la plupart s’entendent pour statuer que de 3 % à 5 % des enfants souffrent d’un déficit de l’attention, avec ou sans hyperactivité (Ageranioti-Bélanger, 2008; Barry & al., 2002; Letarte & al., 2011). Cette inattention a des répercussions directes sur la qualité des productions scolaires des gens qui sont touchés. Les apprenants aux prises avec un trouble de l’attention, dans des conditions semblables à celles d’élèves n’en étant pas atteints, ne parviennent pas à rejoindre les standards prévus pour leur moyenne d’âge ni pour leur quotient intellectuel (Barry & al., 2002; Shue & Douglas, 1992). L’apprenant présentant un trouble de l’attention a de la difficulté à s’appliquer durant une longue période sur une activité. On remarque chez l’élève touché par ce trouble un « manque de persistance dans l’effort ou leur incapacité à soutenir leur attention quand ils effectuent une tâche. Ces difficultés sont particulièrement évidentes quand l’enfant doit se concentrer 32 pour exécuter des tâches ennuyeuses, insipides ou répétitives […] » (Ageranioti-Bélanger, 2008, p. 18). Ce manque d’engagement dans certaines tâches est particulièrement notable dans le cadre scolaire. Les enfants atteints d’un TDAH vivent plus de difficultés scolaires, de rejet social, et de faible estime de soi que leurs compagnons. […] Les enfants qui présentent un trouble de déficit de l’attention risquent plus d’avoir de mauvais résultats scolaires (90 %), de doubler une année (2545%), d’avoir besoin de services spécialisés en classe (25-50%). Ils sont plus souvent suspendus de l’école (40-60%) ou même expulsés (10-18%). Toutes ces embûches font qu’ils abandonnent l’école (30-40%) ou ne terminent pas leur secondaire (77 %), ce qui risque fort d’avoir des effets négatifs sur leur niveau de vie à l’âge adulte. (Ageranioti-Bélanger, 2008, p. 68) Lors d’une évaluation telle que l’épreuve unique, requérant, entre autres choses, une attention soutenue, la manipulation de multiples documents, l’élaboration de liens plus ou moins complexes entre les documents fournis, les questions posées, les concepts étudiés, ainsi de suite, on peut comprendre qu’un étudiant disposant d’une capacité d’attention limitée est défavorisé. Les élèves présentant un trouble de TDAH ont de la difficulté à formuler et à tester des hypothèses et à recourir aux rétroactions pour modifier et adapter leurs actions. (Traduction libre, Shue & Douglas, 1992, p. 114)26 Les enfants présentant un trouble de TDAH ont des difficultés avec certains procédés comme l’élaboration de stratégie d’organisation. (Traduction libre, Shue & Douglas, 1992, p. 118)27 La résolution de problèmes est une des difficultés majeures que rencontre l’apprenant souffrant du TDAH (Shue & Douglas, 1992). En outre, plus la tâche est complexe (et donc plus elle exige de planification et d’organisation), moins les enfants atteints d’un TDAH réussissent par rapport aux enfants normaux. Les symptômes de ce trouble handicapent les enfants seulement quand les exigences de l’entourage ou les tâches qu’on leur assigne dépassent leur capacité à rester attentifs, à choisir leur activité et à retenir leurs impulsions. (Ageranioti-Bélanger, 2008, p. 21) Dans le cadre d’une étude sur les étudiants universitaires ayant un trouble d’apprentissage, Sauvé, Racette, Bégin et Mendoza (2016) ont pu établir que ceux-ci avaient de la difficulté à retenir l’information lue, à différencier les idées principales des idées secondaires d’un discours et à rédiger 26 « ADHDs have difficulty formulating and testing hypotheses and using feedback to modify and guide responding. » (Shue & Douglas, 1992, p. 114) 27 « ADHD children have difficulty with more complex memory measures which require the generation of organizational strategies. » (Shue & Douglas, 1992, p. 118) 33 des notes, car ils pensent à autre chose en s’exécutant. La même étude mentionne que ces élèves ont tendance à ne pas savoir se préparer pour un examen. Ces diverses facettes du trouble de l’attention nous permettent de comprendre pourquoi il serait possible que l’on découvre un fort pourcentage de la population des cours d’été qui en est atteinte. Les problèmes de persistance, de manque d’attention et de capacité à élaborer des stratégies complexes nuisent à la réussite dans une évaluation telle que celle de l’épreuve unique ministérielle. 2.10. Problèmes de stress liés à l’anxiété évaluative Le stress est un concept qui a été étudié dans différents domaines (psychologie, biologie, sociologie, ou même ingénierie28). Dans la présente recherche, nous emploierons une définition proche de celle utilisée en psychologie où le stress est considéré comme une réaction « automatique, involontaire et immédiate, à la fois émotive, psychologique et physiologique, d’une personne confrontée à une situation réelle ou imaginaire, présente ou éventuelle, qui avoisine ou excède sa capacité d’adaptation » (Legendre, 2005, p. 1266). Nous nuancerons toutefois cette définition puisqu’il a été établi qu’une dose appropriée de stress lors d’un événement occasionne une amélioration de la performance (Lazarus, 1993). Il est donc possible de ressentir le stress sans excéder la capacité d’adaptation d’une personne. Par contre, une trop grande dose de celui-ci est un handicap à la réussite (Lazarus, 1993; Sung & Chao, 2015). Si nous continuons à ajouter des éléments anxiogènes sur une longue période, viendra le moment où le stress « négatif » franchira la discrète frontière qui le sépare de l’anxiété où la personne commence à ressentir des réactions physiques handicapantes dues à la situation stressante à laquelle elle est soumise (Sung & Chao, 2015). L’anxiété semble s’observer sur le long terme alors que le stress est un facteur plus ponctuel. Certains chercheurs se sont penchés sur le phénomène des étudiants souffrant d’anxiété évaluative (Hembree, 1988; Lowe, 2014; Seipp, 1991). Il s’agit d’apprenants pour qui le stress prend des proportions suffisamment grandes pour handicaper la réussite et même leurs apprentissages dans la classe. Ce stress empêche ces apprenants de démontrer des capacités pourtant maîtrisées hors d’un 28 En ingénierie, le stress est l’appellation de la déformation d’une structure occasionnée par des pressions trop grandes. 34 contexte d’évaluation. Il a été avancé que près de 33 % des étudiants américains pouvaient ressentir de l’anxiété évaluative à un certain niveau (Lowe, 2014). Le manque de précision des réponses des participants à une situation stressante a déjà été documenté (Worthy, Markman, & Maddox, 2009). D’autres études relèvent un lien entre la mémoire de travail de l’apprenant, l’anxiété et les mauvaises performances scolaires (Owens, Stevenson, Hadwin, & Norgate, 2012). Cette réaction d’étouffement des capacités sous la pression, qu’a documenté Worthy et al. (2009), peut se manifester chez les élèves, entre autres choses, par le syndrome de la page blanche ou l’oubli d’information et de processus pourtant maîtrisés dans le cadre scolaire. « Dans toutes ces circonstances [d’évaluation], la performance des étudiants souffrant d’anxiété évaluative a tendance à être moindre, non pas due à un manque de compétences, mais due à une incapacité de les démontrer. » (Hembree, 1988, p. 75)29. La méta-analyse de Hembree (1988) nous permet de tracer le profil des élèves les plus à risque d’avoir un haut taux d’anxiété évaluative. Il est mentionné que les femmes ont tendance à en ressentir un plus haut taux que les hommes. Ce sentiment est lié à une peur d’être évalué négativement : Les étudiants avec un haut taux d’anxiété évaluative ont une moins grande estime que les étudiants ressentant peu l’anxiété évaluative. Ils ont tendance à se sentir contrôlés par des forces extérieures et ont tendance à ressentir d’autres formes d’anxiété. (Traduction libre, Hembree, 1988, p. 73)30 On soulève aussi le fait, dans cette étude, que plus le niveau de maîtrise d’un sujet est grand chez l’apprenant, plus l’anxiété diminue. En observant les résultats d’Hembree (1988), on s’aperçoit qu’il est normal et prévisible de rencontrer des élèves avec un haut niveau d’anxiété évaluative dans le milieu des cours d’été. Ayant déjà obtenu une mention d’échec à une épreuve unique, on peut comprendre que l’apprenant ressente une pauvre estime de ses capacités et qu’il ait l’impression d’être contrôlé par le ministère. La peur d’être évalué négativement, à nouveau, est présente et l’apprenant cherche des moyens pour améliorer sa maîtrise du sujet, d’où sa démarche de s’inscrire au cours d’été. « In all these circumstances, the performance of test-anxious students stands to be depressed, not from a lack of ability but from a dysfunction in trying to show it » (Hembree, 1988, p. 75) 30 « HTA [High Test Anxiety] students hold themselves in lower esteem than do LTA [Low Test Anxiety] students. They tend to feel unprotected and controlled by outside forces and are prone to negative qualities, such as other forms of anxiety. » (Hembree, 1988, p. 73) 29 35 Le stress n’est pas la seule raison pour laquelle un apprenant peut perdre ses moyens lors d’une évaluation. Les perceptions faussées de leurs capacités que les élèves développent peuvent aussi entraver les chances de réussite. 2.11. Les perceptions faussées par la situation particulière de ces apprenants Les apprenants inscrits aux cours d’été ont dû surmonter diverses épreuves avant d’aboutir dans ce milieu. Leurs perceptions du savoir et de leurs capacités sont différentes de ce que l’on peut observer dans un milieu d’enseignement dit « ordinaire » ou « régulier ». Deux phénomènes sont particulièrement observables : le rapport au savoir négatif et l’impuissance apprise. 2.11.1. Le rapport au savoir Dans un de ses articles, Lamine (2000) nous fait réaliser la polyvalence du concept du rapport au savoir selon les champs de recherche (sociologie, anthropologie, domaine psychosocial, etc.). Pour documenter le milieu des cours d’été, nous avons sélectionné les quatre interprétations du rapport au savoir qui nous ont semblé les plus pertinentes pour comprendre les interactions en place. Nous nous appuierons sur la notion de rapport au savoir telle que définie par Caillot (dans Jonnaert, Laurin, & Provencher, 2001). Le rapport au savoir est donc à la fois la relation qu’entretient l’apprenant avec le savoir en général (appelé rapport au savoir au singulier dans ce cas) ou avec les savoirs plus particuliers associés, dans ce cas-ci, aux contenus du cours d’HÉC (appelé, dans ce cas, rapport aux savoirs au pluriel). Dans ce texte de Caillot, on soulève que le rapport au savoir est influencé par plusieurs facteurs. On y mentionne la culture familiale et socioculturelle dans lequel l’apprenant évolue. Caillot rapporte aussi comment Mosconi associe le rapport au savoir de l’individu à quatre niveaux distincts : l’intrapersonnel, l’interpersonnel, le groupal et le socioculturel. Selon les apprenants, le rapport au savoir peut être le moteur et l’aliment de l’apprentissage, tout comme il peut être un handicap. En nous basant sur nos observations personnelles31, nous nous permettons de souligner que, dans le milieu où se situe notre étude, le rapport aux savoirs des apprenants est fortement teinté de ce que 31 Observations réalisée alors que nous n’étions pas chercheure mais uniquement enseignante. 36 nous qualifierons d’amertume et d’un sentiment d’échec par rapport à l’épreuve unique. Chez quelques participants, cette amertume est associée au milieu scolaire en général, chez d’autres, elle est reliée aux cours d’été. Plusieurs vivent des tensions familiales dues à leur(s) précédent(s) échec(s) et l’amalgame de ces situations vient compliquer leur rapport aux savoirs. Nous avons aussi noté une instrumentalisation du savoir historique, ce dernier étant perçu par cette population comme un outil requis pour réussir l’épreuve unique et obtenir leur diplôme d’études. Chevallard (Chevallard, 1992; Lamine, 2000) élabore une interprétation du rapport au savoir qui serait en accord avec cette instrumentalisation du savoir historique. En effet, selon cette conception du rapport au savoir, l’apprentissage passe par une conformation à un savoir établi par l’institution dominante. Dans le cas présent, l’institution dominante serait le ministère de l’Éducation et la réussite de l’épreuve unique serait l’occasion de démontrer la conformité de sa pensée ainsi que l’enjeu didactique. Un contrat didactique serait passé entre l’apprenant et l’enseignant à propos des objets institutionnels à étudier pour réussir cette épreuve. Pour reprendre l’image de Chevallard (1992, p. 95) tout en l’adaptant à la situation à l’étude, le fait de ne pas avoir pu bâtir un immeuble de connaissances suffisamment solide pour résister au séisme que représente l’épreuve unique rend l’élève méfiant envers cette institution et envers la figure d’autorité que représente l’enseignant32. On pourrait associer ceci à un bris dans le contrat didactique (peu importe à qui revient les tords dans cette situation). Comme le mentionnait Lamine (2000) ainsi que Reuter et Cohen-Azria (2007), le concept de rapport au savoir permet à la didactique de s’intéresser à la dimension socioaffective de l’apprenant. Cette dimension n’est pas à négliger dans le milieu des cours d’été. Nous cédons la parole à Chevallard lui-même pour introduire notre prochain point, car il emploie une typologie délicate qui prend un sens particulier dans le milieu des cours d’été : Mais la problématique écologique a été présente aussi à propos d’un autre thème : celui des « bons » et des « mauvais » sujets d’une institution. J’aurais pu présenter ce point en disant ceci : pour qu’une institution vive, il faut qu’elle ait de bons sujets; on ne fait pas une institution viable avec (trop) de mauvais sujets. De fait, les institutions se donnent ordinairement beaucoup de mal pour se fabriquer de bons sujets. (Chevallard, 1992, p. 98) On pourrait reformuler l’idée exprimée par Chevallard comme ceci : l’école crée de bons et de mauvais élèves. Soumis à un examen de sanction de fin d’études, les sujets ayant démontré des compétences 32 Réflexions tirées de mes observations sur le terrain. 37 suffisantes obtiendront la note de passage (bons sujets), les autres, non (mauvais sujets). On pourrait donc considérer que les cours d’été sont constitués de sujets ayant été classés comme de « mauvais sujets » par l’institution, mais qui accordent (eux ou leur entourage) encore suffisamment d’importance à celle-ci et à son accréditation pour retenter le coup. Charlot (Charlot, 1997; Lamine, 2000) avec son analyse psychosociale du rapport au savoir met en relief le caractère dynamique et évolutif du concept de rapport au savoir. Pour les élèves, cette notion d’évolution nous permet d’espérer un changement : ceux qui ont développé un rapport aux savoirs historiques « fonctionnel pour obtenir leur diplomation » pourraient, dans un milieu éducationnel propice, former un rapport plus positif envers l’histoire. Le rapport au(x) savoir(s) teinté négativement de ces apprenants vient ternir le système didactique tel qu’élaboré par Chevallard. Dû à cet échec (et à probablement d’autres expériences négatives cumulées durant l’année scolaire), la plupart des apprenants du milieu des cours d’été ont développé des préjugés négatifs envers la matière à l’étude. Le lien entre l’apprenant et le savoir est donc compliqué, voire « rompu ». Conséquemment, l’enseignant de ce milieu doit être doublement attentif à rassurer l’apprenant sur sa capacité à réussir les tâches requises et à soutenir celui-ci. En effet, outre le rapport aux savoirs négatifs, l’apprenant peut avoir développé un sentiment d’impuissance apprise envers les savoirs historiques. 2.11.2. L’impuissance apprise Beaucoup de documents mentionnent la frustration qu’accumule l’apprenant devant surmonter des échecs à répétition (Goodwin & Thomson, 2012; Nougaro & Vera, 1997). C’est ce qui est désigné sous le nom de phénomène d’impuissance apprise, soit une forme de pessimisme que l’apprenant développe face aux multiples échecs qu’il a cumulés dans sa vie (Johnson, 1981; Nougaro & Vera, 1997). Ce phénomène est associé à une faible estime de ses capacités et de soi. L’apprenant qui a affronté un parcours d’apprentissage difficile, parsemé de multiples échecs en histoire, est un candidat idéal pour développer un symptôme d’impuissance apprise. 38 2.12. Le lien entre le travail salarié et la réussite scolaire chez les étudiants Diverses études ont documenté le phénomène associant le travail salarié chez les adolescents et la réussite scolaire. Les résultats sont assez cohérents d’une étude à l’autre, plaçant la limite critique entre dix et quinze heures de travail par semaine (Bedenbaugh & Garvey, 1993; Dumont, Leclerc, & McKinnon, 2009; Largie, Field, Hernandez-Reif, Sanders, & Diego, 2001; Nagengast, Marsh, Chiorri, & Hau, 2014). Au-delà de ce palier, une dégradation des résultats scolaires est notable. Consacrer de longues heures à un emploi rémunéré laisse moins de temps pour le travail scolaire (Singh & Ozturk, 2000; Singh, 1998; Steinberg, Fegley, & Dornbusch, 1993). Il est mentionné qu’au-delà de onze heures de travail par semaine, on recense des moyennes scolaires plus basses, un désintérêt pour les études supérieures, des symptômes de fatigue (Dumont & al., 2009) et de mauvaises conduites scolaires telles que la tricherie (Steinberg & al., 1993). D’autres études notent que l’entrée sur le marché du travail de ces adolescents développe chez eux des objectifs de vie ne transitant pas par la réussite académique (Nagengast & al., 2014) et les habitue à mener un style de vie plus luxueux (Steinberg & al., 1993). Une autre recherche mentionne que les adolescents ayant l’habitude de travailler plus de 31 heures par semaine ont deux fois moins de chance d’accomplir au moins deux ans de collège que ceux qui ont travaillé entre une et quinze heures par semaine durant leur secondaire (Bachman, Staff, O’Malley, Schulenberg, & Freedman-Doan, 2011). Cette même catégorie d’étudiants travailleurs est aussi plus à risque d’absentéisme (Holloway, 2001). Cependant, nous avons noté avec intérêt que le fait de travailler quelques heures par semaine permettrait de développer des capacités d’organisation de son horaire (Holloway, 2001). Il a été mentionné que le travail durant la saison estivale n’influençait pas la réussite scolaire (Holloway, 2001). Toutefois, nous tenons à souligner que ces études n’ont pas tenu compte des cours d’été : un apprenant ayant un travail estival tout en étant inscrit aux cours d’été se trouve soumis aux mêmes contraintes que celles étudiées ici durant l’année scolaire régulière. 2.13. L’abandon scolaire Comme le souligne l’article de Théorêt et Hrimech (1999), un plus grand nombre de garçons que de filles abandonnent le parcours scolaire durant le secondaire. Selon cette étude, les motifs d’abandon 39 scolaire des filles sont souvent liés à des difficultés personnelles alors que chez les garçons l’abandon est relié à « l'aversion envers l'école et à l'attrait envers les activités de loisirs et le travail » (Théorêt & Hrimech, 1999, p. 258). Chez les jeunes filles, ces difficultés personnelles, voire intimes, sont la cause du décrochage ou la conséquence de celui-ci. Il semble que chez les filles, la socialisation stéréotypée a pour effet de créer des problèmes affectifs moins visibles, de type sous-réactif et qui n'affectent qu'elles-mêmes. Ainsi, elles souffrent souvent de plus grande détresse psychologique, de dépression, de sentiment de honte, de gêne, de culpabilité et d'hostilité envers elles-mêmes […]. (Théorêt & Hrimech, 1999, p. 259) Tout comme le phénomène de l’anxiété évaluative (section 2.10 à la page 33), le phénomène de lutte contre l’abandon scolaire semble plus intense chez les jeunes femmes que chez les jeunes hommes. Si ces derniers semblent mieux performer lors des évaluations et des tests ponctuels, les jeunes femmes semblent être aptes à fournir des efforts sur le long terme. Aux États-Unis, on observe que les filles dépassent les garçons dans leur rendement scolaire, mais pas dans les épreuves d'admission comme le Preliminary scholastic aptitude test (PSAT); à ces épreuves, les deux tiers des meilleurs candidats identifiés sont des garçons, ce qui leur mérite d'ailleurs des bourses pour la poursuite de leurs études. Les filles surpassent leurs confrères dans les bulletins scolaires, mais sont devancées aux tests standardisés. (Théorêt & Hrimech, 1999, p. 254) Ce passage nous amène à réfléchir sur l’impact de l’anxiété évaluative sur ces résultats. En effet, ce facteur touche un peu plus la population féminine. Nous trouvons donc cohérent que les jeunes femmes performent moins bien aux tests standardisés alors qu’elles maintiennent une meilleure moyenne durant l’année scolaire. Selon notre enquête, les décrocheuses estiment avoir fait plus d'efforts que les décrocheurs, qui eux, admettent plus souvent n'en avoir fait aucun. En examinant les trajectoires masculine et féminine, on peut arriver à concevoir comment le groupe des filles en arrive à persévérer davantage à l'école. (Théorêt & Hrimech, 1999, p. 261) Cette tendance à faire des efforts pour éviter le décrochage scolaire pourrait être une des causes expliquant qu’une majorité de filles soient inscrites au cours facultatif d’été dans l’espoir de réussir la reprise de l’épreuve unique. 40 2.14. La classe inversée Deux de nos objectifs de recherche concernent une pratique éducative particulière : la classe inversée. Il s’agit de voir si l’implantation de la classe inversée serait une mesure viable dans le milieu des cours d’été, tenant compte des connaissances et des ressources informatiques de cette population et d’évaluer si cette mesure conviendrait à la clientèle particulière de ce milieu. Flip(ped) classroom, reverse classroom, pédagogie inversée, classe inversée : toutes ces appellations renvoient à un concept que nous allons essayer de définir ici. Dérivée du mouvement des blended classrooms, des classes synchrones et fortement inspirée des innovations promues par Khan, Microsoft et la Khan Academy (Thompson, 2011a), la classe inversée est devenue un mouvement relativement populaire qui émerge de la pratique enseignante (Wallace, 2014). Dans ce cadre, l’objectif est de permettre à l’apprenant de se familiariser avec les contenus avant de venir en classe. Ce mouvement s’appuie grandement sur les nouvelles technologies pour permettre de diversifier les sources et modes de présentation de la matière. On cherche à diminuer le temps consacré aux « cours magistraux » pour l’utiliser dans des travaux d’équipe (Peters, 2014), à des résolutions de problèmes, à l’acquisition de savoir-faire et à l’approfondissement des acquis (Roehl, Reddy, & Shannon, 2013). Cette façon de procéder modifie le rôle de l’enseignant en classe : [C]elui-ci se concentre sur les lacunes les plus évidentes qui affectent la compréhension des étudiants. Il se sert de sa maîtrise du sujet et de ses compétences pédagogiques pour aider les étudiants à comprendre l’information recueillie avant le cours. Ainsi, le professeur assiste les étudiants et leur permet de faire le lien entre connaissances acquises et nouvelles connaissances, en donnant, entre autres, à ces derniers des travaux plus complexes à réaliser en classe. (Lasry, Dugdale, & Charles, 2014, p. 21) Bien élaboré, ce type d’enseignement permet à l’apprenant d’activer ses connaissances antérieures, d’acquérir à son propre rythme les nouveaux concepts (Chen, Wang, & Chen, 2014), de les travailler en présence de l’éducateur, etc. On retrouve beaucoup de points communs entre cette façon de procéder et la pédagogie différenciée, particulièrement dans la notion de soutenir l’apprenant dans le processus tout en respectant son rythme. Associé d’une façon appropriée avec le travail d’équipe, ce mode d'enseignement permet à l’apprenant de se trouver en situation où il doit reformuler dans ses propres mots une définition des concepts à l’étude, ce qui permet une meilleure acquisition de ceux-ci (Peters, 2014). Cette méthode permet à l’élève d’être actif dans le processus d’apprentissage (Chen & al., 2014). Certains textes, documentant le transfert entre un enseignement magistral vers la classe inversée, mentionnent une augmentation de 9,8 % des élèves obtenant plus de 80 % aux évaluations 41 (Fulton, 2012). Les apprenants soumis à ce type d’apprentissage ont mentionné qu’ils appréciaient cette formule, car elle permettait d’avoir deux explications distinctes des concepts à l’étude (la numérique et celle de l’enseignant) et de réécouter les portions d’informations leur ayant échappé une première fois (Peters, 2014). Une des clés de la réussite de ce type d’enseignement réside dans la liberté d’interaction que l’apprenant développe avec le contenu, ce dernier pouvant donc prendre en compte les particularités liées à son style d’apprentissage personnel dans son « horaire d’études » (Roehl & al., 2013). Cette liberté d’interaction pourrait être liée à une forme de métaprocédure dans un contexte didactique favorable. En effet, l’apprenant, conscient de ses capacités et de ses limites, pourrait volontairement établir son horaire d’étude en tenant compte de sa plage d’attention, de ses capacités en lecture et en écriture, des moments où il est le plus disposé à faire ses apprentissages et donc apprendre à apprendre. Cette même liberté d’interaction avec le contenu est encouragée par la brièveté des clips vidéo. En effet, le mouvement des classes inversées encourage l’utilisation de plusieurs sources vidéo pour construire les concepts. Une étude a mentionné que la longueur idéale des clips vidéo utilisés dans un cours de chimie pour des adolescents se situait entre cinq et sept minutes (Smith, 2013). Leurs tailles relativement courtes les rendaient faciles à écouter puis à revisionner pour trouver les sections ayant posé problème à l’apprenant. Nous avons été saisie de constater l’utilisation des outils audiovisuels dans les classes appliquant la pédagogie inversée rejoigne les suggestions de Louis Not (1999, p. 72) sur l’utilisation optimale de l’audiovisuel en classe (bien qu’aucune de nos sources ne le mentionne). Ceci pourrait s’expliquer par le fait que ces recommandations (brièveté, lien avec l’objet d’étude, mise en relief des éléments pertinents, exploitation de l’information après chaque visionnement) ont été « redécouvertes » par les praticiens en mettant au point ce mode d’enseignement. En classe d’histoire, cette pratique pourrait aider l’apprenant à apprendre à travailler différentes sources d’information, mais il y a quelques pièges à éviter. Si jusqu’à maintenant le portrait que nous avons dressé de la classe inversée est tout à son avantage, nous devons toutefois mentionner un inconvénient à cette pratique. L’apprenant qui prend du retard dans la partie de « familiarisation avec le sujet » se retrouve rapidement incapable de suivre le groupe (Chen & al., 2014). C’est pourquoi, à nos yeux, la décision d’effectuer la transition vers ce mode d’enseignement doit être prise en connaissance de cause. 42 Nous nous permettons aussi une mise en garde contre une dérive possible de ce type de remodelage de la classe. Utiliser les technologies pour diffuser de grandes portions de cours magistraux où l’apprenant est passif devant son écran d’ordinateur plutôt que passif devant son professeur qui soliloque n’est pas ce que nous considérons comme une utilisation constructive des TIC. Une utilisation optimale de ce contexte pédagogique serait plutôt celle où l’apprenant est en recherche de réponses, où il doit interpréter le matériel pour construire sa propre définition d’un concept à l’étude, autrement dit, lorsqu’il est en mode de résolution de problème. L’utilisation de notes de visionnement ou de schémas (Bélanger, 2013) pourrait être une solution, mais nous entrevoyons une autre façon de procéder qui pourrait être intéressante. Nous élaborerons sur celle-ci dans notre section « discussion ». 2.15. Hypothèses de travail Il est temps de synthétiser tous les éléments soulevés lors de notre exploration des écrits permettant d’expliquer le phénomène de l’échec à l’épreuve unique. Nous avons orienté nos lectures dans le but d’anticiper les réponses possibles à notre question de recherche pour documenter les perceptions que les élèves inscrits au cours d’été auraient des causes de leur échec. Les objectifs poursuivis étaient de profiler la composition d’une classe type de récupération en histoire, d’élaborer des pistes didactiques pour soutenir l’apprentissage dans ce milieu particulier et d’établir une liste de facteurs augmentant le risque d’échec à l’épreuve unique ministérielle. Notons aussi que notre expérience du terrain et nos discussions avec les divers intervenants du milieu ont, bien entendu, orienté notre analyse de ces éléments. En combinant notre expérience et notre documentation, nous nous attendons à voir émerger certaines relations entre les concepts à l’étude dans les réponses fournies par nos sujets (la méthodologie sera explicitée dans la prochaine partie). Ainsi : Considérant les phénomènes de l’anxiété évaluative et du décrochage scolaire, nous nous attendons à observer une forte majorité féminine dans la population. Au sujet des questions ciblant particulièrement les troubles d’apprentissage du TDA(H) et les troubles de la famille des dys, nous prévoyons observer un pourcentage plus élevé d’élèves étant inscrits dans les cours d’été et étant touchés par ces troubles que celui observable dans les études documentant la population scolaire « typique ». 43 En tenant compte de la documentation sur le sujet, nous nous attendons à noter un lien entre les troubles d’apprentissages et les difficultés avec la « question longue ». Il se pourrait que nous puissions noter un lien entre les troubles de la famille des dys et les complications à comprendre les documents historiques dû aux grandes difficultés en lecture de cette population. Étant donné que les cours d’été sont un service payant, et que la population a le profil décrit dans les études à ce sujet, nous nous attendons à ce qu’un bon pourcentage des répondants aient un emploi rémunéré ou aient eu un emploi durant leurs études. Nous considérons envisageable qu’il y ait un lien entre les difficultés déclarées avec les connaissances déclaratives (nommées récit et faits historiques dans le questionnaire pour des raisons de compréhension par les répondants) et les facteurs liés au travail rémunéré. Nous nous attendons à trouver des allusions à divers problèmes liés à l’anxiété évaluative et au stress dans les réponses à notre question ouverte (les sujets ayant subi un choc quelconque dans l’année précédente, syndrome de la page blanche, mauvaise gestion du temps d’études, etc.). Il est possible qu’une relation émerge entre les élèves anxieux et les évènements ayant pu perturber l’implication scolaire. Il est envisageable que les réponses à la question ouverte reflètent les conséquences du « bris du contrat didactique » (amertume, frustration, etc.). Nous espérons pouvoir évaluer si les dispositions en informatique des élèves justifieraient une transition vers la classe inversée. Nous nous attendons à noter une relation entre la modération ministérielle33 des notes et la présence des élèves dans les cours d’été. Voici comment le ministère définit le processus de modération des notes : « La modération des notes consiste pour le Ministère à comparer, pour chaque groupe d’élèves, les notes obtenues à l’école avec celles obtenues à l’épreuve unique. Par un procédé statistique, la distribution des notes de chaque groupe d’élèves en ce qui concerne les épreuves d’établissement est ajustée par rapport à celle qui a trait à l’épreuve unique, en fonction de la moyenne et de l’écart type 33 44 Nous nous attendons à mettre à jour un pourcentage non négligeable d’élèves qui en sont à plus de deux passations de l’épreuve unique. 2.16. Conclusion partielle La présente section nous a permis de nous documenter sur les divers phénomènes qui risquent d’être soulevés par nos répondants comme étant les causes de leur échec. Nous avons commencé notre analyse en nous appuyant sur des écrits et des concepts nous permettant de faire une lecture du milieu des cours d’été. Nous avons abordé les pratiques de l’enseignement telles que décrites par Moniot, puis nous nous sommes intéressée aux difficultés pour les adolescents d’accéder à la pensée formelle ainsi qu’aux problèmes qui en découlent. Nous avons abordé les connaissances déclaratives, procédurales, méta procédurales, la capacité de reconnaissance, les connaissances para et protodisciplinaires. Ceci nous a menée à une analyse du contenu des cours d’été. Nous avons poursuivi notre analyse en nous interrogeant sur les causes pouvant entraver l’apprentissage dans le domaine de l’histoire. Cela nous a menée à nous interroger sur les difficultés qu’éprouvent certains apprenants dans le domaine de la lecture et de l’écriture ainsi que sur certains troubles tels que les dys et le trouble de déficit de l’attention. Nous nous sommes ensuite penchée sur les problèmes occasionnés par l’anxiété évaluative, les perceptions faussées des élèves, le travail salarié chez les étudiants et l’abandon scolaire. Ceci nous outillera pour mieux comprendre les causes possibles qui risquent d’être mentionnées par les répondants. Finalement, nous nous sommes attardée sur la classe inversée, sur ses implications et sur les gains possibles qu’elle pourrait permettre dans un milieu éducatif. Nous avons enfin opéré une synthèse de tout cela en émettant nos hypothèses de travail. C’est à partir de ce cadre conceptuel, lui-même en lien avec nos objectifs de recherche, que nous avons élaboré une méthodologie de recherche sur le terrain, dans le but d’obtenir les perceptions des élèves sur les causes possibles de leur échec. (c’est-à-dire la dispersion des notes autour de la moyenne). La modération permet donc de modifier à la hausse ou à la baisse les notes obtenues à l’école. Toutefois, cette pratique n’a jamais pour conséquence de faire échouer l’élève qui aurait obtenu la note de passage à l’épreuve unique. » (MEES, 2015b) 45 3. Méthodologie Le présent mémoire s’inscrit dans un processus de professionnalisation à la suite de cinq ans de travail dans le milieu de l’éducation secondaire et trois saisons auprès des élèves inscrits aux cours d’été en histoire. Conséquemment, l’élaboration de notre projet de recherche a été un processus itératif entre les observations que nous avons pu mener empiriquement lors de notre expérience d’enseignante et ce que nous souhaitions valider par un processus plus formel de recherche. Comme nous désirions étudier une population très peu décrite dans la littérature scientifique, la majorité des données que nous avons utilisée ici émane des réponses du questionnaire que nous avons élaboré. Cette réalité sera reflétée dans l’organisation de cette section de notre mémoire. Nous commencerons par exposer notre posture épistémologique en recherche ainsi que celle à laquelle nous adhérons pour l’enseignement et l’apprentissage de l’histoire, puis nous traiterons de l’élaboration de l’outil de collecte de données que nous avons dû développer. Ensuite, nous décrirons la collecte de données et la population rencontrée. Cet ordre de présentation, peu orthodoxe à première vue, est cependant bien adaptée au contexte de notre recherche et à la démarche que nous avons suivie en ce qu’elle permet à la fois de présenter la méthodologie employée et de rendre intelligible le processus qui s’est mis en place lors de l’élaboration de la présente recherche. Nous nous attarderons donc sur la méthodologie que nous avons employée ainsi que sur notre épistémologie de la recherche et de l’enseignement qui ont teinté nos décisions et nos recommandations. Étant donné nos objectifs de nous documenter sur la perception qu’ont les élèves de leur échec, notre approche s’inspire de la recherche qualitative de type phénoménologique, ethnographique (Fortin, Côté, & Filion, 2006) et de l’interactionnisme symbolique (Poisson, 1992). La phénoménologie s’intéresse aux phénomènes et cherche à « définir les normes et les idéaux d’un groupe culturel donné » (Fortin & Gagnon, 2010, p. 34). L’ethnographie est une étude descriptive d’un groupe d’humains laissant une grande place à l’interprétation du chercheur alors que l’interactionnisme symbolique cherche à documenter les conceptions particulières des participants sur leur milieu et sur certains sujets (Poisson, 1992). Toutes ces approches d’investigation sont issues des recherches qualitatives, mais certaines contraintes du milieu (temps, attentes de la clientèle inscrite au cours d’été, etc.) nous ont toutefois poussée à adapter nos objectifs initiaux et à utiliser des outils plus souvent associés aux recherches quantitatives pour parvenir à nos fins. 46 3.1. Épistémologie 3.1.1. Épistémologie de la recherche Ce projet de recherche a vu le jour sous l’influence du constructivisme et de l’étude de cas. Divers éléments imprévus (que nous exposerons plus loin) et le peu d’informations disponibles sur le milieu particulier des cours de rattrapage d’été nous ont poussée à développer une recherche exploratoire. La présente étude se veut donc un effort pour documenter la réalité des élèves ayant vécu un échec en histoire. Nous n’avons pas cherché à cacher ou à minimiser notre subjectivité dans cette recherche. En effet, ayant travaillé dans le milieu des cours d’été pendant trois ans, nous avons à cœur la réussite de ces apprenants, ce qui en soi nourrit notre motivation et notre persévérance personnelles comme chercheuse. Dans un effort « d’objectiver » (L’Écuyer, 1990, p. 10) nos analyses, nous tenterons de mentionner toutes les fois où nous avons consciemment référé à notre bagage empirique : en « fait, une véritable objectivité est une utopie en sciences de l’esprit, car le chercheur est et sera toujours une personne humaine avec des sentiments et des idées personnelles » (Poisson, 1992, p. 14). Nous prendrons donc en compte notre expérience passée, qui teinte forcément notre interprétation, nos actions sur le terrain ainsi que nos recommandations. Notre conception de l’enseignement a, elle aussi, influencé nos interprétations comme chercheuse. 3.1.2. Épistémologie de l’enseignement (et plus particulièrement de l’enseignement de l’histoire) Certaines études nous ont fait réfléchir sur les différentes positions qu’adoptent les enseignants au cours de leurs années de service (Bendixen & Corkill, 2011; Walker, Brownlee, Exley, Woods, & Whiteford, 2011). En conséquence, exposer notre vision de l’enseignement nous a semblé important pour la compréhension des positions et des décisions que nous prendrons par la suite dans le cadre de notre discussion (chapitre 6). Nous avons, au fil des années, développé une vision de l’enseignement de l'histoire auprès des élèves du milieu secondaire que nous essaierons de résumer ici. Même si elle réfère à des agirs humains et à des évènements très concrets, l’histoire est un sujet d’étude abstrait par nature. Il nous est impossible de retourner avec nos élèves dans le passé. Pour certaines autres disciplines, il est possible d’amener l’apprenant dans un voyage culturel à la découverte d’un milieu de vie d’une autre culture; ou de 47 montrer en laboratoire la validité d’un concept tel que la masse volumique d’un objet. Même en amenant l’apprenant sur un lieu de mémoire ou en lui présentant un artéfact, il ne pourra pas d’emblée vivre ni voir ce qu’était « le passé », mais seulement observer des traces de celui-ci. L’étude de l’histoire se fait à partir de traces du passé, plusieurs issues du domaine des langues (les sources écrites), certaines issues des domaines artistiques, techniques ou même du quotidien. L’étude de ces traces permet à l’apprenant de se construire une représentation mentale du passé, des événements, de l’époque à l’étude. La qualité et la finesse de cette abstraction, de cette construction mentale, vont varier d’un apprenant à l’autre, selon une multitude de facteurs allant, entre autres, de l’intérêt pour le sujet d’étude à la capacité à accéder à la pensée formelle. Comme il n’est pas possible d’accéder directement à cette abstraction que l’apprenant a construite, l’évaluation de celle-ci transitera, par un processus de médiation (concept que nous empruntons ici à Vygotsky), via la capacité de l’apprenant de communiquer celle-ci à ses pairs, à ses proches ou à l’évaluateur. Les différences entre la démarche de l’historien de métier et celle de l’apprenant ont été documentées par Wineburg (2001) et rapportées par d’autres (Doussot, 2011; Monte-Sano, 2011). L’objectif de l’enseignement de l’histoire est d’amener les apprenants à questionner les sources d’une manière proche de celle de l’historien; un apprentissage utile, même pour l’apprenant qui ne se destine pas à devenir historien, puisqu’il pose les bases d’une prudence critique fort utile pour le citoyen. Seixas (1993) a déjà soulevé le parallèle entre les communautés de recherche des historiens et celles des classes d’histoire. Dans un cas comme dans l’autre, c’est la recherche de sens qui guide les réflexions historiques de la communauté. Un observateur attentif verra ici la mise en place de la transposition didactique telle que définie par Chevallard. Selon Chevallard (1985), les savoirs savants qui ont subi une simplification dans le but d’être enseignés (dans le processus de transposition didactique) deviennent un nouveau corpus de savoirs à enseigner. Ce concept, qui a été originalement conçu par un didacticien des mathématiques a été critiqué et retravaillé (entre autres par Caillot, 1996) donnant naissance à un cadre pouvant s’adapter à d’autres matières scolaires que les mathématiques. En histoire, la transposition didactique prend l’apparence d’une forme d’élagage : certains concepts ou faits ont été sélectionnés par l’autorité éducative34 pour faire partie du corpus de savoirs à enseigner. Une forme de simplification est mise en place et donne Nous faisons ici allusion, pour le Québec, au ministère de l’Éducation et au Programme de formation de l’école québécoise. 34 48 lieu à des « raccourcis » acceptés parmi la communauté enseignante pour limiter le temps consacré à l’étude d’une époque historique dans la perspective d’une progression et d’une complexification des connaissances sur l’ensemble du cursus scolaire. S’il est possible de consacrer une carrière d’historien à une période précise, les enseignants de troisième et quatrième secondaire ne disposent que de 200 heures pour étudier l’histoire québécoise des autochtones à nos jours. Bien qu’il ne soit pas attendu un même niveau de maîtrise du sujet dans ces deux cas (heureusement!), ces phénomènes nous permettent d’apprécier l’importance du processus de transposition didactique dans la classe d’histoire du secondaire. Un tel processus émane de l’interrogation « jusqu’à quel niveau de détails peut-on expliquer à ces apprenants? ». Ceci n’est pas incompatible avec un contexte constructiviste puisqu’il s’agit de fournir à l’apprenant débutant dans un domaine comme l’histoire un corpus simple, adapté à ses capacités et à son âge, par lequel il pourra construire sa compréhension des phénomènes du passé soumis à son attention. Si nous avons placé notre démarche de recherche dans un paradigme constructiviste, nous placerons également notre interprétation de l’enseignement sous l’influence du constructivisme et du socioconstructivisme. Tout comme le fait le programme de formation de l’école québécoise, nous ferons aussi allusion à certaines théories cognitivistes lorsque celles-ci nous permettront d’éclairer certains phénomènes. En tant que domaine d’étude abstrait, la seule analyse possible en histoire est celle des traces du passé. Conséquemment, l’enseignement-apprentissage de l’histoire devrait amener l’apprenant à donner du sens à ces traces et aux représentations qu’il bâtit ou renforce grâce à elles. Il est essentiel que l’élève puisse analyser, interpréter et raisonner avec les données, il doit pouvoir confronter les points de vue des humains du passé, créateurs de ces sources, et être conscient des objectifs poursuivis par ceux-ci lors de l’élaboration de ces artéfacts. L’histoire devient donc un construit s’appuyant sur le développement de compétences particulières et adaptées à ses capacités. 3.2. Projet de collecte de données Dans un premier temps, nous avions envisagé d’effectuer des entrevues ou d’organiser un groupe d’échange avec les participants pour documenter leurs perceptions des causes probables de leur échec. Une telle collecte aurait permis de recueillir les perceptions des participants sans transiter par l’écrit. Malheureusement, ce projet fut abandonné vu les diverses difficultés logistiques mises en relief 49 par les intervenants du milieu. En effet, il était impossible de prendre les élèves à part pendant les heures qui devaient être consacrées à la récupération. En dehors de ces heures, des complications liées aux faits que plusieurs participants étaient inscrits à des récupérations dans d’autres domaines d’étude, le travail rémunéré de plusieurs étudiants ou encore le transport scolaire nous ont menée à reconsidérer notre première idée. On nous offrait l’opportunité d’intervenir en présence de l’ensemble des groupes pendant une quinzaine de minutes. Notre réflexion a donc portée sur la manière d’utiliser ces minutes de la manière la plus efficace possible. C’est ainsi que nous en sommes venue à considérer l’utilisation d’un questionnaire écrit. 3.2.1. Réflexions sur l’outil à développer Il nous fallut développer un outil permettant de recueillir les perceptions des sujets sur les causes de leur échec. Cet outil devait aussi s’administrer relativement rapidement, pour recevoir l’aval de la direction des cours d’été, des enseignants et des parents qui avaient payé pour un service de récupération et non pour que leurs enfants fournissent des données de recherche. L’outil devait aussi prendre en compte qu’il était possible que les répondants se montrent peu intéressés et peu collaboratifs. En effet, nos expériences passées auprès des élèves et les discussions avec d’autres intervenants sur le terrain nous ont rendue consciente que le fait d’avoir échoué à l’épreuve unique peut générer des réticences et rendre notre enquête, auprès de cette population, plus délicate. En tenant compte des précédentes considérations, notre choix s’est naturellement porté sur le questionnaire écrit. Un avantage de cet outil était qu’il nous permettait de récolter les « problèmes déclarés » par une grande majorité de la population visée, et ce, en peu de temps. S’il ne nous permettait pas d’aller aussi en détail et en finesse qu’une entrevue semi-dirigée ou qu’un groupe de discussion, il nous offrait la possibilité de documenter les tendances chez la majorité de la population. De plus, cet outil offrait une chance de répondre de manière anonyme, permettant ainsi de mettre en confiance les sujets. Toujours dans cette perspective, nous avons distribué, avec le formulaire de demande de permission parentale, une première version du questionnaire. L’expérience et les réactions recueillies nous permettent de conclure que ce fut une bonne initiative, offrant aux sujets la chance de se familiariser 50 avec les questions et de comprendre la démarche employée. La recherche fut présentée aux sujets comme une opportunité d’expliquer les difficultés ressenties par les apprenants dans le domaine de l’histoire. Si ce choix méthodologique contraste avec nos positions épistémologiques énoncées précédemment, il faut comprendre que nous avons dû composer avec les opportunités que le contexte nous offrait, soit une chance de sonder l’« ensemble » de la population de ce milieu pour y découvrir les principales tendances et idées préconçues. Cette façon de procéder nous a permis de récolter les causes mentionnées par les participants. Ces réponses sont donc teintées d’émotivité et ne documentent que le point de vue de ces derniers. Cela ne les rend pas sans valeur pour autant puisqu’elles nous permettent de recueillir un reflet du rapport au(x) savoir(s) de l’apprenant. Connaître le rapport au(x) savoir(s) de l’apprenant, tout comme connaître l’apprenant, donne un point de départ très intéressant à l’enseignant des cours d’été et aux chercheurs intéressés par ce milieu. 3.2.2. Élaboration du questionnaire d’enquête Nous avons tenté, lors de l’élaboration de cet outil, de recueillir des données nous permettant d’établir le profil des élèves en situation d’échec en histoire (notre objectif n° 2), d’évaluer les besoins particuliers des apprenants des cours d’été, de connaître leurs perceptions de leur échec (objectif n° 1) et d’évaluer leur compétence dans le domaine de l’informatique (en lien avec notre troisième objectif). Ceci a mené à l’élaboration d’une série de questions, ainsi qu’à des réflexions méthodologiques que nous allons présenter ici. Malgré le fait que notre questionnaire s’adresserait à des personnes ayant probablement des réticences avec l’écrit, notre outil devrait transiter par ce médium. C’est pourquoi nous avons opté pour des formulations que l’administrateur du questionnaire pourrait lire à haute voix pour guider le répondant. Ce faisant, nous avons fait le deuil de plusieurs questions ouvertes qui aurait pu rebuter nos répondants et nous avons élaboré un outil assez fermé qui nous permettait de tracer un profil type d’une classe de cours d’été. Nous avons toutefois conservé quelques sections où le répondant pouvait exprimer ouvertement son opinion grâce à quelques questions ouvertes. 51 Comme le lecteur peut s’en apercevoir en comparant l’Annexe A (p.167) et l’Annexe B (p.170), nous avons retouché notre questionnaire après la collecte de 2014 pour être mieux préparée à la collecte de 2015. Certaines questions ont été ajoutées et certaines ont été conservées. Nous commencerons par discuter de celles qui ont été conservées durant les deux collectes de données. Premièrement, nous nous sommes informée du sexe du répondant. L’objectif était de commencer ce questionnaire en douceur et de confirmer nos observations du terrain recueillies les étés précédents. Il s’agit de la seule question où nous n’avons pas offert aux répondants l’option « Je préfère ne pas répondre » car nous ne souhaitions pas que, sous le couvert de faire de l’humour, par exemple, le répondant fausse nos données. Ceci répondrait à notre objectif de profiler la composition d’une classe type de récupération d’HÉC ainsi qu’à notre hypothèse mentionnant que « considérant les phénomènes de l’anxiété évaluative et du décrochage scolaire, nous nous attendons à observer une forte majorité féminine dans la population ». Toujours dans le but de confirmer ou d’infirmer les hypothèses de travail, les prochaines questions présentées dans le Tableau 2 s’informent de différents facteurs qui pourraient expliquer les difficultés ressenties par un élève dans une classe d’histoire, dans leurs études en général ou qui pourraient bien être des handicaps à surmonter dans le cadre d’une évaluation telle que celle de l’épreuve unique. Tableau 2:Tableau mettant en relation les objectifs, les hypothèses et les questions en rapport avec les facteurs pouvant handicaper la réussite Objectifs Hypothèses Questions « Documenter le lien entre les apprenants et les facteurs de risque. » « Étant donné que les cours d’été sont un service payant, et que la population a le profil décrit dans les études à ce sujet, nous nous attendons à ce qu’un bon pourcentage des répondants aient un emploi rémunéré ou aient eu un emploi durant leurs études. » « Avais-tu un emploi durant l'année scolaire? » Objectif 2 À l’aide de données croisées avec d’autres questions de notre questionnaire : « Nous considérons envisageable qu’il y ait un lien entre les difficultés déclarées avec les connaissances déclaratives (nommées récit et faits historiques dans le questionnaire pour des raisons de compréhension par les répondants) et les facteurs liés au travail rémunéré. » 52 « Documenter le lien entre les apprenants et les facteurs de risque. » Objectif 2 « Étant donné que les cours d’été sont un service payant, et que la population a le profil décrit dans les études à ce sujet, nous nous attendons à ce qu’un bon pourcentage des répondants aient un emploi rémunéré ou aient eu un emploi durant leurs études. » « As-tu un emploi cet été? » À l’aide de données croisées avec d’autres questions de notre questionnaire : « Nous considérons envisageable qu’il y ait un lien entre les difficultés déclarées avec les connaissances déclaratives (nommées récit et faits historiques dans le questionnaire pour des raisons de compréhension par les répondants) et les facteurs liés au travail rémunéré. » « Documenter la perception des apprenants. » Objectif 1 À l’aide de données croisées avec d’autres questions de notre questionnaire : « Il est possible qu’une relation émerge entre les élèves anxieux et les évènements ayant pu perturber l’implication scolaire. » « Documenter le lien entre les apprenants et les facteurs de risque. » « As-tu vécu un événement qui a perturbé ton implication scolaire en 3e ou 4e secondaire? Par exemple : un deuil, une maladie, une rupture amoureuse, un problème de dépendance, etc. » Objectif 2 « Documenter le lien entre les apprenants et les facteurs de risque. » Objectif 2 « Au sujet des questions ciblant particulièrement les troubles d’apprentissage du TDA(H) et les troubles de la famille des dys, nous prévoyons observer un pourcentage plus élevé d’élèves étant inscrits dans les cours d’été et étant touchés par ces troubles que celui observable dans les études documentant la population scolaire « typique ». » « Souffres-tu de trouble de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDA ou TDAH)? » À l’aide de données croisées avec d’autres questions de notre questionnaire : « En tenant compte de la documentation sur le sujet, nous nous attendons à noter un lien entre les troubles d’apprentissages et les difficultés avec la « question longue ». » « Documenter le lien entre les apprenants et les facteurs de risque. » Objectif 2 « Au sujet des questions ciblant particulièrement les troubles d’apprentissage du TDA(H) et les troubles de la famille des dys, nous prévoyons observer un pourcentage plus élevé d’élèves étant inscrits dans les cours d’été et étant touchés par ces troubles que celui observable dans les études documentant la population scolaire « typique ». » À l’aide de données croisées avec d’autres questions de notre questionnaire : « Souffres-tu d'un (ou plusieurs) des troubles d’apprentissage suivant : dyslexie, dysphasie, dyscalculie ou dysorthographie? » 53 « En tenant compte de la documentation sur le sujet, nous nous attendons à noter un lien entre les troubles d’apprentissages et les difficultés avec la « question longue ». » « Il se pourrait que nous puissions noter un lien entre les troubles de la famille des dys et les complications à comprendre les documents historiques dû aux grandes difficultés en lecture de cette population. » « Documenter la perception des apprenants. » Objectif 1 À l’aide de données croisées avec d’autres questions de notre questionnaire : « Il est possible qu’une relation émerge entre les élèves anxieux et les évènements ayant pu perturber l’implication scolaire. » « Comment qualifieraistu ton niveau de stress lors de l’épreuve unique? » « Documenter le lien entre les apprenants et les facteurs de risque. » Objectif 2 Nous avons ajouté une question ouverte pour connaître l’opinion des élèves sur les causes pouvant expliquer leur échec : « [e]n quelques mots, pourquoi crois-tu avoir échoué à l'épreuve du MELS de juin dernier en histoire? ». Nous sommes consciente de l’habitude établie qui est de conserver pour la fin les réponses ouvertes dans un questionnaire (Fortin & al., 2006), mais le fait d’avoir cette question au cœur de notre questionnaire pour la version 2014 servait un objectif : nous informer de la perception des causes de son échec auprès de l’élève, et ce, en recueillant une réponse élaborée dans ses mots. Jusqu’à ce moment précis de notre questionnaire, nous avons posé des questions permettant de « profiler » la composition du groupe sans suggérer que les facteurs de risques impliqués dans les questions pouvaient être une cause de l’échec à l’épreuve unique. La question ouverte demeurait essentielle pour accéder à la perception des élèves quant aux causes perçues et déclarées de leur échec, ces derniers pouvant utiliser certains facteurs de risque précédemment identifiés dans les questions fermées ou en évoquer de nouveaux. En 2015, nous avons décidé de présenter cette question en deuxième place du questionnaire. L’objectif était d’éviter de « contaminer » nos répondants en les exposant explicitement à des facteurs de risque nommés dans les questions fermées et pouvant ainsi être implicitement interprétés par les répondants comme des suggestions de causes possibles à leur échec. Lors de notre analyse, nous n’avons pas senti de différence notable 54 entre les réponses obtenues en 2014 et celles de 2015 à ce sujet. Cette précaution était probablement superflue. Le bloc de questions suivant permettait de s’informer au sujet des connaissances informatiques des participants et de leurs ressources. Ceci nous permettait de répondre à notre objectif 3.2 consistant à évaluer si « l’implantation de la classe inversée serait une mesure viable dans le milieu des cours d’été, tenant compte des connaissances et des ressources informatiques de cette population. » Pour ce faire, nous avions besoin de connaître les connaissances de nos participants et des ressources dont ils disposaient : les questions de ce bloc nous permettaient d’évaluer si les élèves disposaient des outils pour participer à un cours de type « classe inversée » impliquant le recours aux technologies de l’information et de la communication (TIC). Nous avons aussi demandé aux élèves d’identifier les technologies avec lesquels ils étaient les plus à l’aise et qui pourraient être le support d’un tel mode d’apprentissage. La dernière question de ce bloc, formulée ainsi : « [s]erais-tu prêt à écouter des clips vidéo sur « YouTube » (+ ou – 45 minutes par jour) pour revoir la matière du cours d'histoire de 3e secondaire? », nous permettait d’évaluer la motivation des apprenants à voir une durée, que nous avons évaluée au trois quarts du temps d’étude quotidien attendu dans la plupart des milieux des cours d’été, être transformée en visionnement actif de clips vidéo. Figure 2 : Extrait du questionnaire au sujet des dispositions en informatique et des ressources matérielles des élèves Nous avons ensuite demandé aux sujets quelles étaient, à leurs yeux, les principales difficultés qu’ils ont ressenties lors de la passation de l’épreuve unique. Nous nous sommes basée sur nos 55 observations ainsi que sur des discussions avec les intervenants sur le terrain (enseignants, éducateurs spécialisés, membres de la direction) pour cibler les trois principaux problèmes des élèves, soit : un manque d’aisance avec le récit historique (connaissances déclaratives et factuelles), des problèmes de compréhension des documents historiques et des difficultés à rédiger la question à développement. Un choix de réponse ouverte « autres » fut mis à la disposition des élèves pour leur permettre de nous expliquer quelles pouvaient être les difficultés rencontrées dans le cas où ce que l’élève avait vécu ne cadrait pas dans les options énumérées. Tableau 3: Tableau mettant en relation les objectifs, les hypothèses touchées par la question sur les difficultés rencontrées à ÉUM Objectifs Hypothèses Question « Documenter la perception des apprenants. » À l’aide de données croisées avec d’autres questions de notre questionnaire : « Quelles difficultés as-tu rencontrées lors de la passation de l'épreuve du MELS? Tu peux donner plus d'une réponse : Objectif 1 o « Connaître la perception des élèves au sujet des causes de leur échec à l’épreuve unique. » Objectif 1.1 « En tenant compte de la documentation sur le sujet, nous nous attendons à noter un lien entre les troubles d’apprentissages et les difficultés avec la « question longue ». » « Il se pourrait que nous puissions noter un lien entre les troubles de la famille des dys et les complications à comprendre les documents historiques dû aux grandes difficultés en lecture de cette population. » « Documenter le lien « Nous considérons envisageable qu’il y entre les apprenants et ait un lien entre les difficultés déclarées les facteurs de avec les connaissances déclaratives risque. » (nommées récit et faits historiques dans le questionnaire pour des raisons de compréhension par les répondants) et les Objectif 2 facteurs liés au travail rémunéré. » o « Profiler la composition d’une classe type de récupération du cours Histoire et éducation à la citoyenneté de quatrième secondaire. » Objectif 2.2 o Je ne connaissais pas assez le récit/les faits historiques o Je ne comprenais pas bien les documents historiques o J'ai eu de la difficulté avec la question longue o Autres: __________________________ o Je préfère ne pas répondre » 56 o « Établir une première liste des facteurs pouvant augmenter le risque d’échec à l’épreuve unique en Histoire et éducation à la citoyenneté. » Objectif 2.2 Puis, nous avons demandé aux répondants de nous dire quel résultat ils avaient obtenu sur leur bulletin de juin. Notre intention était de savoir combien de répondants s’étaient retrouvés dans une situation d’échec à la suite de la modération des résultats par le ministère. Finalement, nous avons demandé aux répondants à combien de reprises ils avaient tenté leur chance à l’épreuve unique. Notre objectif était de documenter s’il y avait des élèves qui en étaient à plus de deux passations. Tout ceci répondait à notre objectif de profiler la composition d’une classe type de récupération (objectif 2.1). En 2015, à la suite de notre collecte de données préliminaires et d’un premier survol des données recueillies jusqu’à ce point, nous avons été curieuse de connaître quelques informations que notre première version de questionnaire ne nous permettait pas de recueillir. C’est ainsi que nous avons ajouté une question pour connaître l’âge de notre répondant. Nous avons aussi demandé à celui-ci d’évaluer son niveau de stress ressenti lors de l’épreuve unique en HEC. Finalement, devant le grand nombre de répondants ayant évoqué des difficultés associées au domaine du français pour justifier leur échec, nous avons tenu à créer un bloc de questions spécifiques pour sonder cet aspect de la question. Tableau 4 : Tableau mettant en relation les objectifs, les hypothèses touchées par les questions ajoutées en 2015 Objectifs et sous- Hypothèses objectifs Questions « Profiler la composition d’une classe type de récupération du cours Histoire et éducation à la « Quel âge as-tu? » Aucune 57 citoyenneté de quatrième secondaire. » « Quelle école fréquentais-tu durant l’année scolaire 2014-2015? » Objectif 2.1 « Établir une première liste des facteurs pouvant augmenter le risque d’échec à l’épreuve unique en Histoire et éducation à la citoyenneté. » Objectif 2.2 « Établir une première liste des facteurs pouvant augmenter le risque d’échec à l’épreuve unique en Histoire et éducation à la citoyenneté. » Objectif 2.2 À l’aide de données croisées avec d’autres questions de notre questionnaire : « D’après toi, en quoi tes acquis du cours de français peuvent-ils t’aider en histoire? » « Il se pourrait que nous puissions noter un lien entre les troubles de la famille des dys et les complications à comprendre les documents historiques dû aux grandes difficultés en lecture de cette population. » À l’aide de données croisées avec d’autres questions de notre questionnaire : « Il se pourrait que nous puissions noter un lien entre les troubles de la famille des dys et les complications à comprendre les documents historiques dû aux grandes difficultés en lecture de cette population. » « As-tu déjà éprouvé des difficultés en compréhension de textes? » « As-tu déjà éprouvé des difficultés en rédaction de textes? » « En tenant compte de la documentation sur le sujet, nous nous attendons à noter un lien entre les troubles d’apprentissages et les difficultés avec la « question longue ». » « Documenter le lien entre les apprenants et les facteurs de risque. » Objectif 2 o « Profiler la composition d’une classe type de récupération du cours Histoire et éducation à la citoyenneté de quatrième secondaire. » Objectif 2.1 o « Établir une première liste des facteurs pouvant augmenter le risque d’échec à l’épreuve unique en Histoire À l’aide de données croisées avec d’autres questions de notre questionnaire : « Considérant les phénomènes de l’anxiété évaluative et du décrochage scolaire, nous nous attendons à observer une forte majorité féminine dans la population. » « Nous nous attendons à trouver des allusions à divers problèmes liés à l’anxiété évaluative et au stress dans les réponses à notre question ouverte (les sujets ayant subi un choc quelconque dans l’année précédente, syndrome de la page blanche, mauvaise gestion du temps d’études, etc.). » « Il est possible qu’une relation émerge entre les élèves anxieux et les évènements ayant pu perturber l’implication scolaire. » « Comment qualifierais-tu ton niveau de stress lors de l’épreuve unique? » « Si ton niveau de stress était élevé, comment s’est-il manifesté? » 58 et éducation à la citoyenneté. » Objectif 2.2 3.2.3. En quoi ces questions nous aideront à répondre aux objectifs de recherche L’ensemble des réponses à ces questions vise à mieux connaître la population fréquentant les cours d’été. En lien avec le deuxième objectif de recherche, une partie du questionnaire nous sert à mieux connaître la population étudiée et à établir quels facteurs peuvent entraver leur réussite à l’épreuve unique. Ces questions nous permettent aussi de profiler les besoins particuliers du milieu dans le but de faire des suggestions didactiques adaptées aux besoins éprouvés (objectif 3). En lien avec le premier objectif, les questions ouvertes ont offert aux répondants l’opportunité de nous expliquer à quelles causes ils attribuent leur échec. Étant donné leur nature, ces réponses ont été analysées de manière qualitative. Ceci nous a permis d’étudier la perception des élèves au sujet des causes de leur échec. Finalement, en lien avec le troisième objectif de recherche, le bloc de questions évaluant les dispositions en informatique nous a permis d’évaluer la viabilité dans ce milieu d’un projet du type « classe inversée » recourant aux TIC. 3.2.4. Des données mixtes La refonte de notre outil a mené à la création d’un corpus de données majoritairement quantitatif. Notons que nos questions ouvertes ont provoqué des réponses très pertinentes chez nos participants qui seront analysées selon l’approche qualitative. Ces données nous serviront à enrichir et à corroborer nos résultats quantitatifs; nous avons été inspirée dans cette démarche par Mialaret (2004). Les réponses à ce questionnaire ont été analysées à l’aide du logiciel QDA Miner. Cet outil nous a permis d’analyser les réponses des élèves, de coder celles-ci et d’établir des statistiques sur les aspects plus « quantitatifs » de notre questionnaire tout en étant un outil d’analyse qualitative très précis. 59 Nous avons procédé à une analyse des données qualitatives selon un modèle mixte et semi-émergent. En effet, nous pouvions prévoir certaines des catégories qui pouvaient nous être utiles dans le cadre de l’analyse de notre corpus. Il était toutefois impossible avec un sujet tel que les perceptions des causes de l’échec de prévoir toutes les possibilités de réponses. Nous avons donc tenté de concevoir, à l’aide de notre cadre conceptuel et de notre expérience, un guide d’analyse flexible des données. Nous avions ainsi l’aisance de pouvoir revenir et retravailler ces classifications au fil de nos découvertes. 3.3. Collecte de données Une opportunité de travailler avec des élèves en difficulté d’apprentissage dans le domaine de l’histoire s’est présentée à nous dans le cadre des cours d’été 2014 à la commission scolaire de la Capitale. Une collecte de données préliminaire s’est donc mise en place dans l’idée de confirmer ou d’infirmer nos perceptions initiales. 3.3.1. Description de la population Notre intérêt d’étude étant les élèves en difficulté d’apprentissage en HÉC, quel terreau pouvait être plus fertile pour notre recherche qu’une classe de récupération d’histoire? Tous les élèves s’y trouvant ont échoué à l’épreuve unique de juin du ministère de l’Éducation. La majorité des élèves inscrits à ces cours viennent de terminer (avec succès ou non35) le parcours de quatrième secondaire. Cette majorité est donc d’âge mineur. Quant aux autres, ils sont généralement issus du milieu collégial, ayant été admis avec la condition d’obtenir au plus tôt leur diplôme d’études secondaire (et donc de réussir l’épreuve ministérielle en histoire). Pour l’été 2014, établir l’âge de cette population sans avoir une question précise à cet effet dans le questionnaire est une opération un peu compliquée à cause de ces exceptions, mais nous pouvons évaluer qu’avec une fourchette de quinze à dix-neuf ans36, nous couvrons la plupart des sujets. Nous devrons nous contenter de cette La réussite du cours d’HÉC n’est pas un prérequis obligatoire pour le passage en cinquième secondaire. Sa réussite est toutefois obligatoire pour l’obtention du diplôme d’études. Un élève peut donc avoir réussi son quatrième secondaire tout en ayant un constat d’échec en histoire. 36 Donnée issue de notre observation empirique. 35 60 approximation pour ce groupe de répondants, mais la situation a été corrigée avec la version 2015 du questionnaire (ces données seront analysées à la section 4.2). 3.3.2. Terrain en présentiel Trois des commissions scolaires participantes ont organisé des cours de rattrapage selon la formule « en présentiel », soit : la commission scolaire de la Capitale (été 2014), la commission scolaire des Découvreurs (été 2015) et la commission scolaire des Navigateurs (été 2015). Conséquemment, nous sommes allée recueillir les données sur le terrain même des cours d’été, nous rendant physiquement dans les salles de classe pour distribuer notre questionnaire aux répondants volontaires de notre étude. La collecte s’est effectuée en présence de l’enseignant responsable de ces groupes. 3.3.3. Terrain virtuel À l’été 2015, la commission scolaire de Beauce-Etchemin a été incluse dans notre recherche. Cependant, les cours offerts pendant l’été dans cette commission scolaire sont diffusés sur internet. Celle-ci accueille, en plus des participants issus de son « bassin régulier », les élèves provenant d’autres commissions scolaires n’offrant pas de service de cours d’été en histoire. Il est aussi possible qu’un participant qui, pour des raisons personnelles, préfère la formule des cours virtuels s’inscrive au cours de la commission scolaire de Beauce-Etchemin plutôt qu’aux services en présentiel offerts dans sa région. Ces particularités ont occasionné des adaptations à notre mode de cueillette de données, nous en préciserons le détail à la section 3.4. 3.3.4. Éléments à considérer La collecte de ces données a débuté à l’été 2014 à la commission scolaire de la Capitale auprès de 58 participants. Une première analyse de ce corpus préliminaire nous a permis d’ajouter à notre outil des questions ciblant des thèmes qui avaient émergé de notre première collecte de données (entre autres : les compétences liées au domaine du français et le facteur de l’anxiété évaluative). C’est pourquoi certaines de nos données concernent un corpus de 102 répondants (ceux de 2015 en présentiel et en virtuel) et un autre de 160 répondants (soit l’ensemble de notre corpus). À l’été 2015, 102 participants ont enrichi notre corpus, émanant de milieu présentiel et virtuel. Les taux de participation ont varié entre le milieu en présentiel (81,4%) et virtuel (30%). La différence entre ces taux (nous élaborons à ce sujet au point 3.5) pourrait s’expliquer grâce à divers facteurs. Il faut prendre en compte que les élèves ayant utilisé la version virtuelle de notre outil de collecte de 61 données le faisaient dans le confort de leur maison, alors que les participants issus des classes en présentielles ont dû répondre en présence de leur enseignant. Il s’agit de deux contextes différents pouvant avoir influencé l’implication ou l’état affectif des répondants au moment de répondre au questionnaire37. Si les élèves du milieu virtuel ont moins participé à la recherche (en terme de pourcentage) que ceux du milieu présentiel, il faut considérer que la collecte de données ne se déroulait pas dans « l’espace de dialogue »38 habituel pour l’apprenant. En effet, ceux-ci ont dû quitter la plateforme internet où était hébergé le cours pour visiter le site internet de notre questionnaire en ligne. Bien que certains de nos participants aient répondu à notre questionnaire dans des conditions et à des moments différents, ils ont tous vécu une expérience commune : l’échec à l’épreuve unique ministérielle. À la lumière de ce phénomène, nous trouvons pertinent de présenter leurs propos comme un seul corpus de résultats. 3.3.5. Déroulement de la première collecte de données (2014) Participation à l’étude et recrutement des sujets Après nous être assurée que notre questionnaire était conforme aux exigences du comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval, nous avons soumis notre projet et notre outil à la direction des cours d’été de la Commission scolaire de la Capitale ainsi qu’à l’équipe enseignante qui allait œuvrer sur le terrain pendant l’été 2014. Ces approbations obtenues, nous avons attendu que la clientèle s’inscrive aux cours d’été. Comme la grande majorité de nos répondants étaient mineurs, nous avons, lors de la première rencontre avec ceux-ci, remis un formulaire de consentement des parents. Nous avons expliqué aux élèves en quoi consistait l’étude et pourquoi nous sollicitions leur aide. Deux jours après cette première rencontre, nous sommes retournée en classe pour récolter les formulaires dûment remplis. En échange des formulaires de consentement, les participants se voyaient remettre un questionnaire. Seuls les participants pouvant nous remettre un formulaire de consentement parental signé par leur tuteur (ou par eux-mêmes, pour les quelques cas d’élèves majeurs) ont pu remplir le questionnaire. Pour plus de détails sur ces considérations voir Mialaret (2004). Concept emprunté à Jonnaert (1996) désignant le lieu (physique, mental ou virtuel) où se produit les échanges entre les partenaires d’un contrat didactique. 37 38 62 Nos sujets étaient donc tous inscrits au cours d’été de la Commission scolaire de la Capitale en 2014. Cinq élèves n’ont pas pu participer à la collecte de données n’ayant pas remis le formulaire de consentement des parents. Grâce à cette formule, nous avons pu rejoindre 92 % de la population accessible. Profil des répondants Notre échantillon était composé à 67,2 % de filles et de 32,8 % de garçons. Ceux-ci provenaient de divers milieux socio-économiques tels que l’illustre le Tableau 5. On peut remarquer qu’une grande proportion de cette population est issue de ce que nous qualifierons d’une classe moyenne à aisée. Certains participants sont issus de milieux plus difficiles. Tableau 5 : Données socio-économiques liées à la population des cours d’été de 2014 Écoles Indice du seuil de faible revenu* Rang décile (SFR)* Indice du milieu socioéconomique* Rang décile (IMSE)* Nombre d’élèves inscrits aux cours d’été et participant à la collecte de données École A 25,76 9 13,29 6 1 École B 21,73 9 10,4 4 1 École C 44,03 10 18,67 9 5 École D 15,47 7 8,79 3 2 École E 12,64 5 6,05 1 8 École F 10,07 3 6,51 2 26 École G 39,54 10 23,54 10 1 École H (privée) N.D. N.D. N.D. N.D. 6 Écoles inconnues ** N.D. N.D. N.D. N.D. 8 Total 58 * Données issues du document du MELS/MEES Indices de défavorisation par école, 2013-2014 (MEES, 2014b). ** Ces huit cas proviennent d’un milieu extérieur à la commission scolaire de la Capitale soit possiblement de milieu des adultes, de cégep, d’une autre commission scolaire ou de décrocheurs. 63 3.4. La deuxième collecte de données (2015) Au départ, nous avions anticipé des difficultés pour trouver des milieux pouvant nous accueillir pour la collecte de données. Considérant le peu de temps dont disposent les éducateurs des cours d’été, nous nous sommes préparée à essuyer de multiples refus. Ce fut donc une surprise des plus agréables de voir notre projet de recherche être accepté par trois nouvelles commissions scolaires à l’été 2015. Grâce à cet accueil, nous avons pu joindre en tout près de 160 répondants. Nous avons employé la même procédure qu’en 2014 pour la collecte en mode présentiel, mais nous avons dû adapter notre mode opératoire pour intégrer la commission scolaire Beauce-Etchemin, qui offrait ses services uniquement par internet. N’ayant pas de lieu de rencontre commun pour joindre ces élèves, nous avons mis au point une version virtuelle de notre questionnaire à l’aide de l’outil LimeSurvey. Pour le milieu virtuel, un portail hébergeait les divers outils du cours et devenait, en quelque sorte, la « classe virtuelle » de l’apprenant. C’est sur cette page qu’un lien vers notre questionnaire virtuel fut placé pour rediriger les participants vers notre outil de cueillette de données. Le participant avait été informé lors de ses premières séances de cours de la collaboration entre sa commission scolaire et l’Université Laval. Celui-ci avait été invité, sur une base volontaire, à participer à notre questionnaire. Un rappel de notre collaboration fut fait durant la dernière semaine de cours. Seules les données des participants ayant obtenu une approbation parentale (sollicitée par courriel) ont été jointes à notre corpus de données. Ce détail peut expliquer que les taux de participation virtuelle, bien que très satisfaisants, soient plus faibles que ceux du milieu en présentiel. 3.5. Taux de participation (2014-2015) Au total, en combinant 2014 et 2015, nous avons établi le contact avec 258 élèves répondant aux critères de la présente recherche. Parmi ceux-ci, 160 ont accepté de participer et ont pu obtenir l’autorisation parentale, ce qui nous a permis d’atteindre un taux de participation global à notre recherche de 62 %. Les populations en présentiel ont relativement plus participé au questionnaire, alors que les participants virtuels se sont distingués par des réponses plus longues et développées à nos questions ouvertes. 64 Tableau 6 : Détail de la participation en fonction des milieux d'origine Commission scolaire Nombre d’élèves inscrits au cours d’HÉC (au moment de notre « présence ») Nombre de répondants au moment de la collecte Participation des répondants dans chaque CS Beauce-Etchemin (virtuel) 105 32 30 % Capitale 59 54 92 % Découvreurs 23 15 65 % Navigateurs 71 55 77 % 258 160 62 % Ensemble population de la Nous interprétons ce taux de participation comme la démonstration d’une volonté de la part des élèves d’exprimer leur point de vue au sujet de l’échec. Tel que mentionné plus haut, nous expliquons la différence de participation entre le présentiel et le virtuel par le fait que le milieu présentiel nous a accordé un peu de temps de classe alors que les participants « virtuels » devaient quitter volontairement l’espace associé à leur apprentissage pour venir sur la page de notre questionnaire. Nous avons donc exposé, dans ce chapitre, les diverses étapes ayant mené à notre collecte de données. Cet exposé permettra de mieux comprendre la présentation et l’interprétation que nous ferons de ces données dans le prochain chapitre. 65 4. Analyse des données quantitatives Notre outil de collecte de données a été conçu de sorte que deux types de données ont été recueillis : des données quantitatives et qualitatives. Dans le présent chapitre, nous nous attarderons aux données de type quantitatif, ce qui nous permettra de répondre principalement (mais pas exclusivement) à notre objectif 2.1 de profilage de la population des élèves ayant obtenu un échec à l’épreuve unique. Nous nous attarderons donc d’abord sur le sexe, l’âge et l’emploi qu’occupent ou qu’occupaient les répondants. Nous étudierons aussi des données sur le TDA(H), les troubles de la famille des dys, le niveau de stress ressenti à l’épreuve unique; tous des facteurs pouvant compromettre la réussite des élèves. Ceci nous permettra de documenter les liens entre les apprenants et les facteurs de risque tel que nous souhaitions le faire dans nos objectifs de recherche (objectif 2). Nous examinerons aussi les difficultés ressenties à l’épreuve unique telles que les perçoivent nos apprenants (objectif 1). Nous aborderons les difficultés du domaine du français pouvant avoir un impact sur la réussite dans le domaine de l’histoire. Pour ce thème particulier, nous nous autoriserons une courte incursion dans l’analyse de données qualitatives, car ces dernières nous permettront de raffiner notre compréhension de ce phénomène. Ce thème nous permettra ensuite d’approfondir les difficultés particulières ressenties par, premièrement, les élèves souffrant de trouble de la famille des dys avant de nous intéresser aux élèves qui se déclarent TDA(H) et de terminer avec les apprenants ayant eu un emploi étudiant durant l’année scolaire ou pendant la saison estivale. Par la suite, nous étudierons les dispositions en informatique39 des apprenants avant d’analyser le nombre de tentatives à l’épreuve unique qu'ils ont dû affronter. Nous conclurons cette section en considérant le niveau de stress ressenti lors de l’épreuve unique. Tout ceci nous permettra de mieux connaître le profil de l’élève en échec à l’épreuve unique ministérielle. Considérant le cadre restreint inhérent à la production d’un mémoire et la grande quantité d’éléments à analyser pour cette recherche, nous présenterons notre interprétation des résultats obtenus à la suite de chaque tableau dans un but de cohérence et de concision. En lien avec notre objectif voulant voir « si l’implantation de la classe inversée serait une mesure viable dans le milieu des cours d’été, tenant compte des connaissances et des ressources informatiques de cette population ». 39 66 4.1. Sexe des répondants Dans notre population, comme le montre la Figure 3, on peut noter une répartition inégale entre les sexes, avec 35 % de jeunes hommes contre 65 % de jeunes femmes. Il est aussi intéressant de comparer les pourcentages entre les classes en mode présentiel et virtuel au Tableau 7 : on retrouve un peu plus de jeunes hommes dans le milieu présentiel que dans le milieu virtuel. Malgré tout, la population des cours d’été est majoritairement féminine, peu importe le type de cours offert. Figure 3 : Répartition de l’ensemble des répondants selon le sexe (n = 160) 35% Féminin 65% Masculin Tableau 7 : Détail de la répartition de la population selon le sexe (n = 160) Commission scolaire/mode Féminin d’enseignement 71,9 % Beauce-Etchemin (virtuel) Masculin 28,1 % Capitale 67,2 % 32,8 % Découvreurs 53,3 % 46,7 % Navigateurs 61,8 % 38,2 % Ensemble de la population 63,3 % en présentiel Ensemble de la population 65,0 % 36,7 % 35,0 % 67 Il est possible de noter une tendance au sujet de la répartition entre les sexes dans la population des cours d’été. Selon le recensement canadien de 2010 (Statistiques Canada, 2013), 48,7 % de la population des 15 à 24 ans est féminine. Dans un groupe d’âge où la balance penche légèrement en faveur des hommes, une majorité de femmes sont inscrites aux cours d’été. Les recherches que nous avons évoquées dans notre cadre conceptuel concernant le décrochage scolaire (Théorêt & Hrimech, 1999) et l’anxiété évaluative (Hembree, 1988; R. S. Lazarus, 1993; Lowe, 2014; Owens & al., 2012; Seipp, 1991; Sung & Chao, 2015; Worthy & al., 2009) permettent d’éclaircir ce phénomène. Il est envisageable que la conjugaison de ces deux facteurs puisse expliquer l’importance de la population féminine parmi les élèves acceptant de faire un cours de rattrapage pendant la saison estivale. Notons que nous retrouvons plus de jeunes femmes inscrites dans le milieu virtuel que dans les milieux en présentiel. Comme ce milieu regroupe des élèves en difficulté issus de plusieurs commissions scolaires ayant dû faire des démarches pour trouver une façon originale d’obtenir de l’aide pour la passation d’une deuxième épreuve unique, y retrouver une forte majorité féminine nous semble cohérent avec l’idée soulevée par Théorêt et Hrimech (1999) selon laquelle les décrocheuses40 ont tendance à évaluer avoir fait plus d’effort que les décrocheurs avant de se résigner à arrêter leur parcours scolaire. 4.2. Âge Rappelons que l’âge des répondants ne fut recueilli que lors de notre collecte de 2015 après avoir découvert, durant la collecte de 2014, que certains répondants étaient majeurs et pouvaient signer eux-mêmes le formulaire de consentement à la recherche. 40 Décrocheur : élève qui abandonne sa scolarité avant la fin du parcours « obligatoire »; il s’agit d’un québécisme. 68 Tableau 8 : Répartition de la population selon l'âge (n = 102) Âge Féminin Masculin Pourcentage par tranche d’âge 15 9,8 % 2,9 % 13 % 16 36,3 % 25,5 % 62 % 17 14,7 % 6,9 % 22 % 1841 2,9 % 1% 4% Total 64,0 % 36,0 % 100 % On peut constater que la population a entre 15 et 18 ans avec une forte majorité d’élèves ayant 16 et 17 ans. Comme prévu, l’âge de la majorité des répondants correspond à celui attendu chez un élève québécois ayant poursuivi un parcours d’étude « standard ». La moyenne d’âge est de 16,16 ans. On peut constater que la population des cours d’été est un peu plus âgée que celle du secteur régulier, mais pas de beaucoup. 4.3. Emploi étudiant Nous avons interrogé les élèves pour connaître le pourcentage de cette population qui avait un emploi durant l’année scolaire et ceux ayant un emploi durant la saison estivale. C’est ainsi que nous avons pu déterminer que 51,2 % des répondants avaient un emploi entre septembre et juin. Nous avons aussi découvert que 70,6 % des participants avaient un emploi pendant l’été. Contrairement à ce qu’on pourrait présupposer, les élèves de 18 ans ne sont, pour les quatre cas, qu’à leur deuxième tentative de passer l’épreuve unique. 41 69 Tableau 9 : Croisement entre les données d'emploi durant l'année scolaire et l'emploi estival (n = 160) Emploi estival Emploi durant l’année scolaire Oui Non Préfère ne Total pas répondre Oui 47,5 % 3,7 % Ne s’applique 51,2 % pas Non 23,1 % 23,8 % 1,9 % 48,8 % Total 70,6 % 27,5 % 1,9 % 100 % Ce tableau nous permet de noter que 47,5 % de nos répondants travaillent pendant l’année complète (année scolaire et saison estivale) alors que 23,1 % d’entre eux n’ont un emploi que l’été. On constate que 3,7 % d’entre eux prennent un congé durant la saison estivale et que 23,8 % n’avaient pas d’emploi42. Au regard des recherches sur l’impact de l’emploi étudiant sur la réussite scolaire (Bedenbaugh & Garvey, 1993; Dumont & al., 2009; Largie & al., 2001; Nagengast & al., 2014; Singh & Ozturk, 2000; Singh, 1998; Steinberg & al., 1993), le fait qu’une moitié de nos répondants travaillent durant l’année scolaire ne nous surprend pas. Par contre, nous nous inquiétons que 70,6 % de la population tente de suivre ces cours de rattrapage tout en ayant un emploi, car il est probable que ceci entrave les chances de succès du cours d’été. 4.4. Trouble de déficit de l’attention Nous avons interrogé nos répondants pour savoir combien d’entre eux déclaraient avoir un trouble de déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA(H)). Ceci nous permettra ultérieurement d’évaluer si ce trouble pourrait être un facteur de risque. Le Tableau 10 et la Figure 4 exposent la répartition des répondants à cet égard. Nous avons aussi tenté d’établir un lien entre le travail étudiant et les troubles neurobiologiques : il semblerait que ces derniers travaillent dans les mêmes proportions que le reste de cette population. 42 70 Tableau 10 : Répartition du trouble de déficit de l'attention dans la population féminine et masculine (n = 160) TDA(H) Fréquence Sexe Fréquence par sexe Répartition par sexe Pourcentage global Oui 42 Féminin 28 17,5 % 26,3 % Masculin 14 8,8 % Féminin 74 46,3 % Masculin 41 25,6 % Féminin 2 1,8 % 1,8 % Masculin 1 100 % 100 % Non 115 Pas de 3 réponse Total 160 160 71,9 % Précisons ici que ce sont les répondants qui nous ont indiqué s’ils étaient atteints de trouble de déficit de l’attention. Nous n’avons pas vérifié les dires de ceux-ci en consultant les « diagnostics officiels » pour des raisons éthiques et de logistique. En conséquence, nos données concernent la déclaration des répondants de leur situation. Figure 4 : Répartition du TDA(H) dans la population des cours d'été (n = 160) 3 absentions 1,8% 115 n'en souffrent pas 71,9% TDA(H): 42 26,3% Jeunes femmes: 28 17,5% N'en souffrent pas Pas de réponse TDA(H) féminin Jeunes hommes: 14 8,8% TDA(H) masculin 71 26,3% des répondants nous ont indiqué souffrir du TDA(H). Sur l’ensemble de la population des cours d’été, 17,5 % sont des jeunes femmes se déclarant atteintes du TDA(H), alors que 8,8 % des jeunes hommes sont dans la même situation. Toutefois, ces pourcentages sont biaisés par la majorité féminine présente dans les cours d’été. Une façon de contourner ce biais est de calculer le nombre d’élèves se déclarant atteints du TDA(H) selon leur sexe : On peut ainsi déterminer que 25 % des jeunes hommes fréquentant le milieu des cours d’été déclarent avoir un trouble d’attention (avec ou sans hyperactivité) et que 27 % des jeunes filles sont dans la même situation. Nous avons établi, dans notre cadre conceptuel, que 3 à 5 % des enfants souffrent d’un trouble de déficit de l’attention. Letarte et al. (2011, p. 21) mentionne aussi que les troubles de déficit de l’attention touchent quatre fois plus de garçons que de filles. Il est donc intéressant de noter que 26,3 % des élèves des cours d’été en sont atteints et qu’il y a proportionnellement très légèrement plus de jeunes filles qui en souffrent43. Comme il a été expliqué dans notre cadre conceptuel, le TDA(H) complexifie la passation d’une évaluation telle que celle de l’épreuve unique ministérielle. Ceci pourrait expliquer pourquoi nous avons rencontré environ cinq fois plus d’élèves en souffrant dans le milieu des cours d’été que dans le secteur régulier. Ce nombre impressionnant vient probablement transformer la réalité des cours d’été. Sur une classe habituelle de 30 apprenants, on peut, théoriquement rencontrer un ou deux élèves avec un trouble TDA(H). Dans une classe de trente apprenants en cours d’été, cela veut dire que l’on Ceci est vrai même en utilisant le pourcentage de jeunes filles se déclarant atteintes sur l’ensemble de la population ou le pourcentage de jeunes filles se déclarant atteintes sur l’ensemble de la population féminine. 43 72 rencontrerait entre sept et huit élèves atteints du TDA(H). Une telle réalité demande des aménagements qui seront approfondis dans notre section Discussion. 4.5. Les troubles de la famille des dys Parmi nos répondants, comme l’indique le Tableau 11, 9,4 % ont déclaré avoir, à un moment ou à un autre de leur parcours, été diagnostiqués pour un trouble de la famille des dys (soit la dyslexie, la dyscalculie, dysphasie ou autres). Un élève a préféré s’abstenir et les 90 % qui restent ont répondu négativement à cette question. Tableau 11 : Répartition des troubles de la famille des dys chez les répondants (n = 160) Répartition des troubles de la Fréquence famille des dys Pourcentage de la population totale Oui 15 9,4 % Non 144 90 % Préfère ne pas répondre 1 0,6 % Total 160 100 % 3,1 % (filles) 6,3 % (garçons) La Figure 5, quant à elle, permet de préciser cette répartition des répondants concernés par un trouble dys en fonction de leur sexe. 73 Figure 5 : Répartition des troubles de la famille des dys dans la population des cours d’été (n = 160) 1 abstention; 0,6% 144 n'en souffrent pas; 90% 15 répondnants; 9,4% 5 femmes: 3,1% N'en souffrent pas Préfère ne pas répondre 10 hommes: 6,3% Jeunes femmes atteintes Jeunes hommes atteints En regardant de plus près la répartition entre les sexes, on note qu’il y a plus de garçons se déclarant atteints de ces troubles que de jeunes filles, et ce, malgré le fait que la population soit composée d’une majorité de filles. Le calcul suivant nous permet d’évaluer l’ampleur du phénomène selon le sexe des participants : On peut donc conclure que 17,9 % de la population mâle se déclarait atteints de trouble de la famille des dys alors que la population féminine se trouvant dans la même situation s’élevait à 4,8 %. 74 Le fait que la population masculine soit diagnostiquée en plus grande proportion pour les troubles dys que la population féminine pourrait trouver en partie son explication dans un article spécifique à la dyslexie de Shaywitz, Shaywitz, Fletcher, & Escobar (2015). Ceux-ci soulèvent le point qu’il est possible que l’on retrouve plus de jeunes garçons diagnostiqués que de jeunes filles, car le milieu scolaire est plus attentif aux gestes (possiblement perturbateurs) émis par les garçons dans une situation où ils ne comprennent pas une tâche à cause des complications associées à la dyslexie. Malgré que nos résultats concernaient tous les troubles dys, ils vont dans le même sens que ceux de ces chercheurs. Nous avons pu établir grâce à la Fédération française des DYS (2016) que 5 à 8% de la population est touchée par un trouble dys. Avec 9,4 % de nos répondants se déclarant atteints, on peut conclure que les élèves atteints de troubles de la famille des dys se rencontrent plus souvent dans les cours d’été. Si cette différence semble peu élevée, nous aimerions quand même souligner que, sur une classe hypothétique de 30 personnes, 3 élèves seraient atteints de ces troubles. Prenons en considération aussi que ce ne sont pas tous les milieux en été qui bénéficient de la présence d’un éducateur spécialisé pour assister l’enseignant et que le rythme effréné du cours de récupération ne laisse que peu de temps pour établir les mesures requises pour accommoder ce type d’apprenants. 4.6. La comorbidité44 entre le TDA(H) et les troubles de la famille des dys; quel impact sur l’ÉUM? Le Tableau 12 qui suit permet de souligner que sur nos 160 répondants, dix présentaient la combinaison de TDA(H) et de trouble de la famille des dys. Ce sous-groupe était composé de six garçons et de quatre filles. Sept d’entre eux ont mentionné avoir éprouvé de la difficulté à rédiger la question à développement et huit d’entre eux évoquent des problèmes à comprendre les textes historiques composant le dossier documentaire. Finalement, six considèrent que les difficultés avec la rétention des connaissances déclaratives (mémorisation) lors de l’épreuve unique est une faiblesse pour eux. Comorbidité : Terme médical signifiant la coexistence de plusieurs troubles ou maladies. Dans certains cas (comme pour les troubles dys et le TDA(H)), ces troubles sont interreliés, ce qui complique l’intervention auprès de l’apprenant. 44 75 Tableau 12 : Données croisées entre le nombre de participants avec le TDA(H) et d'un trouble de la famille des dys (n = 160) Troubles de la famille des dys TDA(H) Oui Non Abstention Total Oui 10 31 1 42 (26,25 %) Non 5 110 ø 115 Abstention ø 3 ø 3 Total 15 (9,38 %) 144 1 160 Ces réponses ne nous permettent pas d’établir un profil net des besoins de ce type d’élèves. Néanmoins, leurs propos laissent entendre qu’ils se sentent démunis à plusieurs niveaux lors d’une évaluation telle que l’épreuve unique. Le profil que l’on peut esquisser à la lecture des réponses des élèves atteints de TDA(H) et de trouble de la famille des dys est celui d’un élève se sentant dépassé par les exigences de l’épreuve unique et qui, dans ces circonstances, n’est pas apte à auto-cibler ses faiblesses ni à voir les forces avec lesquelles il pourrait compenser celles-ci. 4.7. Réflexion sur la composition des groupes des cours d’été Les résultats présentés jusqu’ici nous amènent à réfléchir sur la composition d’une classe de cours d’été. L’objectif 2.1 du présent mémoire étant de profiler la composition d’une classe type de récupération du cours d’HÉC de quatrième secondaire, les informations que révèlent les dernières sections sont intéressantes. On peut voir que la majorité des participants à notre questionnaire sont des jeunes femmes. La moyenne d’âge est de 16,16 ans. La majorité des participants ont un emploi durant l’été et près de la moitié avait un emploi durant l’année scolaire. Dans une classe type des cours d’été, il semblerait que l’on retrouve cinq fois plus d’élèves se déclarant atteints du TDA(H) que dans le reste de la population et qu’il y aurait proportionnellement plus de jeunes femmes atteintes que de 76 jeunes hommes. Il y aurait aussi plus de troubles dys que dans la population en général et il y aurait environ trois fois plus de jeunes hommes que de jeunes femmes se déclarant comme tels. Chez les cas atteints à la fois des troubles dys et de TDA(H), l’apprenant semblerait être démuni envers les exigences de l’épreuve unique, ne serait pas capable de cibler ses forces et partirait du constat qu’il n’est pas bon en histoire. Nous pouvons aussi constater que 29,4% des apprenants ont un trouble neurobiologique (TDA(H), dys ou les deux). 4.8. Perception par les élèves des difficultés ressenties à l’épreuve unique Dans l’idée de mieux comprendre les perceptions des causes de l’échec selon nos répondants (objectif 1.1), nous avons demandé à nos participants quelles étaient les difficultés qu’ils avaient ressenties lors de la passation de l’épreuve unique. Ceux-ci devaient répondre en cochant parmi les éléments suivants : « Je ne connaissais pas assez le récit/les faits historiques », « Je ne comprenais pas bien les documents historiques » ou « J’ai eu de la difficulté avec la question longue ». Finalement, les élèves pouvaient ajouter une réponse plus personnelle grâce à une option « Autres » suivie d’un espace invitant à préciser leur pensée. Les répondants pouvaient cocher autant d’items qu’il le fallait pour refléter la réalité qu’ils ont ressentis à l’épreuve unique. La Figure 6 permet de mettre en relief ces perceptions des répondants. 77 Figure 6 : Les difficultés évoquées lors de la passation de l'épreuve unique (n = 160) Difficultés évoquées Sans surprise, les choix les plus fréquents ont été les trois suggérés dans le questionnaire. Il s’agit d’un biais que nous étions prête à assumer pour mettre le répondant en confiance. L’item « Je ne connaissais pas le récit/les faits historiques » a été sélectionné par 94 répondants (soit 58,7 % de la population)45. En deuxième place, l’item « Je ne comprenais pas bien les documents historiques » fut sélectionné par 77 cas (48,1 % de la population). La troisième place revient à l’item « J’ai eu de la difficulté avec la question longue » qui a été sélectionné à 76 reprises (soit par 47,5 % de la population). Parmi nos répondants, 46 ont mentionné des éléments dans la ligne « Autres », la liste complète des éléments repérables se retrouve dans la Figure 6. Nous ne mentionnerons ici que les éléments les plus notables, soit des problèmes de compréhensions des questions (16 cas et 10 % de la population), les liens entre les éléments (cinq cas, 3,1 % de la population), le manque d’études (lui aussi avec cinq cas), les difficultés avec certains thèmes/périodes historiques (quatre cas, 2,5 % de la population). Les autres éléments ayant été mentionnés par moins de trois répondants nous ne les listerons pas ici. La Deux participants ont coché l’item en question et ont reformulé cette même idée dans la section « autres » mise à leur disposition. 45 78 cooccurrence de résultats ne nous apprend que peu de choses puisque la plupart des répondants qui ont ajouté un élément « personnel » à leurs réponses n’en ont ajouté qu’un seul. Il est intéressant de constater que la majorité des répondants considèrent avoir échoué, car ils n’étaient pas suffisamment familiers avec le récit et les faits historiques évoqués dans les textes plutôt que d’avoir sélectionné les items impliquant des gestes en lien avec la pensée et les compétences historiques. Cet élément, parmi d’autres soulevés dans cette collecte de données, nous pousse à nous interroger sur la définition personnelle que les répondants ont construit des compétences évaluées dans l’épreuve unique. Les élèves des cours d’été semblent s’attendre à devoir maîtriser un bagage de connaissances historiques plutôt que de démontrer leur capacité utiliser la pensée historique. Nous avons aussi trouvé intéressant de constater que certains répondants ont mentionné avoir eu de la difficulté à comprendre les questions de l’épreuve unique. Ces réponses nous permettent d’évaluer l’importance de cette perception chez les élèves en échec : la compréhension des questions de l’épreuve unique est un défi de taille pour eux. Ceci sera évoqué plus en profondeur dans la section 4.11 Difficultés dans le domaine du français (p.81). 4.9. Tableau croisé entre l’emploi et les difficultés ressenties Un autre aspect composant la réalité des apprenants des cours d’été en difficulté dans la classe d’histoire était le travail étudiant. À la suite de nos lectures, nous avions établi qu’il serait envisageable que les élèves ayant un emploi durant l’année scolaire puissent ressentir des difficultés avec le fil conducteur de l’histoire, la trame historique ou, autrement dit, le récit. Comme nous l’avons vu dans le Tableau 9 à la page 69, 51,2 % de la population des cours d’été ont eu un emploi durant l’année scolaire. La Figure 7 qui suit permet de mettre en relief les difficultés circonscrites par ce sous-groupe d’élèves. 79 Figure 7 : Difficultés ciblées par les répondants ayant un emploi durant l'année scolaire (n = 82) La Figure 7 illustre que, dans ce sous-groupe, une majorité de répondants mentionne avoir éprouvé des difficultés avec la connaissance des faits et du récit historique évoqués dans l’épreuve unique. Comme ce phénomène avait déjà été remarqué dans l’ensemble de notre population dans la Figure 6 (à la p. 77), nous avons voulu voir s’il y avait des différences marquées dans le sous-groupe des répondants ayant eu un emploi durant l’année scolaire, ce qui a mené à l’élaboration du Tableau 13 (voir p. 80). 80 Tableau 13 : Tableau comparatif des principales difficultés sélectionnées par les répondants Sous-groupes de la population Ensemble de la population Principales difficultés sélectionnées par les répondants (exprimé en pourcentage pour relativiser) (n=160) Sous-groupe des répondants ayant un emploi durant l’année scolaire (n=82) Sous-groupe des répondants n’ayant pas d’emploi durant l’année scolaire (n=78) Difficultés éprouvées avec le récit et les faits historiques 58.8 % 62.2 % 55.1 % Difficultés avec les documents historiques 48.1 % 46.3 % 50 % Difficultés avec la question longue 47.5 % 42.7 % 52.6 % Le Tableau 13 semble indiquer que le sous-groupe des répondants ayant eu un emploi durant l’année scolaire pourrait éprouver plus de difficulté avec le récit et les faits historiques. Considérant les études que nous avons mentionnées au point 2.12 (Bachman & al., 2011; Bedenbaugh & Garvey, 1993; Dumont & al., 2009; Holloway, 2001; Largie & al., 2001; Nagengast & al., 2014; Singh & Ozturk, 2000; Singh, 1998; Steinberg & al., 1993) qui établissaient une relation entre l’échec scolaire et le travail étudiant, nous trouvons cohérent de constater que la moitié des apprenants des cours d’été aient eu un emploi durant l’année scolaire. Nous trouvons particulièrement intéressant d’avoir pu approfondir cette notion concernant le domaine de l’enseignement de l’histoire. En effet, les répondants ayant travaillé durant l’année scolaire semblent exprimer un malaise plus grand envers le récit et la trame historique. Nous basons cette observation sur le fait qu’ils sont proportionnellement plus à avoir sélectionné l’item « je ne connaissais pas assez le récit/les faits historiques » à la question sur les difficultés rencontrées lors de l’épreuve unique ainsi que sur les réponses fournies volontairement à l’item « ouvert » de cette même question. Une recherche plus poussée sur le sujet pourrait être éclairante, mais notre expérience empirique du terrain nous pousse à nous demander si l’apprenant ne pourrait pas vivre des périodes où son attention, partagée entre les exigences du monde scolaire 81 et de celui du monde du travail, ne lui permettrait pas de bien lier les éléments composant la trame historique entre eux selon un ordre cohérent. 4.10. Retour réflexif sur les deux dernières sections Les deux dernières sections regroupaient les réponses des apprenants en lien avec leur perception des difficultés rencontrées lors de l’épreuve unique ministérielle. Pour la plupart des participants, un pont est tracé entre le manque de maîtrise des connaissances inhérentes au récit historique et l’échec à l’épreuve unique. Que cet item ait obtenu la première place dans le classement des difficultés nous fait envisager la possibilité que les apprenants aient accordé plus de valeur aux connaissances factuelles en histoire que ce qui est requis pour réussir l’épreuve unique. Cette confusion pourrait être la première indication d’un problème de définition ou d’épistémologie de l’histoire. Dans un second temps, nous avons analysé les réponses d’un sous-groupe particulier : les apprenants ayant eu un emploi étudiant durant l’année scolaire. Il est intéressant de constater que l’emploi étudiant semble avoir une influence sur un aspect particulier de l’apprentissage en classe d’histoire : l’appropriation d’une trame permettant d’avoir des repères dans le récit historique. 4.11. Difficultés dans le domaine du français La lecture des textes issus des recherches de Blaser (2007), Chartrand et Blaser (2007) et MonteSano (2011), nous a amenée à réfléchir sur la place importante qu’a le français écrit dans l’évaluation du domaine de l’histoire telle que pratiquée actuellement au Québec. C’est ainsi que dans la version 2015 de notre questionnaire, nous avons ajouté une question à deux volets nous permettant de recueillir des données quantitatives et qualitatives sur la perception que les répondants avaient de leur maîtrise de deux compétences développées dans les cours du domaine du français : la compréhension de textes et la rédaction. Ces deux compétences étant particulièrement sollicitées dans le processus de passation de l’épreuve unique en HÉC, une mauvaise maîtrise de celles-ci pourrait nuire au développement ou à la démonstration de l’acquisition des compétences du domaine de l’histoire. 82 4.11.1. Données quantitatives Nous avons demandé aux répondants s’ils pensaient46 avoir connu (ou connaître) des difficultés dans le domaine du français en rédaction de textes et en compréhension de textes. Le Tableau 14 permet d’établir que 62,7 % d’entre eux considéraient avoir de la difficulté en français en compréhension de textes alors que 46,1 % déclarent avoir de la difficulté avec la rédaction de textes. Tableau 14 : Les difficultés éprouvées par les répondants en rédaction et en compréhension de texte (n = 102) Difficultés en rédaction de textes Oui Oui Non 36,3 % 26,5 % Difficultés en Non 9,8 % compréhension de textes Préfère ne pas répondre Total 46,1 % 24,5 % Sans réponse 62,7 % 1% 2% 52,9 % Total 35,3 % 2% 1% 100 % Si nous croisons ces données, on constate que 36,3 % de nos répondants estiment avoir des difficultés avec ces deux compétences. Notons qu’il est plus fréquent qu’un élève déclare avoir de la difficulté en compréhension de textes sans avoir de difficulté en rédaction que l’inverse. On peut aussi constater que seulement 24,5 % de la population des cours d’été considèrent n’avoir aucune difficulté dans ces deux compétences linguistiques. Encore une fois, ces déclarations sont basées sur la perception des répondants de leurs difficultés. Nous n’avons pas demandé de preuves ou de bulletins antérieurs puisque nous voulions connaître les représentations des élèves sur leur difficultés. 46 83 4.11.2. Données qualitatives Toujours dans l’esprit de mieux comprendre les difficultés ressenties par les élèves à l’épreuve unique concernant leur compétence dans le domaine du français, nous les avons interrogés avec une question ouverte : « D’après toi, en quoi tes acquis du cours de français peuvent-ils aider en histoire? ». Les réponses que nous avons obtenues avaient la forme de mots-clés ou de phrases courtes. Parmi les 10247 ayant répondu à cette question, 97 ont partagé avec nous leurs opinions. Les réponses obtenues nous semblent intéressantes, car elles reflètent la perception des élèves au sujet de l’utilisation des acquis développés dans le domaine du français dans un autre domaine, en l’occurrence, l’histoire. Leurs propos reflètent une pensée hybride entre les attentes du domaine de français et celles du domaine de l’histoire. Nous avons codé les réponses obtenues48 (codage semi-émergeant) et classé celles-ci dans les Figures 8, 9 et 10. Dans un souci de lisibilité, nous avons séparé les données présentées dans cette section en trois figures puisque toutes tentatives de notre part de les regrouper rendaient la lecture de la figure résultante illisible. Les données de cette section seront, conséquemment, analysées ensemble dans un souci de compréhension globale du phénomène. Cette question a été ajoutée à la version 2015 de notre questionnaire. La formule du questionnaire montre ici une de ses faiblesses. Certaines réponses obtenues (par exemple : « meilleure compréhension », « structure de textes » ou « bien répondre ») laissent le chercheur sur sa faim. Dans le cadre d’une entrevue, il aurait été possible de demander aux répondants de préciser leurs pensées. Néanmoins, ces réponses permettent de globalement mieux comprendre la perception des répondants des habilités liées au domaine du français mobilisables en classe d’histoire. 47 48 84 Figure 8 : Nombre de répondants faisant référence à des éléments liés à la compréhension de textes (n = 97) Comprendre les questions Éléments soulevés Meilleure lecture Comprendre les documents Meilleure compréhension Analyser les documents Se familiariser avec l'histoire Meilleure recherche d'informations 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 Nombre de répondants La Figure 8 permet d’évaluer le nombre de répondants ayant fait allusion à des éléments que nous associons à la compréhension de texte. On peut constater que l’élément « comprendre les questions » a été le plus mentionné. Dans un souci d’avoir une compréhension plus globale de la perception des répondants ainsi que dans un souci de lisibilité, nous analyserons ce premier tableau en relation avec les deux suivants (Figure 9 à la page 85 et Figure 10 à la page 86). 85 Figure 9 : Nombre de répondants faisant allusion à des éléments liés à la rédaction de textes (n = 97) Éléments soulevés Écrire mieux Mieux répondre à la question longue Structure de textes 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Nombre de répondants Nous avons regroupé dans la Figure 9 les allusions des répondants à des éléments que nous associons à la rédaction de textes. L’élément « Structure de textes » est celui que l’on a pu retrouver le plus souvent dans notre corpus. 86 Figure 10 : Nombre de répondants faisant allusion à d’autres éléments (n = 97) Pas de lien entre les domaines Moins d'erreur de français Éléments soulevés Vocabulaire Aucune idée Énonce des difficultés dans ces domaines Bien répondre Inclass able 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Nombre de répondants Dans les trois figures qui précèdent, il est possible de constater que les répondants estiment majoritairement que les acquis du domaine du français peuvent les aider à améliorer leur compréhension des questions de l’épreuve unique. Vient ensuite l’idée que ces acquis pourraient les aider à rédiger une réponse à développement bien structurée. Puis, que les acquis du domaine du français peuvent les aider à mieux comprendre les documents du dossier documentaire, que les stratégies de lecture peuvent leur être utiles dans le cours d’histoire et que les rédactions effectuées dans la classe de français peuvent les aider à mieux répondre à la question à développement en histoire. 4.11.3. Analyse des résultats Les données précédentes nous permettent de comprendre qu’une majorité (62,7 % des participants) des élèves des cours d’été ayant participé à notre recherche affirment avoir des difficultés en 87 compréhension de textes. Environ la moitié (46,1 % des répondants) considère avoir des difficultés en rédaction de textes et l’on peut constater que les problèmes de rédaction sont souvent liés à des problèmes de compositions. Dans la question ouverte, les élèves ont généralement mentionné que les compétences développées dans le cours de français et mobilisables dans la classe d’histoire servaient à comprendre les questions de l’épreuve unique, qui ont été généralement qualifiées de « compliquées » et complexes. Nous notons ici que 13 cas ont mentionné que leurs acquis en compréhension de textes les aideraient à mieux comprendre les documents historiques fournis dans le dossier documentaire. Dans la présente recherche, nous avons utilisé une définition très générale des compétences développées en compréhension de textes englobant plusieurs des idées exprimées dans les réponses des élèves (incluant les codes : analyse de document, comprendre les documents, meilleure lecture, meilleure compréhension et meilleure recherche d’information) puisque ces répondants n’ont pas un vocabulaire aussi précis que ceux des chercheurs et praticiens pour exprimer les compétences qu’ils possèdent et développent. Avec une telle définition, il n’y a que 39 répondants (sur 102) qui font allusion à ces idées. Que pouvons-nous retenir de ceci? Que près de 40 % de nos participants ont mentionné établir un lien entre les acquis développés en classe de français et les gestes à poser pour comprendre un document historique écrit. On constate par ailleurs que 46,1 % de notre population affirme avoir des difficultés en rédaction de textes. Toujours dans l’ensemble de notre population, 36,3 % des répondants admettent avoir, à la fois, des difficultés en rédaction et en compréhension. Dans la question ouverte, 13 élèves ont mentionné que leurs compétences à rédiger un texte bien structuré pourraient être utiles dans le cours d’histoire. Nous avons 11 répondants qui ont mentionné que les compétences développées dans le cours de français pouvaient les aider à formuler une meilleure réponse à la question longue, alors que dix ont formulé l’idée plus générale que de rédiger des textes en cours de français pouvait les aider à mieux écrire. Si nous nous prêtons encore une fois à l’exercice de formuler une définition très globale des acquis développés en classe de français au sujet de la compétence en rédaction incluant les trois idées les plus exprimées par les élèves, nous nous apercevons que 30 cas (sur 102) ont fait allusion à une compétence en rédaction développée dans le domaine du français mobilisable dans le cours d’histoire. L’idée que les compétences développées dans le domaine du français n’étaient utilisables dans le domaine de l’histoire que pour avoir un vocabulaire plus riche et faire moins d’erreurs a été mentionnée 88 par 14 répondants. Certains ont même mentionné que les erreurs de français seraient compilées dans l’épreuve unique ministérielle. Dix autres cas disent de ne pas voir de lien entre les deux domaines et ont parfois exprimé des difficultés dans l’un ou l’autre de ces domaines. Finalement, six cas ont mentionné ne pas savoir comment répondre à cette question. Que pouvons-nous en retenir? Le fait qu’une bonne proportion des répondants déclarent avoir des difficultés dans le domaine du français en rédaction est cohérent avec nos observations empiriques sur le terrain. Si 62,7 % des répondants évaluent avoir des difficultés en compréhension de textes dans le domaine du français, il nous semble raisonnable d’envisager que ceci puisse être une partie de l’explication de leur échec à l’épreuve unique. Si ces élèves ont des difficultés à comprendre ce qu’ils lisent, leurs difficultés doivent ressurgir lorsque vient le temps de comprendre et d’analyser un document écrit en plus d’avoir à chercher sa signification et son impact historique. Selon notre corpus, les élèves des cours d’été font relativement peu de liens entre les compétences développées dans le domaine du français et les compétences requises lors de l’épreuve unique ministérielle en histoire. Plusieurs élèves se sont contentés d’exprimer des généralités sans faire de lien entre les deux domaines. Aucun d’entre eux n’a mentionné l’argumentation ou l’idée d’avoir des preuves pour soutenir ses dires qui sont pourtant des acquis de deuxième cycle du secondaire en français essentiels en histoire et requis pour la question à développement de l’épreuve unique. Ce qui nous fait conclure que plusieurs élèves du milieu des cours d’été n’ont pas fait le lien entre les compétences développées dans la classe de français et les compétences requises pour la rédaction de la question à développement de l’épreuve unique ministérielle en histoire. 4.12. Lien entre le domaine du français et les troubles neurobiologiques Au vu des difficultés particulières qu’éprouvent les élèves diagnostiqués pour le TDA(H) et les troubles de la famille des dys, nous avons tenu à isoler les données fournies par ces répondants pour voir ce que nous pouvions apprendre sur leurs besoins. Nous avons donc été chercher nos données liées au domaine du français ainsi que les données liées aux difficultés déclarées pour chacun de ces deux troubles d’apprentissage. 89 4.12.1. Le lien entre les troubles de la famille des dys, les compétences issues du domaine du français et de l’histoire Tel que nous l’avons exposé dans notre cadre conceptuel, les troubles de la famille des dys peuvent compliquer l’apprentissage des compétences liées au domaine du français. Nous avons interrogé notre corpus pour voir si les réponses de nos participants reflétaient cette réalité par l’intermédiaire du Tableau 15. Tableau 15 : Tableau de données croisées entre les élèves déclarant souffrir d'un trouble de la famille des dys et les compétences du domaine du français (n = 160) Trouble de la famille des dys49 Oui Compréhension de textes Rédaction de textes Non Total Fréquence Pour cent Fréquence Pour cent Oui 9 8,8 % 55 53,9 % 64 62,7 % Non 2 2% 34 33,3 % 36 35,3 % 2 2% 2% Ø réponse Fréquence 2 Pour cent Total 11 10,8 % 91 82,2 % 102 100 % Oui 8 7,8 % 39 38,2 % 47 46 % Non 3 2,9 % 51 50 % 54 53 % 1 1% 1 1% Ø réponse Total 11 10,7 % 91 89,2 % 102 100 % Nous constatons que sur un total de 11 participants déclarant souffrir de troubles de la famille des dys, neuf considèrent éprouver des difficultés en compréhension de texte et huit considèrent avoir de la difficulté avec la rédaction de textes. Pour mieux comprendre cette population, nous nous sommes 49 Données tirées de la collecte de 2015 avec un total de 102 répondants et 11 répondants déclarant souffrir de trouble de la famille des dys. 90 interrogée quant à savoir si les élèves ayant des difficultés en compréhension de textes étaient les mêmes qu’en rédaction et nous avons produit le Tableau 16 qui illustre ceci. Tableau 16 : Tableau croisé entre les difficultés déclarées dans les compétences du domaine du français chez les élèves considérant souffrir de troubles de la famille des dys (n = 11) Difficultés en compréhension de textes Difficultés en rédaction de textes Oui Non Total Oui 7 2 9 Non 1 1 2 Total 8 3 11 Comme nous pouvions nous y attendre dans ce sous-groupe, les difficultés sont généralement jumelées. En effet, 7 élèves déclarant être touchés par un trouble de la famille des dys (sur 11, ce qui équivaudrait à 64% de ce sous-groupe) considèrent à la fois être en difficulté au regard de la langue écrite, à la fois en rédaction et en compréhension de textes. Nous avons poussé l’analyse plus loin, avec la Figure 11, en interrogeant notre corpus sur les liens qu’établissaient les élèves de ce sousgroupe entre le domaine de l’histoire et le domaine du français. 91 Figure 11 : Liens entre le domaine de l'histoire et le domaine du français selon les élèves souffrant de troubles de la famille des dys50 (n = 11) Trois des répondants de ce sous-groupe considèrent que les acquis du domaine de français peuvent les aider à mieux répondre à la question à développement. Les items « Comprendre les questions » et « Comprendre les documents » ont, tous les deux, été évoqués par deux répondants. Nous référons le lecteur à la Figure 11 pour les items ayant été évoqués par un seul répondant. Toujours dans l’idée de mieux comprendre les besoins évoqués par les élèves se déclarant atteints de troubles de la famille des dys, nous avons isolé les réponses de ceux-ci dans la Figure 12 au sujet des difficultés qu’ils avaient éprouvées lors de la passation de l’épreuve unique. Données tirées de la collecte de 2015 avec un total de 102 répondants et 11 élèves déclarant souffrir de troubles de la famille des dys. 50 92 Figure 12 : Difficultés éprouvées lors de l'épreuve unique par les élèves souffrant de troubles de la famille des dys51 (n = 15) Dix élèves sur 15 (67%) ont évoqué avoir eu des difficultés avec la compréhension des documents historiques, alors que neuf autres (60%) ont sélectionné le choix de réponse « J’ai eu de la difficulté avec la question longue ». Huit (53%) ont sélectionné « Je ne connaissais assez le récit/les faits historiques ». Quelques items ont été mentionnés une seule fois, nous référons le lecteur à la Figure 12 pour plus d’information. Ces données52 nous permettent de dire que la majorité des élèves se déclarant atteints de trouble de la famille des dys considèrent avoir des difficultés en compréhension de textes (neuf élèves sur 1153 51 Données tirées de l’ensemble de notre corpus avec 160 répondants et 15 élèves déclarant souffrir de trouble de la famille des dys. 52 Nous sommes consciente que notre population d’élèves souffrant de trouble de la famille des dys est mince, nous trouvons toutefois intéressant les pistes de réflexions qu’ils nous permettent d’aborder considérant qu’elle représente 11% de la population, une proportion nettement plus élevée que dans la population générale. 53 Données tirées de la collecte de 2015 avec un total de 102 répondants et 11 élèves déclarant souffrir de troubles de la famille des dys. 93 ou 82%) et en rédaction de textes (huit élèves sur 1154 soit 73%). Ils sont conscients que leurs compétences développées dans le domaine du français vont les aider à mieux répondre à la question longue ainsi qu’à comprendre les questions et les documents historiques. Ils semblent proportionnellement plus conscients de l’importance des compétences du domaine de français par rapport à la question longue : en effet, si on divise le nombre d’élèves issu de l’ensemble du corpus ayant mentionné cet item par l’ensemble d’élèves ayant répondu à cette question, on obtient 10,7 % de la population globale; dans le cas des élèves du sous-groupe des troubles de la famille des dys, c’est 27,27 % de la population qui considère que leurs acquis du cours de français peuvent leur être utiles pour la rédaction de la question longue en histoire. Au sujet des difficultés éprouvées lors de la passation de l’épreuve unique, il est intéressant d’observer que l’item sur la compréhension des documents historiques, qui était le deuxième au classement dans la population générale, est maintenant classé en première place. Nos résultats semblent indiquer que les élèves souffrant de trouble de la famille des dys sont conscients que leur situation particulière pourrait compliquer l’apprentissage dans le domaine de l’histoire. 4.12.2. Le lien entre le TDA(H), les compétences issues du domaine du français et l’histoire Considérant que les élèves souffrant de TDA(H) éprouvent assez souvent des difficultés d’apprentissage, nous nous sommes interrogée sur le lien possible, pour ce sous-groupe d’élèves, entre les difficultés déclarées dans le domaine du français et le domaine de l’histoire. Le Tableau 17 présente les données que nous avons pu recueillir à ce sujet. Données tirées de la collecte de 2015 avec un total de 102 répondants et 11 élèves déclarant souffrir de troubles de la famille des dys. 54 94 Tableau 17 : Tableau de données croisées entre les élèves déclarant souffrir de TDA(H) et ceux déclarant avoir des difficultés dans deux des compétences du domaine de français (été 2015) (n = 102) TDA(H) Rédaction de textes Compréhension de textes Oui Non Abstention Fréquence Pour cent Fréquence Pour cent Oui 24 23,5 % 40 39,2 % Non 11 10,8 % 24 23,5 % 2 2% Abstention Total 35 34,3 % 66 64,7 % Oui 21 20,6 % 26 25,5 % Non 14 13,7 % 39 38,2 % 1 1% 66 64,7 % Abstention Total 35 34,3 % Fréquence 1 1 1 1 Total Pour cent 1% 1% 1% 1% Fréquence Pour cent 64 62,7 % 36 35,3 % 2 2% 102 100 % 47 46,1 % 54 52,9 % 1 1% 102 100 % Nous pouvons donc observer au Tableau 17 que, sur 35 élèves se déclarant atteints du TDA(H), 24 (69%) considèrent avoir des difficultés avec les compétences requises en compréhension de textes. Du côté de la rédaction de textes, toujours sur 35 répondants, 21 (60%) évaluent éprouver des difficultés. En rédaction comme en compréhension, la majorité des répondants semble éprouver des difficultés. Cette réalisation nous a amenée à nous questionner : est-ce que ce sont les mêmes élèves qui ont des difficultés en rédaction et en compréhension? Le Tableau 18 permet d’amorcer une réponse à ce sujet. 95 Tableau 18 : Tableau croisé entre les difficultés déclarées dans les compétences du domaine du français chez les élèves considérant souffrir de TDA(H) (n = 35) 55 Difficultés en compréhension de textes Difficultés en rédaction de textes Oui Non Total Oui 18 6 24 Non 3 8 11 Total 21 14 35 Le Tableau 18 permet de noter une tendance parmi ce sous-groupe : la majorité des élèves considérant souffrir du TDA(H) mentionnent avoir des difficultés dans le domaine du français et parmi ceux-ci, la plupart (18 élèves sur 35 ou 51%) vont déclarer éprouver des difficultés à la fois en rédaction et en composition. Ceci établi, nous avons interrogé notre corpus pour découvrir si les élèves de ce sous-groupe voyaient différemment les liens entre les compétences requises dans le domaine de l’histoire et dans le domaine du français. C’est ce que rapporte la Figure 13. 55 Données tirées de la collecte de 2015 avec un total de 102 répondants et 35 élèves se déclarant TDA(H). 96 Figure 13 : Liens entre le domaine de l'histoire et le domaine du français selon les élèves souffrant de TDA(H)56 (n = 35) Si la distribution des items n’avait rien de marquant en soi, nous avons été surprise de constater que sur l’ensemble de la population des cours d’été, 11 élèves avaient mentionné « Mieux répondre à la question longue » et que sept d’entre eux faisaient partie du sous-groupe « TDA(H) ». Nous avons poussé l’expérience plus loin avec l’item « Structure de textes » qui a été mentionné, au niveau de l’ensemble de la population, par 11 répondants. Parmi ceux-ci, sept faisait partie du sous-groupe des élèves déclarant souffrir du TDA(H). Les élèves déclarant souffrir du TDA(H) semblent conscients que l’on peut établir un lien entre les apprentissages du domaine du français et la rédaction de la question longue, mais le lien avec le domaine du français perd de son importance lorsqu’on s’intéresse aux éléments associés à la compréhension de textes. Ayant cette notion en tête, nous avons été agréablement surprise de voir que les éléments associés à la compréhension de texte ont été les plus populaires dans la Figure 14 (voir p.97). Toujours dans l’idée de mieux cerner les besoins de ce sous- 56 Données tirées de la collecte de 2015 avec un total de 102 répondants et 35 élèves se déclarant TDA(H). 97 groupe d’individus, nous avons interrogé notre corpus pour connaître leurs perceptions des difficultés qu’ils avaient éprouvées lors de la passation de l’épreuve unique. Figure 14 : Difficultés éprouvées par les élèves du sous-groupe TDA(H)57 (n = 42) Tout comme pour les élèves déclarant souffrir d’un trouble de la famille des dys, la compréhension des documents historiques semble donner du fil à tordre à la plupart des répondants (27 élèves sur 35 ou 77%) déclarant souffrir du TDA(H). Peu d’élèves ont ajouté des éléments personnels aux réponses suggérées par le questionnaire. Analyse des résultats obtenus dans le sous-groupe des élèves déclarant souffrir du TDA(H)58 Au vu de ces résultats, nous nous permettons de souligner que les élèves inscrits aux cours d’été en histoire souffrant du TDA(H) ont de fortes chances d’éprouver des difficultés en compréhension et en Données tirées de l’ensemble de notre corpus avec 160 répondants et 42 élèves se déclarant TDA(H). Nous sommes consciente que notre population d’élèves déclarant souffrir de TDA(H) est mince. Nous trouvons malgré tout intéressant les pistes de réflexions qu’ils nous permettent d’aborder. Il faut toutefois prendre celles-ci avec précaution. 57 58 98 rédaction de texte. Sans être une relation de cause à effet, il s’agit d’une proportion considérable de cette population. Les deux éléments revenant le plus fréquemment en réponse à la question sur les liens entre les domaines du français et de l’histoire ont été « mieux répondre à la question longue » et la « structure de textes » ce qui pourrait indiquer chez ces élèves (11 répondants sur 35 ou 31%), un souci de développer des outils pour aider à la rédaction de la question à développement en histoire. Mais, il ne s’agit que d’une portion de notre sous-groupe, ce qui limite l’interprétation ce ces données. Considérant ceci, notons que les élèves semblent établir un lien entre la compétence de « rédaction » du domaine du français et l’exercice de la rédaction d’une réponse à développement en histoire. Nous trouvons aussi intéressant de mettre en relation ce fait avec l’idée que la principale difficulté ressentie à l’épreuve unique concerne la compréhension de textes. Si ce sous-groupe de répondants semble conscient des liens que l’on peut tracer entre les domaines de l’histoire et du français d’un point de vue rédactionnel, ce lien n’apparaît pas vraiment dans leur propos du point de vue de la compréhension. Comme la majorité d’entre eux mentionne éprouver des difficultés en compréhension, il est possible qu’une piste pour aider ces apprenants se trouve ici59. 4.12.3. Réflexion sur les liens entre les troubles neurobiologiques, l’apprentissage de l’histoire et le domaine du français Nous nous sommes attardée, dans l’ensemble de la section 4.12, sur les perceptions des difficultés en histoire et en français par les élèves souffrant de troubles neurobiologiques. Nous trouvions cet approfondissement important puisque les élèves souffrant de ces troubles composent une partie importante d’un groupe typique des cours d’été qu’il ne faut pas négliger dans un exercice de profilage des besoins. Dans notre corpus, 47 participants60 (29,38 % de la population étudiée) sont classables dans cette catégorie d’une façon ou d’une autre ainsi que représenté par le Tableau 12 (p.75). Le profil d’un élève souffrant d’un trouble de la famille des dys ou aux prises avec le TDA(H) est assez semblable dans les résultats obtenus. En effet, dans un cas ou l’autre, l’apprenant déclare avoir de la Nous aborderons cette question plus en détail dans notre discussion. Nous obtenons cette donnée en filtrant les réponses dans des questionnaires. Si cette donnée n’est pas clairement représentée au Tableau 12 à la page 78, elle apparaît néanmoins dans nos travaux. 59 60 99 difficulté dans les compétences du domaine du français sollicitées dans le domaine de l’histoire, soit les compétences de rédaction et de compréhension de textes. Pour ces deux profils d’élèves, la difficulté la plus souvent évoquée lors de l’épreuve unique est la compréhension des documents historiques. On trouve aussi parmi les propos tenus par ces apprenants une conscience des liens existant entre les domaines du français et de l’histoire. Si nos répondants affirmant avoir un trouble de la famille des dys semblent exprimer plus de difficulté en compréhension de textes, les propos des élèves TDA(H), eux, tournent plutôt autour de la rédaction de textes. Si les problèmes en lien avec le domaine du français semblent avoir touché une majorité de nos répondants, d’autres facteurs peuvent également avoir eu un impact très important lors de la passation de l’ÉUM. Comme nous l’avons établi dans notre cadre conceptuel, un niveau de stress inadéquat est un lourd handicap à porter dans une évaluation ministérielle. 4.13. Niveau de stress ressenti à l’évaluation Cette donnée a été collectée lors de l’été 2015 sur un échantillon de 102 répondants. Nous avons demandé aux participants d’évaluer leur niveau de stress ressenti à l’épreuve unique comparativement à une épreuve non ministérielle de fin d’année scolaire dans une autre matière. Le Tableau 19 permet de constater que 41,2 % des élèves considèrent avoir ressenti un stress un peu plus élevé à l’épreuve unique ministérielle. Tableau 19 : Évaluation du niveau de stress ressenti à l'épreuve unique ministérielle (selon le pourcentage) (n = 102) Niveau de stress Comme à tous les examens Un peu plus élevé qu’aux autres examens Beaucoup plus élevé qu’aux autres examens Pas de réponse Total Féminin 14,7 % 26,4 % 21,6 % 1% 63,7 %61 Masculin 14,7 % 14,7 % 5,9 % 1% 36,3 %62 Total 29,4 % 41,2 % 27,5 % 2% 100 % Sexe Ces données de répartition entre les sexes varient de ce qui a été précédemment dit puisque cette variable n’a été calculée que sur notre échantillon de 2015 et non sur l’ensemble de nos groupes. 62 Idem. 61 100 La répartition entre les sexes aux critères « Comme à tous les examens » et « Pas de réponse » est la même. Pourtant, à la case « Un peu plus élevée qu’aux autres examens », notre 41,2 % de répondants est réparti entre 26,4 % de filles et 14,7 % de garçons. Finalement, 21,6 % de notre population sont des jeunes filles ayant ressenti un stress beaucoup plus élevé qu’aux autres examens alors que 5,9 % des garçons ont ressenti ceci. Figure 15 : Évaluation du niveau de stress ressenti à l'épreuve unique ministérielle (selon le nombre de répondants) (n = 102) 45 40 35 27 30 25 15 20 22 15 10 15 15 5 6 0 Comme à tous les examens Un peu plus élevé qu'aux autres examens Beaucoup plus élevé qu'aux autres examens Hommes 1 1 Absention Femmes Il est possible de constater qu’il y a plus de jeunes femmes que de jeunes hommes qui estiment avoir ressenti un stress durant l’épreuve à des niveaux « un peu plus élevé » et « beaucoup plus élevé ». Même s’il est possible que certains hommes aient pu être gênés de déclarer avoir été stressés par l’épreuve unique, l’écart entre les sexes sur ce point nous semble important. À la lumière de la métaanalyse d’Hembree (1988), qui considérait que les femmes sont plus à risque de ressentir l’anxiété évaluative que les hommes, ces données ne sont pas surprenantes. Le Tableau 20 permet de préciser davantage les données en croisant les participants ayant déclaré ressentir du stress lors de l’épreuve unique et ceux ayant rapporté également un trouble neurobiologique. 101 Tableau 20 : Évaluation du niveau de stress ressenti à l'épreuve unique ministérielle chez les participants ayant un trouble neurobiologique (n = 8) Niveau de Comme à stress tous les examens Sexe Beaucoup Un peu plus plus élevé élevé qu’aux Pas de qu’aux autres réponse autres examens examens Total Féminin 1 1 2 0 4 (50%) Masculin 3 0 1 0 4 (50%) Total 4 (50%) 1 (12,5%) 3 (37,5%) 0 863 (100%) Chez la sous-population des élèves avec un trouble neurobiologique, on peut constater que c’est, encore une fois, les jeunes femmes qui déclarent avoir ressenti un niveau de stress plus élevé. Cela dit, nous sommes consciente que la petitesse de l’échantillon complique l’analyse et la fiabilité de ces données. 4.14. Habilités en informatique En plus d’évaluer le stress des participants, la collecte de données a aussi permis de vérifier les dispositions déclarées de nos répondants dans le domaine de l’informatique. Avec le mouvement des classes inversées qui gagne en popularité, nous souhaitions avoir des données nous permettant de voir si les apprenants du milieu des cours d’été avaient les dispositions pour maintenir un rythme de travail acceptable (objectif 3.2 et 3.3). L’objectif pédagogique poursuivi dans ce type de milieu étant d’offrir une diversité de contexte favorisant les apprentissages de tous, nous voulions nous assurer que l’apprenant du milieu des cours d’été est en mesure d’utiliser les technologies liées à la diffusion de l’information. Le Tableau 21 met en relief les dispositions déclarées de nos répondants à ce sujet. Pour faire ce tableau, nous n’avons pu utiliser que les données issues de notre collecte de 2015, d’où la différence avec note précédente section. 63 102 Tableau 21 : Données des répondants au sujet de l'accessibilité à internet et au matériel informatique (n = 160) Oui Questions : Non Absentions Nombre Pour cent Nombre Pour cent Nombre Pour cent Disposes-tu d’internet à la maison? 158 98,8 % 0 0 2 1,3 % Possèdes-tu un appareil qui te permettrait d’avoir accès à internet à l’école? 154 96,3 % 6 3,8 % 0 0 Serais-tu prêt à écouter des clips vidéo sur « YouTube » pour revoir la matière du cours d'histoire de 3e secondaire? 97 60,6 % 55 34,4 % 8 5% Il est possible de constater que 98,8 % des élèves ont accès à internet à la maison et que 96,3 % d’entre eux ont à leur disposition un appareil leur permettant de consulter l’information diffusée sur internet à la maison et à l’école. Nous avons soumis aux répondants une liste de compétences informatiques qui pourraient être utiles dans le cadre d’un cours inspiré du principe de la classe inversée. Les élèves avaient comme consigne de cocher les technologies avec lesquelles ils se sentaient à l’aise. Le Tableau 22 présente ces résultats. Tableau 22 : Compétences déclarées des répondants (n = 160) Êtes-vous à l’aise avec les technologies suivantes : Fréquence Pourcentage Écouter des clips YouTube 157 98,1 % Suivre un compte Facebook 148 92,5 % Rédiger et recevoir des courriels 130 81,3 % Suivre un blogue tous les jours 74 46,3 % Écouter un Podcast 65 40,6 % Total 160 100 % 103 Il est donc possible de constater que la technologie la plus populaire est le vidéo de type « YouTube » qui rejoint 98,1 % de la population. En bon deuxième, on retrouve le compte Facebook avec 92,5 % de la population et les courriels en troisième avec 81,3 %. Les podcasts et le blogue arrivent en dernier avec respectivement 40,6 % et 46,3 %. Nous nous méfions de la représentation diffusée dans les médias de nos jours de l’élève natif d’une génération technologique qui aurait la science infuse pour tout ce qui a trait à l’informatique. Notre expérience sur le terrain nous pousse à nous construire une vision de l’élève ayant une certaine facilité avec la technologie pour tout ce qui a trait aux loisirs. Appliquer ces compétences dans le cadre d’un apprentissage peut être dépaysant pour l’apprenant. Les résultats obtenus à cette question semblent vouloir conforter cette vision. Ainsi, le fait que les vidéos « YouTube » et les comptes Facebook, deux outils technologiques principalement connus pour leur utilisation ludique, soient maîtrisés par la plupart de nos répondants, alors que le courriel ne récolte qu’une troisième place, irait en ce sens. Les réponses obtenues sur cet item du questionnaire nous poussent à conclure que l’apprenant a de bonnes connaissances en informatiques, mais qu’il doit apprendre à les utiliser dans un cadre scolaire. Une équipe-école voulant faire une transition vers la classe inversée en s’appuyant le plus possible sur les compétences informatiques que maîtrisent déjà les participants aux cours d’été, pour maximiser le temps dont ils disposent, ceux-ci devraient chercher à s’appuyer sur une page Facebook et des vidéos « YouTube » tout en consacrant du temps à l’initiation informatique des apprenants à certaines autres technologies pertinentes. 4.15. Nombre de tentatives à l’épreuve unique Toujours dans l’idée de mieux connaître l’apprenant des cours d’été, nous avons interrogé les répondants au sujet du nombre de tentatives de passation de l’épreuve unique qu’ils avaient cumulées. Nous leur avons demandé d’inclure dans le calcul celle qui était planifiée à la fin de leur processus de reprise. Le Tableau 23 permet de constater que la grande majorité des répondants (83,8 % de la population des cours d’été) en sont à leur deuxième tentative. Certains élèves en sont à leur première tentative (6,3 % de la population). 104 Tableau 23 : Répartition de la population selon le nombre de tentatives de passation de l'épreuve unique (n = 159) Nombre tentatives de Fréquences Pourcentage 1 10 6,3 % 2 134 83,8 % 3 12 7,5 % 4 3 1,9 % Total 15964 100 % Notons que 12 cas (soit 7,5 % de la population) en sont à leur troisième tentative alors que les trois derniers cas (1,9 % de la population) en sont à leur quatrième tentative. Il était prévisible qu’une forte majorité des répondants en soit à leur deuxième tentative de passation. Ce qui est intéressant est de constater les 15 cas qui cumulent plusieurs (trois ou quatre) tentatives. Une analyse plus poussée de ces répondants nous permet de constater que, parmi ces élèves, huit d’entre eux considèrent avoir de la difficulté avec le récit et les faits à retenir, huit autres mentionnent des problèmes de compréhension des documents historiques. Finalement, six mentionnent avoir eu de la difficulté avec la question à développement. Comme dans le cas des élèves souffrant à la fois de TDA(H) et de troubles dys65, les apprenants qui ont tenté à plusieurs reprises de passer l’épreuve unique indiquent éprouver des difficultés dans plusieurs aspects de l’épreuve et semblent avoir des problèmes à choisir une force dans l’apprentissage du domaine historique pour les aider à compenser leurs faiblesses. Un de nos participants n’a pas répondu à cette question. Nous avons fait le croisement entre les élèves qui sont à 3 ou 4 tentatives à l’ÉUM et les élèves touchés par les troubles neurobiologiques. Dans notre échantillon, aucun répondant ne présentait cette combinaison. 64 65 105 4.16. Perception des résultats au sommaire du bulletin avant l’épreuve unique Nous avons demandé aux répondants d’évaluer le résultat qu’ils avaient obtenu au sommaire de leur bulletin scolaire pour le cours d’histoire avant la passation de l’ÉUM. Dans notre corpus, 150 répondants se sont prêtés à l’exercice sur les 160 participants. En moyenne, ils évaluaient avoir 56,38% au sommaire avant la passation de l’épreuve unique. Figure 16 : Perception des résultats au sommaire avant l'ÉUM (n = 150) Nombre de participants 14 12 10 8 6 4 2 0 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50 52 54 56 58 60 62 64 66 68 70 72 74 76 78 80 82 Résultats déclarés (en pourcentages) Parmi les participants ayant répondu à cette question (150), 53 (35,3%) ont déclaré être en situation de réussite avant l’épreuve unique. Vu la modération qu’applique le ministère, nous considérons qu’un élève ayant entre 60% et 69% est dans une situation de réussite précaire66, ceci s’applique à 46 de nos répondants (30,6%). Ceci fait que 7 élèves (4,6%) auraient subi un échec à la suite d’un constat plutôt assuré de réussite du cours. Considérant qu’il faut avoir 60% pour atteindre le seuil de réussite, 97 répondants (64,6%) déclarent être en situation d’échec avant l’ÉUM. Nous considérons que les 16 élèves (10,6%) ayant moins de 45% au sommaire sont dans une positon où l’atteinte du seuil de réussite est pratiquement impossible, ce sont ceux que nous qualifierons de grand échec67. Considérant la modération ministérielle, nous avons évalué qu’un ajustement d’une dizaine de pourcent était envisageable pour les élèves. Nous avons donc élaboré le concept de « réussite précaire » que nous situons entre 60 et 69%. Cette valeur aurait pu être plus grande ou plus petite, nous avons évalué cette situation selon ce que nous trouvions raisonnable. 67 Nous avons appliqué le même traitement pour les élèves souffrant de troubles neurobiologiques. Les résultats étant très semblables à ceux du reste de la population, nous ne les analyserons pas séparément. Il est possible de consulter le tableau pour cette population à l’Annexe C. 66 106 4.17. Synthèse des constats des quatre dernières sections Qu’avons-nous appris jusqu’ici sur les élèves en situation d’échec dans le domaine de l’histoire et inscrits aux cours d’été? Sans surprise, nous avons découvert que la majorité d’entre eux en sont à leur deuxième tentative de passation de l’épreuve unique et que la majorité d’entre eux étaient en situation d’échec avant l’ÉUM. Le stress semble avoir joué un rôle dans l’échec des répondants et il a touché particulièrement la population féminine. Finalement, ces apprenants ont de bonnes connaissances en informatiques, mais celles-ci semblent être issues d’une utilisation ludique de la technologie. Il nous reste maintenant à voir une dernière série de données quantitatives, avant de synthétiser les résultats présentés dans ce chapitre. 4.18. Lien entre l’anxiété à l’épreuve et les évènements perturbateurs Nous avons demandé à notre population qui, parmi eux, estimait avoir vécu un évènement qui a pu perturber leur implication scolaire pendant leur troisième ou quatrième secondaire. 62 élèves sur 160 ont mentionné avoir vécu un tel événement (39% de la population). Nous avons voulu savoir s’il était possible de tracer un lien entre le fait d’avoir subi une épreuve durant ce laps de temps et le niveau de stress ressenti lors de l’épreuve. C’est ce que présente le Tableau 24. Tableau 24 : Tableau croisé de la répartition des élèves déclarant avoir subi une épreuve et leur niveau de stress à l’épreuve unique (n = 62) Population Fréquence dans ce sousgroupe des élèves ayant subi une épreuve Répartition exprimée en pourcentage de la population ayant vécu une épreuve Répartition l’ensemble population 5 8,06 % 18,8 % Un peu plus élevé que pour les autres examens 18 29,03 % 26,3 % Beaucoup plus élevé que pour les autres examens 16 25,81 % 17,7 % Pas de réponse 23 37,1 % 37,2 % Total 62 100 % 100 % Niveau de stress ressenti Comme à tous les autres examens de dans la 107 Si nous regardons les données pour ce sous-groupe, seulement 8,06 % d’entre eux évaluent avoir vécu un stress semblable à celui d’une évaluation de fin d’année habituelle (sans le contexte de l’épreuve unique). Pour 29,03 % d’entre eux, le niveau de stress était un peu plus élevé alors que pour 25,81 % il était beaucoup plus élevé. En comparant les données de ce sous-groupe avec celles de l’ensemble des répondants, on peut s’apercevoir qu’un noyau dur d’entre eux a évalué avoir ressenti un niveau de stress « beaucoup plus élevé » à l’épreuve unique qu’à une évaluation de fin de cycle habituelle. Cette constatation va dans le sens de nos lectures et nous permet d’envisager qu’une partie de ces élèves aurait pu subir de l’anxiété évaluative lors de l’épreuve unique. Avoir vécu un évènement perturbant lors de sa formation de troisième et quatrième secondaire pourrait prédisposer à vivre un haut niveau de stress et de l'anxiété évaluative lors de l’épreuve unique. 4.19. Synthèse du chapitre Le présent chapitre nous a permis de faire un peu mieux connaissance avec l’élève en difficulté en histoire qui est inscrit aux cours d’été. On peut ainsi voir que les jeunes femmes sont la principale clientèle de ce milieu, que l’âge moyen du participant est de 16,16 ans et qu’il a probablement un emploi étudiant durant la saison estivale. Pour la plupart, les apprenants des cours d’été sont à leur deuxième tentative de passation. Environ un quart des participants doivent conjuguer avec le TDA(H) alors qu’un peu moins du dixième d’entre eux composeront avec des troubles de la famille des dys. Le stress lors de l’épreuve unique semble être un facteur important du phénomène de l’échec, et ce, d’une manière plus marquée chez les jeunes femmes que chez leurs compères. La majorité des apprenants déclarent avoir de la difficulté en compréhension de textes et un peu moins de la moitié font le même constat en rédaction de textes. Près du tiers considèrent avoir des difficultés dans ces deux compétences et très peu mentionnent pouvoir mobiliser des acquis du domaine du français en histoire, si ce n’est que pour mieux comprendre les questions de l’épreuve unique. Les apprenants ayant un trouble neurobiologique semblent plus conscients du lien entre le domaine du français et celui de l’histoire. Nos apprenants ont des habilités en informatiques pouvant rendre une transition vers la classe inversée intéressante, mais avec quelques bémols. Pour la majorité des répondants, leur échec est dû à un manque de familiarité avec le récit historique et la compréhension des questions de 108 l’épreuve unique est particulièrement ardue. Tout en tenant compte de la petitesse de notre échantillon pour certains items de notre questionnaire, tous ces éléments nous permettent de tracer un portrait type de l’apprenant en difficulté en histoire. Une analyse des données qualitatives va nous permettre de raffiner notre compréhension des phénomènes observés dans le présent chapitre. 109 5. Analyse des données qualitatives Dans le cadre de cette recherche, nous tenions à donner plus librement la parole aux répondants pour qu’ils puissent exprimer quelles étaient leurs perceptions des causes de leur échec (objectif 1.1). Nous avons donc inclus une question ouverte à notre outil de collecte de données où les participants pouvaient s’exprimer librement. Nous avons simplement demandé aux répondants : « En quelques mots, pourquoi crois-tu avoir échoué à l'épreuve unique de juin en histoire? ». Comme la présente section se veut une étude des thèmes présents dans le discours de cette population, nous exprimerons premièrement nos découvertes en « nombre de répondants énonçant une idée », puis en pourcentage. S’il nous est possible de dire qu’un certain pourcentage de notre population fait allusion à un thème en particulier, nous ne pouvons pas généraliser les résultats présentés dans ce chapitre à l’ensemble de la population. Ces pourcentages ne seront mentionnés que pour aider à mieux cerner le profil des élèves inscrits au cours d’été (objectif 2.1) et la perception qu’ont ceux-ci de leur échec (objectif 1.1). 5.1. Présentation générale des thèmes Rappelons que pour l’analyse des réponses fournies à notre question ouverte, nous avons utilisé une technique d’analyse semi-émergente ainsi qu’un arbre de catégories qui a été retravaillé et adapté selon le corpus recueilli (Fortin et al., 2006; Fortin & Gagnon, 2010; L’Ecuyer, 1990; Mialaret, 2004). Au final, cinq grands thèmes se sont dégagés des propos des participants. Nous avions prévu, avant notre analyse, l’importance de certains thèmes (telle que « critique », « problèmes d’étude » ou « problèmes relatifs à l’histoire ») mais la grande quantité de répondants mentionnant des éléments classables dans « bris du rapport au savoir et du lien de confiance » et « problèmes personnels » nous a mené à retravailler notre arbre de catégories pour donner une plus grande place à l’analyse de ces phénomènes. Notre clé de sélection des grands thèmes a été le nombre de répondants y faisant allusion. 110 Figure 17 : Les cinq grands thèmes de notre analyse En quelques mots, pourquoi crois‐tu avoir échoué à l'épreuve unique de juin en histoire? Critiques Problèmes d'étude Problèmes relatifs à l'histoire Problèmes personnels Bris du rapport au(x) savoirs(s) et du lien de confiance L’analyse de l’ensemble de notre corpus (160 répondants) nous révèle que 84 élèves sur 160 (52,5% de la population étudiée) ont profité de cette occasion pour exprimer une critique envers leurs enseignants, la formule de l’épreuve unique ou autre chose. Figure 18 : Nombre de répondants faisant référence à un des cinq grands thèmes (n = 160) 111 Certains élèves, 54 pour être plus précise (33,8% de la population étudiée), ont mentionné avoir éprouvé des problèmes d’étude divers. Un autre thème, regroupant les problèmes spécifiques au domaine de l’histoire, fut créé : 68 répondants y ont fait allusion (42,5% de la population étudiée). Des problèmes personnels furent évoqués par 25 participants (15,6% de la population étudiée). Finalement, nous avons regroupé dans une catégorie les propos qui mentionnent un bris du contrat didactique ou un rapport au savoir négatif, ceci fut évoqué par 79 répondants (49,4% de la population étudiée). 5.2. Premier thème : la critique Certains répondants ont profité de cette question pour exprimer leurs critiques à propos de plusieurs sujets, en passant par leur désaccord avec les méthodes employées par leurs enseignants jusqu’à leur désapprobation envers le Renouveau pédagogique. Le détail des aspects de ce thème se retrouve à la Figure 19 (p. 111) et le nombre de cas faisant allusion à un élément du thème « critique » est illustré à la Figure 20 (p.112). Nous commencerons l’analyse de cette section par les critiques adressées à l’enseignant. Figure 19 : Les divers aspects du thème «La critique » La critique L'enseignant Ministère de l'Éducation Programme d'étude Niveau de difficulté Gestion du temps Quantité de matière à l'étude De l'examen Mode d'enseignement Division par thème/ chronologique Des questions Mauvaises explications Dévie du sujet Pas intéressant La notation Choc entre les habitudes de la classe et celle de l'épreuve unique Échec isolé et non représentatif 112 La Figure 19 permet d’illustrer la catégorisation que nous avons effectuée pour découper et classer les éléments composants le thème « la critique ». Nous appliquerons aussi cette classification dans notre analyse de ce thème. Figure 20 : Nombre de cas mentionnant des critiques (tous sujets confondus)68 q Gestion du temps Méthode d'enseignement Pas intéressant Enseignant Dévie hors sujet Principales cri ti ques Explique mal Critique Ministère de l'Éducation Programme Niveau de difficulté Des questions De l'examen Choc entre les habitudes de la classe/professeur et l'ÉUM Notation Échec isolé à épreuve unique Quantité de matière à l'épreuve Division thèmes/périodes 0 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90 Nombre de cas La Figure 20, quant à elle, permet d’illustrer les principales critiques qui ont été mentionnées dans cette section. Les critiques adressées à l’enseignant étant les plus nombreuses, nous commencerons notre analyse par cette catégorie. 5.2.1. L’enseignant Certains répondants ont attribué la responsabilité de leur échec à leur(s) enseignant(s) d’histoire de deuxième cycle. Avant de poursuivre notre analyse, nous nous permettons de rappeler aux lecteurs qu’il s’agit de la perception des répondants quant aux causes de leur échec. Il est donc possible que certains participants cherchent à se déresponsabiliser de leur échec alors que d’autres peuvent avoir 68 L’acronyme ÉUM signifiant « épreuve unique ministérielle » a été utilisé pour alléger le graphique. 113 effectivement vécu des situations problématiques. Notre intérêt, dans la présente recherche, est de documenter les perceptions des répondants, d’où la pertinence d’analyser leurs dires. Figure 21 : Distribution des catégories sur le thème de l'enseignant (n = 160) Dans leurs réponses, 37 élèves (23,1% de la population étudiée) ont mentionné que leur enseignant est une des causes de leur échec. Parmi ceux-ci, 18 (11,3% de la population étudiée) déclarent que l’enseignant avait des méthodes d’enseignement qui ne leur correspondaient pas. Huit cas (5% de la population étudiée) soulèvent le point que l’enseignant avait mal géré le temps dont ils disposaient en classe et que, conséquemment, tous les aspects du programme d’étude n’ont pas été étudiés ou alors, qu’ils ont été enseignés dans un temps et un rythme qui n’était pas raisonnable. Le même nombre d’élèves considèrent que leur enseignant expliquait mal la matière. Finalement, les mentions que l’enseignant n’était pas intéressant et qu’il déviait du sujet d’étude ont été recensées respectivement dans quatre textes. Analyse des résultats Que pouvons-nous retenir de ces affirmations? L’analyse des dires des répondants nous permet d’esquisser un « portrait-robot » de l’enseignant qui ne leur convient pas : celui qui ne varie pas de 114 méthode d’enseignement en classe durant l’année scolaire, peu importe si certains élèves ne sont pas touchés par celles employées. Il s’agit aussi d’un enseignant qui gère mal le temps en classe et qui dévie hors sujet. Extrait 1 : Sujet n° 7569 « Car la manière d'enseigner de mon professeur ne concordait pas avec ma manière d'apprendre » Le portrait que nous dressent les répondants peut prendre des allures de caricature considérant les pratiques promues actuellement dans le monde de l’éducation, en ces temps où l’enseignement par compétences, l’enseignement explicite et différencié sont si souvent encouragés. Cette caricature devient une richesse lorsqu’on l’utilise comme un négatif photographique de ce que nos répondants attendent d’un bon enseignant. Si les participants se plaignent que leurs enseignants n’avaient pas une méthode d’enseignement les rejoignant et qu’ils expliquaient mal, c’est qu’ils considèrent qu’un bon enseignant devrait tenter plusieurs approches didactiques pour chercher à les rejoindre. Leurs critiques au sujet d’un enseignant n’ayant pas eu le temps de terminer la matière à l’étude révèlent l’importance que peut prendre une bonne planification annuelle des apprentissages aux yeux des élèves. Le fait qu’ils reprochent à leurs enseignants de dévier hors sujet nous éclaire sur l’importance d’ancrer et de donner du sens à l’enseignement prodigué. Pour ce qui est du manque d’intérêt, c’est malheureusement une conséquence logique des quatre principales critiques que les élèves formulent. 5.2.2. Critiques envers le ministère Nous avons pu noter, dans les réponses aux questions ouvertes fournies par les répondants, un groupe de réponses que nous avons classées comme étant des critiques adressées au ministère de l’Éducation (MEES/MELS) ayant plus particulièrement comme sujet l’épreuve unique et le programme d’études du cours d’histoire. Nous avons choisi de présenter des citations issues de notre corpus pour appuyer et illustrer nos propos. C’est ainsi que nous avons adopté une présentation visuelle particulière pour ces citations qui permet rapidement au lecteur de comprendre qu’il s’agit de propos tenus par nos sujets et non par nous. 69 115 Figure 22 : Distribution des mots-clés en lien avec les critiques adressées au MEES/MELS70 (n = 160) Nous avons répertorié 36 cas (22,5% de la population étudiée) mentionnant la difficulté du cours ou de l’épreuve unique. Pour mieux comprendre ce que les répondants exprimaient ici, nous avons divisé cette catégorie en trois sous-groupes. Premièrement, les commentaires au sujet de la difficulté des questions de l’épreuve unique ministérielle ont été répertoriés dans 26 questionnaires (16,3% de la population étudiée). Deuxièmement, 16 cas (10% de la population étudiée) ont évoqué le haut niveau de difficulté (à leur perception) de l’épreuve unique qu’ils ont précédemment subie. Finalement, certains répondants mentionnent un aspect sur lequel nous devrions nous attarder : le niveau de difficulté ressenti du programme d’étude. En plus de mentionner le niveau de difficulté, certains élèves ont profité de cette occasion pour exprimer d’autres frustrations au sujet de l’aspect ministériel du cours, du programme et de l’épreuve. 11 répondants (6,9% de la population étudiée) ont adressé divers reproches explicites au ministère de l’Éducation. Dans 11 autres textes, il est possible de relever des mentions à la grande quantité de matière à connaître pour réussir l’épreuve unique ministérielle, ce que les répondants ont abordé comme un handicap. Chez dix répondants (6,3% de la population étudiée), on mentionne explicitement le programme du cours d’histoire comme étant un problème pour leur réussite. On considère que ce 70 L’acronyme ÉUM signifiant « épreuve unique ministérielle » a été utilisé pour alléger le graphique. 116 dernier est trop lourd, mal construit et répétitif. Cette idée de la mauvaise découpure entre les sujets de troisième et quatrième secondaire ainsi que l’aspect répétitif et redondant du programme de quatrième secondaire se retrouve dans les propos de quatre participants. Parmi nos répondants, huit considèrent que la pondération et la majoration des notes ont été des facteurs clés de leur échec. Finalement, cinq répondants mentionnent que cet échec à l’épreuve unique était un événement isolé qui n’était pas représentatif de leur performance durant l’année scolaire. Un thème qui n’a été mentionné explicitement qu’à 11 moments dans notre corpus (6,9% de la population étudiée), mais qui a transparu à plusieurs reprises dans le sous-texte, est celui du « choc71 entre les habitudes de la classe et celle de l’épreuve unique ». Ces participants exprimaient à quel point ils se sentaient mal outillés pour répondre aux attentes de l’épreuve unique. Analyse des données On détecte un sentiment d’amertume dans les propos recueillis parmi la population des cours d’été. Celle-ci est dirigée envers une forme d’autorité qu’ils interprètent comme étant « le ministère », comme l’illustre bien la citation suivante : Extrait 2 : Sujet n° 9772 : Programme très mal fait, les questions a [sic] l'examen du MELS n'ont aucu [sic] sens et certaines ont même aucun lien avec la matière vu [sic] au cours de l'année , aucun doute que c'est la raison principale du nombre d'échecs élevés de ce cours qui est ridicule. J'ai toujours eu de la facilité en histoire mais ce programme est tellement lamentable que non seulement moi , mais d'autres gens qui avait [sic] de la facilité sont en echec [sic], une revision [sic] serait fortement suggérer [sic] face au programme Merci73 Programme a [sic] réviser car il met en péril les etudes [sic] futurs [sic] de plusieurs personnes, ce programme n'est pas adapter [sic] pour des eleves [sic] de sondaire [sic] 4 , ce pogamme [sic] n'a aucun sens , vous voulez la vérité même les professeurs d'histoire eux meme [sic] trouve [sic] le programme lamentable et disent que le programme ne tient pas debut [sic] , ce ours [sic] est une vrai [sic] farce ! Cette idée de « choc » a été formulée originalement par notre sujet no°3. Cette formulation reflétait tellement bien l’idée exprimée par nos répondants que nous l’avons intégrée à notre analyse. 72 À noter que les propos des participants ont été retranscrits intégralement sans correction de leur orthographe. 73 Le Sujet n° 97 a écrit sa réponse en deux sections, laissant l’impression qu’il a voulu compléter son propos. 71 117 sincèrement [sic] , ca [sic] na [sic] aucun sens ! enplus [sic] avec la pondération du MELS , wow , vous ne faites vraiment rien pour nous aider , J,aimerais [sic] bien voir si en seondaire [sic] 4 vous aviez une telle matiere [sic] , je ne crois pas alors pourquoi faire CHIER , les eleves [sic] en les soumettant a [sic] un programme imposible [sic] ? Pas d'allure ! À ce point de notre analyse, il faut garder en tête que plusieurs de ces élèves ne se croyaient pas en « danger » au moment de la passation de l’épreuve unique, ou bien, ont vécu cette épreuve comme étant l’ultime embûche dans le parcours à obstacles que s’est révélé être, pour eux, l’apprentissage de l’histoire. Ces deux situations peuvent expliquer cette amertume et ce bris du lien de confiance sur lequel nous reviendrons plus tard. Lors de la lecture de ce corpus de textes, on comprend que les répondants se soient sentis dépassés par le niveau de difficulté, que ce soit celui du cours HÉC ou celui de l’épreuve unique ministérielle. Au sujet de l’épreuve unique, la principale critique concernait la formulation des questions. Ceci rejoint l’idée que 62,7 % de cette population considère avoir des difficultés en compréhension de textes dans le domaine du français. Extrait 3 : Sujet n° 3 : « La difficulté des questions, en fait c'est plutôt le fait qu'on s'habitue à un genre de question toute l'année,donc rendu au mels c'est un «choc» pour nous. » Il émane aussi du corpus cette deuxième explication : les élèves se sont sentis déstabilisés par la procédure associée à l’épreuve unique, la répartition de l’examen en quatre documents, l’aspect très officiel de ceux-ci, etc. Tout ceci semble être à la base de cette notion de « choc » entre les pratiques de la classe et celles de l’épreuve unique. Une dernière sous-catégorie émerge du corpus de données, celle que nous avons surnommée le « scandale du programme d’histoire ». Nous avons regroupé ici les propos des répondants qui accusent le programme d’histoire, tel qu’il est conçu, de provoquer l’échec. Ce type de réponses est souvent accompagné de commentaires très émotifs et de l’expression d’un sentiment d’injustice (voir propos du sujet n° 97 à la p.116). Deux thèmes émergent dans cette catégorie, le premier est la lourdeur de la tâche d’étude aux yeux des répondants. Plusieurs mentionnent la grande quantité de 118 « détails » ou d’éléments qu’ils doivent mémoriser pour l’épreuve unique. Le deuxième thème est l’aspect répétitif du programme d’histoire. Extrait 4 : Sujet n° 5 : Beaucoup de matière, je [sic] fait de le faire en thème (pouvoir,culture et mouvement de penser [sic] etc [sic]) au lieu de le faire en période (premier [sic] occupant [sic], régime franc[sic]. ect.[sic]) demande beaucoup d'étude. On retrouve dans notre corpus la mention que l’organisation de la matière a endormi leur curiosité pour le sujet. Quatre répondants ont même mentionné que la division par thématique plutôt qu’une division chronologique a été une des causes de leur échec. 5.3. Deuxième thème : les problèmes d’étude Lors de l’analyse de notre corpus, un deuxième thème a pris une ampleur surprenante, celui des élèves mentionnant que leur échec était dû à un problème d’étude. 5.3.1. Présentation des résultats Les élèves ayant évoqué des éléments de ce thème ont tenu des propos (dans l’ensemble ou seulement une partie) qui leur donnaient une part de responsabilité dans leur échec. Nous recensons 54 répondants (33,8% de la population étudiée) qui ont mentionné avoir connu des problèmes d’études justifiant leur échec. Parmi ceux-ci, 50 (31,3% de la population étudiée) vont explicitement évoquer que leur échec a été causé par un manque d’étude de leur part. Extrait 5 : Sujet n° 56 : « je n'est [sic] pas prit [sic] attention en classe et je n'est [sic] pas assez étudier [sic] et d'une façon très globale (un jour avant l'examen aussi) » 119 Nous tenons à signaler que, chez certains répondants, l’utilisation de formulations ambiguës liant le manque d’études avec le manque de connaissances « mémorisées » ou « par cœur » complique l’analyse des données. Chez plusieurs répondants, ces idées sont fortement liées. Figure 23 : Nombre de participants évoquant des problèmes d'étude (n = 160) Problèmes évoqués Problèmes d'étude (catégorie générale) Manque d'étude Préparation Manque d'effort 0 6 12 18 24 30 36 42 48 54 Nombre de cas Parmi nos répondants, 23 (14,4% de la population étudiée) ont évoqué l’idée que leur échec était dû à une mauvaise préparation. L’idée d’avoir mal planifié son travail, d’avoir mal géré son temps d’étude pour se préparer à la session d’évaluation de juin et de ne pas avoir disposé de bons outils de préparation furent les thèmes importants de cette section. Extrait 6 : Sujet n° 15 : « Manque de temps. Mon professeur avait fini la matière une semaine avant l'exam. Donc tout apprendre en quelque temps c'était impossible » 120 À propos des « outils de préparation », c’est le seul endroit, dans cette catégorie, où les élèves se permettent d’être accusateurs envers, majoritairement, leurs enseignants. La responsabilité de l’enseignant est évoquée, car il aurait terminé d’enseigner la matière trop tard dans l’année scolaire, il n’aurait pas permis aux élèves de se pratiquer dans un contexte d’épreuve unique ou il n’aurait pas expliqué comment bien se préparer à ses élèves. Extrait 7 : Sujet n° 143 : « Manque de motivation pour l'étude et l'écoute en classe » Le dernier volet de ce thème concerne l’idée que l’échec est dû à un manque d’effort de la part du répondant. Ce manque d’implication concerne autant l’effort en classe qu’à la maison. Parmi nos répondants, dix ont tenu ce discours. 5.3.2. Analyse des résultats Nous pouvons retenir quatre éléments de thème. Premièrement, les propos tenus ici sont souvent très durs et autocritiques. Nous sommes loin du stéréotype de l’élève peu impliqué dans ses études, mais plutôt près d’un élève n’étant pas fier de lui et qui a intégré un discours autoaccusateur. Le ton ironique de certains laisse entendre que c’est un discours qui a été répété dans la sphère privée (ou à la maison) et intégré à un certain niveau. La présence de tels propos nous a surprise, nous n’avions pas envisagé de trouver à un tel niveau ce type de discours auprès de nos répondants. Extrait 8 : Sujet n° 148 : « Je m'ai [sic] surement préparer [sic] trop tard et on avait vu toute la matière mais pas en profondeur donc l'examen était difficile pour moi. » Extrait 9 : Sujet n° 37 : « manque d'étude, je n'aimais pas mon professeur » 121 Extrait 10 : Sujet n° 38 : « Parce que je manquais d'étude, et aussi car mon enseignant à l'école ne nous a pas donné de très bonnes méthodes d'enseignements [sic] durant l'année. » Comme deuxième élément, on trouve dans cette section l’idée de la lourdeur de la tâche d’étude et cette notion de mémorisation associée à l’épreuve unique. Pour ces répondants, une compréhension globale ne semble pas suffisante pour réussir l’épreuve unique ministérielle, ils ont l’impression de devoir apprendre par cœur une énorme quantité d’informations. Troisièmement, chez la plupart des répondants ayant soulevé cette idée, on s’aperçoit qu’ils sont conscients d'établir un lien entre le manque de préparation ou le manque d’effort qu’ils fournissent et l’affectivité qu’ils ressentent envers l’enseignant ou la matière. Que ce lien soit présent n’a rien de surprenant, mais que l’élève soit conscient de la situation change notre conception initiale de cette relation. Finalement, l’évocation du manque d’outils pour affronter l’épreuve unique nous amène à nous questionner sur les besoins qu’exprime cette population. On ressent, à la lecture du corpus de textes, une recherche d’aide pour planifier leurs études, particulièrement dans le contexte d’une épreuve ministérielle située au cœur de la période des examens de fin d’année. Il est aussi possible de déduire que nos répondants ne sont pas tout à fait à l’aise dans leur rôle d’apprenants. Ils sont à la recherche d’outils pour soutenir leurs apprentissages. 5.4. Troisième thème : les problèmes d’apprentissage relatif au domaine de l’histoire L’étude du domaine de l’histoire permet de développer certaines compétences chez l’apprenant. Il est donc normal de voir apparaître des difficultés d’apprentissage plus particulières à ce domaine et à ces compétences. Ces difficultés, relatées par nos participants, sont présentées à la Figure 24. Parmi nos répondants, 68 (42,5% de la population étudiée) ont mentionné dans leur réponse des éléments que nous avons pu associer à des difficultés particulières du domaine de l’histoire. Nous avons cherché à catégoriser ces éléments, mais, malgré ceci, 22 répondants (13,4% de la population étudiée) nous ont fourni des phrases génériques ne nous permettant pas d’analyser plus en avant leurs difficultés. 122 Figure 24 : Nombre de répondants évoquant des difficultés d'apprentissage liées au domaine de l'histoire (n = 160) Nous nous permettons ici cette remarque : les répondants nous ont exprimé leurs perceptions de leurs difficultés dans leurs mots, ce qui, parfois, apporte une limite frustrante pour le chercheur74. Malgré ceci, ces participants nous ont fourni quelques pistes de réflexion fort intéressantes, la première étant ce que nous avons surnommé le conflit entre les attentes de l’élève et celles de l’épreuve. 5.4.1. Le conflit entre les attentes des élèves et celles de l’épreuve unique Lorsque nous avons planifié ce thème, nous nous attendions à relever, comme son nom l’indique, des difficultés liées aux apprentissages inhérents au domaine de l’histoire. Bien évidemment, nous nous attendions à voir apparaître des éléments liés aux perceptions du domaine de l’histoire par les apprenants. Nous avons été toutefois déstabilisée par le fait que la majorité des propos que nous pouvions classer dans ce thème porte sur l’idée de la prépondérance de la mémorisation dans le domaine de l’histoire. Parmi nos répondants, 22 cas (13,4% de la population étudiée) vont exprimer l’idée qu’il faut « tout apprendre par cœur » pour avoir une chance de réussir l’épreuve unique, que le programme d’histoire est constitué de détails à mémoriser ou qu’ils n’ont pas retenu les bonnes informations pour réussir l’épreuve unique de juin. Nous avons répertorié 17 cas (10,6% de la population étudiée) employant L’élève qui pense avoir tout dit en mentionnant qu’il « a toujours eu de la difficulté en histoire » laisse malheureusement le chercheur en didactique sur sa faim. Il s’agit de l’une des limites inhérentes de la recherche avec un questionnaire que nous avons dû concevoir en prenant en considération les contraintes de temps imposées par le milieu. 74 123 une variante de « mémoriser » ou d’« apprendre par cœur » dans leur texte. Cette même notion de mémorisation se retrouvait implicitement évoquée dans plusieurs autres questionnaires remplis de notre corpus. Étonnamment, il n’y a que deux répondants (1,3% de la population étudiée) qui ont mentionné l’idée de mémoriser des dates : la notion de mémorisation semble s’appliquer à autre chose que les dates. Finalement, quatre cas évoquent que leur méthode d’étude ne fonctionnait pas dans le domaine de l’histoire. Extrait 11 : Sujet n° 81 : « je crois que la cause est simplement les heures que j'ai mis [sic] pour étudier parce que l'histoire c'est du parcoeur [sic] » Dans cette section, on retrouve les témoignages d’élèves qui se sont préparés à une épreuve de mémorisation de faits ou bien qui la conçoivent toujours comme telle, alors que l’épreuve unique cherche à vérifier les compétences historiques de l’apprenant. L’élève qui essaie de démontrer ses connaissances sans faire preuve de ses compétences ne peut pas obtenir une note satisfaisante à cette évaluation. C’est pourquoi nous considérons qu’il y a un conflit entre les attentes de beaucoup d’apprenants et celles du ministère lors de l’épreuve unique. 5.4.2. Les difficultés relatives à l’étude du domaine de l’histoire Une deuxième idée émerge de ce corpus de textes, celle où les répondants évoquent des problèmes liés au domaine de l’histoire. Nous répertorions 22 cas (13,8% de la population étudiée) qui mentionnent avoir de la difficulté en histoire, malheureusement sans qu’ils ne précisent davantage de quel type de difficultés il s’agit. Chez plus de la moitié de ces répondants, on va lier cette idée de difficulté à celle que l’histoire a toujours, ou depuis plusieurs années, été difficile pour eux. Parmi les élèves ayant des problèmes relatifs au domaine de l’histoire, 12 (7,5% de la population étudiée) ont mentionné des difficultés avec la notion de « compréhension de l’histoire ». Dix de ces répondants (6,3% de la population étudiée) évoquent des problèmes de compréhension liés à l’histoire en général alors que deux vont plus particulièrement cibler des problèmes de compréhension des textes historiques. Certains élèves, dix pour être plus précis (6,3% de la population étudiée), 124 considèrent que leur échec est dû à la question à développement. Finalement, sept répondants éprouvent des difficultés à associer les textes du dossier documentaire avec la bonne question. Nous rencontrons ici l’une des limites de notre recherche liée à l’outil que nous avons employé. Nous tenons à souligner qu’il n’y avait que 13 répondants sur 160 (8,1% de la population étudiée) qui ont exprimé l’idée que l’histoire a « toujours » été difficile pour eux. Si les élèves n’ont pas explicitement lié leurs difficultés à des notions telles que la périodisation, des difficultés avec la pensée combinatoire ou à la mise en perspective historique, on peut en deviner l’ébauche ici. Et cela vient appuyer l'idée qu’il y a quelque chose d’intéressant à chercher ici dans une future étude. Mais, faire celle-ci sans avoir au préalable exploré l’ensemble du terrain aurait été précipité; ce qui nous ramène à la pertinence de la présente recherche. 5.4.3. Le manque de sens de l’étude de l’histoire Nous avons, dans notre corpus, 17 répondants (10,6% de la population étudiée) qui ont mentionné, d’une façon ou d’une autre, le manque d’attrait de l’étude de l’histoire. Sept participants (4,4% de la population étudiée) trouvaient que l’histoire est inutile et qu’il s’agit d’un sujet manquant de sens pour eux alors que 15 répondants (9,4% de la population étudiée) mentionnaient que c’est une matière qu’ils n’aimaient pas car elle est perçue comme un sujet répétitif et ennuyant. Ces répondants exprimaient, par ces propos, qu’ils ne comprenaient pas pourquoi ils devaient apprendre l’histoire. Extrait 12 : Sujet no 4 : « Parce que je ne vois pas pourquoi je devrais apprendre l'histoire, car pour moi l'histoire sa [sic] ne saire [sic] a [sic] rien. » Extrait 13 : Sujet no 86 : « Premierement [sic], je n'aime pas l'histoire. Ca [sic] ne m'interesse [sic] pas. J'ai essayé, mais je n'embarque pas, ca [sic] m'ennuie. » Ce qui nous a surpris dans ces réponses est de nous apercevoir qu’au terme d’une formation de 400 heures au secondaire dans le domaine de l’histoire en général et, plus particulièrement, de 200 heures sur l’histoire nationale, ces apprenants se questionnent encore sur la pertinence de ce sujet d’étude. 125 C’est un rappel de l’importance pour les enseignants de bien justifier nos enseignements, de montrer leur pertinence. 5.4.4. Retour conclusif sur les problèmes d’apprentissage relatif au domaine de l’histoire Cette sous-catégorie a mis en lumière trois éléments permettant de comprendre le phénomène de l’échec à l’épreuve unique. Ainsi, certains élèves semblent avoir échoué, car ils ont cherché à démontrer lors de l’épreuve unique leurs connaissances plutôt que leurs compétences historiques. Nous ne voulons pas dire ici que ces deux concepts s’opposent, mais que l’apprenant, lors de l’épreuve unique, cherchait des occasions pour démontrer ses capacités de mémorisation. Cette notion pourrait être une piste d’explication aux propos tenus par les répondants sur l’impression d’avoir un lourd bagage de faits à mémoriser. Ainsi, au lieu de chercher à acquérir une compréhension globale permettant de situer le contexte d’un texte historique ou d’une question, ces répondants cherchent à apprendre par cœur tous les éléments du récit historique. Nul n’est besoin de rappeler au lecteur l’impossibilité d’une telle démarche. Mais l’analyse d’une telle réflexion chez nos répondants nous amène à nous questionner. Ne serait-il pas possible qu’à l’origine de l’échec de ces répondants se trouve un problème d’épistémologie de l’histoire? Se pourrait-il qu’un apprenant ayant développé une conception « positiviste » de l’histoire et étant de ce fait à la recherche d’un récit « véridique » à mémoriser puisse trouver plus difficile de développer des compétences du domaine de l’histoire, soit des compétences reliées à l’analyse critique des documents, à la recherche et à la validation d’informations sur le passé desquelles ils doivent dégager une compréhension subjective (ce qu’on appelle une interprétation)? On pourrait même pousser ce questionnement plus loin vers le paradoxe suivant : est-ce que ces apprenants n’ont pas développé leurs compétences durant l’année scolaire parce qu’ils étaient convaincus que l’histoire n’était que mémorisation? Ou est-ce qu’ils ont développé leurs compétences, mais n’ont pas su les démontrer à l’épreuve unique à cause de cette idée préconçue? Et s’il y a effectivement un problème avec l’épistémologie de l’histoire chez les apprenants, comment celle-ci s’est-elle développée? Dans le milieu familial ou en réaction envers ce qui est véhiculé en classe d’histoire? Les propos des élèves, bien que flous sur les causes de leur échec, nous orientent sur les procédures et compétences avec lesquels ils ont eu le plus de difficultés lors de l’épreuve unique. C’est ainsi qu’ils soulèvent les quatre éléments suivants : la question à développement, l’association entre les textes 126 historiques et la question de l’épreuve, la compréhension de l’histoire et la compréhension des textes historiques. Toute suggestion didactique de notre part devra donc prendre en compte ces éléments comme étant ceux qui déstabilisent le plus nos répondants. Le dernier élément que notre analyse de cette section est celui du manque de sens, d’intérêt et d’engagement que les répondants expriment au sujet de l’histoire. Pour la plupart des participants, ce manque d’intérêt est lié à l’idée que ce n’est pas d’aujourd’hui que l’histoire ne leur plaît pas. Il faut donc prendre en compte que pour 15 de nos répondants (9,4% de la population étudiée), l’idée de ne pas aimer l’histoire est une des causes évoquées pour justifier son échec à l’épreuve unique. Dans cette dernière section de notre analyse, l’idée que l’histoire avait un aspect répétitif apparaît souvent accompagnée par la notion de manque d’intérêt. Nous sommes curieuse de voir si la refonte du programme d’histoire pourrait changer cet aspect des perceptions de l’histoire des futurs répondants à notre questionnaire. 5.5. Troisième thème, les problèmes personnels Divers éléments furent évoqués par les répondants dans la question à développement de notre questionnaire pour expliquer leur échec. Entre autres, 25 cas (15,6% de la population étudiée) ont évoqué des éléments que nous avons regroupés dans le thème des problèmes personnels. C’est ainsi que huit répondants (5% de la population étudiée) ont évoqué des absences (pour des raisons diverses) à un moment de l’apprentissage pour justifier leur échec. Six répondants (3,8% de la population étudiée) mentionnent, quant à eux, que le stress a été un élément clé de leur échec. Six autres75 évoquent des problèmes de concentration. Chez ceux qui nous l’ont précisé, ce manque de concentration s’est déroulé durant l’année scolaire (quatre cas; 2,5% de la population étudiée) alors que cette inattention semble avoir été ponctuelle et localisée pendant l’épreuve unique pour une Considérant les recherches sur le sujet de l’anxiété évaluative, nous nous sommes interrogée sur un lien possible entre les répondants mentionnant des problèmes de concentration dans la question ouverte de notre questionnaire et ceux qui ont coché avoir souffert de stress lors de l’épreuve unique dans les questions fermées. Nous avons fait les comparaisons, ce ne sont pas les mêmes répondants qui évoquent le stress et le manque de concentration. 75 127 personne (0,6% de la population étudiée). Un dernier répondant ne nous donne pas de détails sur l’inattention qu’il évoque pour justifier son échec. Figure 25 : Nombre de répondants mentionnant des problèmes personnels (n = 160) Parmi les éléments moins évoqués, mais tout de même intéressants, on note que deux élèves (1,3% de la population étudiée) ont clairement mentionné avoir mal géré les trois heures accordées à l’épreuve unique. Deux autres répondants ont explicitement évoqué le lien entre le domaine du français et celui de l’histoire comme étant une cause de leur échec : puisqu’ils éprouvaient des difficultés dans une matière, il était normal, selon eux, d’en avoir dans l’autre également. Deux autres répondants considèrent que le TDA(H) peut avoir eu un impact sur leurs chances de réussite. Un dernier répondant (0,6% de la population étudiée) mentionne que son manque de confiance en lui ainsi que le fait qu’il « change toujours ses réponses » pourrait être la cause de son échec. Il est possible que les répondants se soient inspirés des précédents éléments du questionnaire pour formuler leurs réponses. Malgré tout, le fait qu’ils aient ressenti le besoin de réintroduire ces éléments dans cette section donne du poids à ces derniers. On peut noter, dans cette sous-catégorie, une prépondérance des facteurs reliés à l’anxiété évaluative et au stress ressentis durant l’année scolaire. 128 Cet élément nous amène à considérer l’importance des outils de gestion du stress en préparation aux évaluations ministérielles. 5.6. Quatrième thème : le bris du rapport au(x) savoir(s) Nous avons regroupé dans ce thème plusieurs phénomènes qui avaient comme point commun la rupture des liens entre le savoir, l’enseignant et l’apprenant. Trois catégories furent mises au point pour raffiner notre analyse. Premièrement, nous avons réuni avec la catégorie « bris du contrat didactique » les 39 cas (24,4% de la population étudiée) indiquant que, malgré les efforts fournis, la réussite n’a pas été atteinte. On sent beaucoup de défaitisme et d’impuissance apprise dans les propos tenus par les répondants. Deuxièmement, sous l’appellation de « bris du rapport au(x) savoir(s) », nous avons regroupé les 39 cas (24,4% de la population étudiée) mentionnant le manque d’intérêt (envers l’histoire ou l’école), les propos reflétant une vision négative de l’histoire ou de l’école, les plaintes envers l’aspect répétitif du contenu, le nombre de détails à mémoriser ou de l’importance de la mémorisation à l’épreuve unique. Finalement, 34 cas (21,3% de la population étudiée) ont tenu des propos indiquant qu’il y avait une rupture du lien du triangle didactique, particulièrement du lien entre l’enseignant et l’apprenant. La présence d’un code ciblant le rapport au(x) savoir(s) a rendu inutile le fait de le répertorier à nouveau ici. Figure 26 : Nombre de répondants mentionnant un bris du rapport au(x) savoir(s), une rupture du contrat didactique ou un lien brisé dans le triangle didactique (n = 160) Ce thème permet d’évaluer l’image négative que les répondants ont développée de la discipline. Cette image négative semble s’être accrue de deux façons, soit en réponse à un laborieux processus d’apprentissage non concluant, ou bien, en réaction à l’échec, plus ou moins inattendu selon les sujets, 129 à l’épreuve unique. Dans les deux cas, les propos des répondants reflètent une amertume qui vient teinter leurs rapports aux savoirs historiques ainsi que l’apprentissage dans tous les domaines confondus. Extrait 14 : Sujet n° 82 : Je crois que c'est sois [sic] tu aimes ce cours alors tu est [sic] bon, ou sois [sic] tu n'aimes vraiment pas l'histoire alors tu à [sic] de la misère et tu échoue [sic] ton cours. On retrouve aussi chez ces répondants l’expression d’une faible estime en leurs capacités dans le domaine historique. Certains d’entre eux semblent convaincus que les efforts déployés dans cette discipline ne seront pas couronnés de succès. C’est parmi leurs propos que l’on peut retrouver des traces du phénomène de l’impuissance apprise. Extrait 15 : Sujet n° 9 : « Parce que j'ai toujours eu de la misère en histoire et même si j'étudie le plus que je peut [sic], rendue à l'examen j'ai de la misère et j'échoue » Il est possible de noter, chez nos répondants, l’expression d’une perte de confiance envers l’autorité dans le contexte de l’apprentissage de l’histoire ou, même chez certains cas, dans les institutions supérieures de l’éducation. Extrait 16 : Sujet n° 94 « […] on pourrait croire que le MELS fait pocher [sic] le monde pour pouvoir ce [sic] faire de l'argent avec les cours d'été! »76 76 Propos du répondant cités tel qu’ils apparaissent dans le corpus. Il s’agit d’une accusation non-fondée puisque l’aspect financier des cours d’été est géré par les commissions scolaires. 130 Ainsi, si la majorité exprime des critiques envers l’enseignant de quatrième secondaire en histoire (voir 5.2.1 L’enseignant, p. 112), certains vont plus loin en adressant des reproches plus ou moins fondés au ministère de l’Éducation. 5.7. Retour conclusif sur les troisième et quatrième thèmes Ces deux sous-catégories nous ont permis de comprendre l’importance que peut prendre une mauvaise gestion du stress dans un évènement comme l’épreuve unique ministérielle. De plus, chez la population des cours d’été, comme prévu, on note un rapport aux savoirs historiques négatifs teinté d’impuissance apprise, conséquences logiques de ce constat d’échec à l’épreuve unique ou d’un parcours d’apprentissage particulièrement ardu en classe d’histoire. De ces évènements naît une méfiance envers les figures d’autorité éducative, que ce soit l’enseignant ou le ministère de l’Éducation. L’enseignant évoluant dans ce milieu devra prendre en compte ce rapport aux savoirs et à l’autorité s’il souhaite prodiguer un enseignement de qualité et, même, idéalement, réconcilier l’apprenant avec l’histoire en général. 5.8. Ce que nous apprennent ces cinq thèmes L’analyse qualitative nous a permis de mieux comprendre le point de vue de nos participants sur les causes de leur échec. Ainsi, le thème critique nous a permis de comprendre les qualités recherchées par ces apprenants chez un enseignant : une diversification des approches didactiques en classe, une bonne planification annuelle et être apte à donner du sens à ses enseignements. Les participants sont amers et n’ont pas confiance en l’autorité éducative. Selon eux, le niveau de difficulté du programme, du cours d’histoire et de l’épreuve unique ne sont pas adaptés. Ils considèrent aussi que les activités en classe ne les ont pas préparés à l’épreuve unique. Le thème des problèmes d’étude nous a permis de voir que ce type d’apprenants est très critique envers lui-même. Ils sont convaincus que la réussite de l’épreuve unique dépend de la quantité d’éléments qu’ils sont aptes à mémoriser. Ils établissent un lien entre l’effort qu’ils fournissent en classe et l’affectivité qu’ils ressentent envers leur enseignant ou le domaine d’étude. Ils sont aussi à la recherche d’outils pour les aider dans leur processus d’apprentissage. 131 Le thème des problèmes relatif au domaine de l’histoire nous a permis de mettre en lumière trois phénomènes : le conflit entre les attentes des élèves et celles de l’épreuve unique (les apprenants cherchant à démontrer leur capacité de mémorisation alors que l’épreuve évalue les compétences du domaine de l’histoire), des problèmes relatifs à la compréhension de l’histoire (et des textes historiques) et des problèmes du manque de sens de l’étude de l’histoire. Notre troisième thème regroupait les déclarations des apprenants ayant eu à surmonter des difficultés particulières telles que des absences à divers moments de l’année ou des troubles d’apprentissage comme le TDA(H). Finalement, notre quatrième thème nous a permis de comprendre les déclarations des participants qui vivaient un bris du rapport au(x) savoir(s) une image négative du domaine d’étude et de l’impuissance apprise. Toutes les découvertes, conjuguées à celles réalisées au quatrième chapitre, nous permettent maintenant d’amorcer une réflexion sur les mesures à mettre en place pour aider ces apprenants. 132 6. Discussion Le prochain chapitre de notre texte s’articulera en deux grandes sections : dans un premier temps, nous résumerons les principaux résultats issus de la présente étude. Puis, dans un second temps, nous allons énoncer quelques recommandations s’adressant aux enseignants d’univers social, peu importe s’ils travaillent dans le secteur régulier ou dans le milieu des cours d’été. En effet, les recommandations qui émergent à la suite de l’analyse des propos des élèves en difficulté en histoire peuvent intéresser tous les enseignants d’univers social qui ont à travailler avec des élèves en difficulté. Avant de nous lancer dans des recommandations, il conviendra d’abord de répondre à nos questions de recherches et d’en profiter pour valider ou infirmer nos hypothèses. Dans cette optique, nous commencerons par analyser les informations qui nous permettent de profiler notre population (objectif 2.1). 6.1. Profiler la composition d’une classe type de cours d’été : les éléments généraux Nous présenterons d’abord certains des paramètres que notre étude a permis de mettre en lumière. Il s’agit d’éléments qui s’appliquent à l’ensemble des cours d’été en histoire sans être pour autant des facteurs de risque. Cela nous permettra d’atteindre un de nos objectifs de recherche qui était de profiler la composition d’une classe type des cours de récupération en histoire. 6.1.1. Une majorité féminine La présente recherche a permis de documenter le fait qu’une majorité féminine est présente dans les cours d’été des quatre commissions scolaires où nous avons mené notre étude. Ainsi, les jeunes femmes représentaient 65 % de nos répondants. Si notre outil ne nous permet pas de nous avancer sur les causes de ce phénomène, l’étude de Théorêt et Hrimech (1999), elle, soulève l’idée que les jeunes femmes potentiellement décrocheuses cherchent à persévérer plus longtemps à l’école que leurs collègues décrocheurs masculins. Ce phénomène, conjugué à celui de l’anxiété évaluative, qui est vécu de manière plus intense par la population féminine (Hembree, 1988), peut offrir des pistes d’explications intéressantes pour ces données. Ces observations nous permettent de confirmer notre 133 première hypothèse qui était : « [c]onsidérant les phénomènes de l’anxiété évaluative et du décrochage scolaire, nous nous attendons à observer une forte majorité féminine dans la population ». Nous tenons à préciser que la présente étude ne nous permet pas d’affirmer que le fait d’être une jeune femme est un facteur pouvant favoriser l’échec dans le domaine de l'histoire : nous ne disposons pas de données pour évaluer s’il y a plus de jeunes femmes que de jeunes hommes qui échouent à l’épreuve unique. Toutefois, nous avons pu constater que les jeunes femmes sont la principale clientèle des cours d’été. 6.1.2. L’âge des répondants D’après notre base de données, l’âge de l’élève n’est pas considéré comme un facteur de risque pour sa réussite et il n’a pratiquement pas eu d’impact sur les catégories que nous avons analysées dans cette recherche. Pour bien établir le profil des apprenants des cours d’été, nous tenons à insister sur le fait suivant : les répondants sont un peu plus âgés que les élèves de quatrième secondaire ayant eu un parcours d’étude « standard ». La moyenne d’âge des répondants est de 16,16 ans, les plus jeunes ayant 15 ans, les plus âgés, 18 ans. Étonnamment, les élèves ayant cumulé le plus grand nombre de tentatives à l’épreuve unique n’étaient pas nos participants les plus âgés. 6.2. Le lien entre les apprenants et les facteurs de risque Pour la suite de cette analyse, nous allons nous attarder sur les éléments pouvant théoriquement être considérés comme des facteurs de risque pour la réussite des élèves à l’ÉUM. Ceci nous permettra de répondre à notre objectif de « [d]ocumenter le lien entre les apprenants et les facteurs de risque » ainsi qu’à notre sous-objectif d'« [é]tablir une première liste des facteurs pouvant augmenter le risque d’échec à l’épreuve unique en Histoire et éducation à la citoyenneté ». Nous avons classé les facteurs selon l’impact théorique qu’ils semblaient avoir dans la population étudiée. 6.2.1. Le lien entre les difficultés dans le domaine du français et l’histoire Cette étude a permis de soulever un problème important : 62,7 % des répondants considéraient avoir de la difficulté en compréhension de textes alors que 46,1 % évaluent avoir de la difficulté en rédaction de textes. D’une façon cohérente, les items les plus souvent mentionnés à la question : « [d]’après toi, en quoi tes acquis du cours de français peuvent-ils t’aider en histoire? » concernaient la 134 compréhension en lecture et la compréhension des questions de l’épreuve unique (qui ont été qualifiées de « complexes »). Malgré ceci, nous devons souligner que moins de la moitié des participants ont mentionné un lien entre les acquis faits dans le domaine du français et la compréhension des documents historiques en classe d’histoire. Du côté des compétences en rédaction, ce n’est pas plus reluisant : moins de 30 % des répondants ont établi un lien entre les compétences de rédaction en français et la question longue de l’épreuve unique en histoire. Les données de notre recherche nous poussent à nous inquiéter du phénomène de la stigmatisation des élèves ayant des difficultés dans le domaine du français. En effet, l’élève ayant des difficultés dans le domaine du français se trouve handicapé lorsque vient le moment de démontrer ses compétences dans le domaine de l’histoire. Il s’agit d’un problème de notions protodisciplinaires (Chevallard, 1985; Reuter & Cohen-Azria, 2007) dans l’épreuve unique : de manière implicite et non dite, on s’attend à ce que l’apprenant ait atteint un certain niveau d’habiletés en compréhension et en rédaction sur lesquelles il doit s’appuyer pour démontrer ses compétences en histoire. Or, l’élève peut avoir ces compétences sans être apte à les démonter avec les outils sémiotiques (Smidt, 2009) par lesquels transite l’épreuve unique77. Les difficultés dans le domaine du français ressurgissent donc en histoire, créant ce que nous avons appelé plus tôt la stigmatisation de l’élève. En effet, l’élève en difficulté dans le domaine du français risque d'avoir aussi des difficultés à l’épreuve unique en histoire vu sa formule. Or, l’histoire n’est pas la seule matière qui, actuellement, emploie des évaluations reposant sur des notions protodisciplinaires issues du domaine du français : les mathématiques et les sciences et technologies, entre autres domaines, ont eux aussi des épreuves uniques ministérielles requérant un bon niveau de compréhension de textes. Considérant les réponses des élèves ayant obtenu un constat d’échec à l’épreuve unique en histoire, nous nous questionnons sur l’importance du phénomène d’impuissance apprise (Goodwin & Thomson, 2012; Johnson, 1981; Nougaro & Vera, 1997) que peuvent créer des difficultés dans le domaine du français. Si une majorité de domaines d’étude reposent sur les compétences du français dans leurs évaluations, quels aspects reste-t-il à l’apprenant pour se valoriser et éviter de tomber dans le piège de s’« autoconvaincre » qu’il n’est pas bon à l’école ? Une réflexion s’impose sur le mode d’évaluation en place. Évalue-t-il réellement les compétences du domaine de l’histoire ou la capacité des apprenants à mobiliser des notions protodisciplinaires issues du domaine du français pour démontrer leurs compétences dans le domaine La Figure 1 (p. 27) illustre les divers moments où la médiation par les outils scripturaux peut empêcher l’étudiant de démontrer ses capacités. 77 135 de l’histoire ? Est-ce que les apprenants ayant des difficultés à mobiliser leurs compétences du domaine du français peuvent avoir des compétences développées dans le domaine de l’histoire mais être simplement incapables de les démontrer ? 6.2.2. La place des dys et du TDA(H) Nous avons émis l’hypothèse suivante : « Au sujet des questions ciblant particulièrement les troubles d’apprentissage du TDA(H) et les troubles de la famille des dys, nous prévoyons observer un pourcentage plus élevé d’élèves étant inscrits dans les cours d’été et touchés par ces troubles que celui observable dans les études documentant la population scolaire « typique » ». Pour confirmer cette hypothèse, nous analyserons d’abord nos données concernant le TDA(H) puis celles concernant les troubles dys. Notre étude a permis d’établir que 26,3 % de nos répondants déclarait être atteints du TDA(H). Considérant que les recherches préalables à notre étude nous permettaient d’évaluer qu’il y avait dans la population scolaire entre 3 et 5 % d’apprenants avec un déficit d’attention (Ageranioti-Bélanger, 2008; Barry & al., 2002; Letarte & al., 2011), il nous est possible de conclure qu’il y a environ cinq fois plus d’élèves inscrits aux cours d’été qui se déclarent atteints du TDA(H). Dans notre population, 9,4 % des répondants ont déclaré être atteints de troubles dys alors que nous avons établi que, dans la population générale, on pouvait rencontrer entre 6 et 8 % d’élèves avec ces troubles. On peut constater que le pourcentage est un peu plus élevé que ce que les propos de la Fédération française des DYS (2016) nous permettaient d’évaluer. Nous avons pu observer un pourcentage plus élevé d’élèves qui sont inscrits aux cours d’été se déclarant TDA(H) et dys que ce que l’on rencontre dans la population scolaire « typique ». Notre étude confirme donc cette hypothèse. 6.2.2.1. Répartition par sexe Il y a proportionnellement plus de jeunes filles se déclarant atteintes du TDA(H) que de jeunes garçons dans le milieu des cours d’été. Ce phénomène nous pousse à nous questionner : si évoluer avec le TDA(H) semble être un facteur handicapant lors de la passation de l’épreuve unique, le fait d’être une jeune femme semble prédisposer à s’inscrire au cours d’été pour tenter de rétablir la situation. 136 Du côté des troubles dys, la répartition entre les sexes respecte la mesure établie communément dans l’ensemble de la population scolaire chez les dyslexiques : entre 2 à 5 jeunes hommes pour une jeune femme (Shaywitz & al., 2015). 6.2.2.2. Analyse des difficultés des élèves avec un trouble de la famille des dys en HEC et à l’épreuve unique Lorsque nous avons interrogé les élèves déclarant avoir un trouble de la famille des dys, ils ont, pour la plupart, mentionné avoir des difficultés en rédaction et en compréhension de textes. Dix de nos 11 répondants mentionnent que la compréhension des documents historiques fut une difficulté lors de l’épreuve unique; ceci est suivi de près par l’item « question longue » (9 répondants sur 11) et l’item « récit/fait » (8 sur 11). Les réponses émanant de ce sous-groupe laissent entendre qu’ils sont relativement plus conscients de la puissance épistémique de la langue écrite (Blaser & Chartrand, 2009) puisque ces élèves ont énoncé davantage de lien entre les compétences requises pour la rédaction de la question à développement en histoire et les compétences développées dans le domaine du français. Ils semblent être aussi conscients de leur faiblesse au sujet de la compréhension de textes. 6.2.2.3. Analyse des difficultés des élèves TDA(H) en HEC et à l’épreuve unique Sans être une relation de cause à effet, la majorité de nos répondants déclarant souffrir du TDA(H) ont aussi déclaré avoir des difficultés en rédaction et en compréhension de textes. Les élèves de ce sousgroupe semblent démontrer un intérêt pour les outils pouvant les aider dans la rédaction de la question longue. Ils mentionnent aussi éprouver des difficultés en compréhension de textes historiques et sont conscients des liens que l’on peut esquisser entre les compétences rédactionnelles des domaines de l’histoire et du français. 6.2.2.4. Les troubles d’apprentissage et les compétences du domaine du français en histoire Nous avions énoncé deux hypothèses concernant les troubles d’apprentissage et les compétences communes entre le domaine du français et celui de l’histoire. Une première touchait les compétences rédactionnelles : « [e]n tenant compte de la documentation sur le sujet, nous nous attendons à noter un lien entre les troubles d’apprentissages et les difficultés avec la " question longue " ». La deuxième touchait les compétences en compréhension de textes : « [i]l se pourrait que nous puissions noter un 137 lien entre les troubles de la famille des dys et les complications à comprendre les documents historiques dû aux grandes difficultés en lecture de cette population ». Vu les résultats de notre recherche, nous considérons que ces deux hypothèses sont validées. De plus, les troubles d’apprentissage que nous avons analysés ici semblent, parmi notre population, prédisposer à des difficultés dans les compétences communes aux domaines de l’histoire et du français, compliquant la compréhension de textes et la rédaction. 6.2.2.5. La comorbidité Dans notre base de données, un seizième de la population présentait la combinaison des troubles dys et du TDA(H). La majorité de ces répondants ont identifié une combinaison de facteurs comme étant la cause de leur échec à l’épreuve unique. Leurs propos nous font découvrir une situation où le répondant se sent démuni par les exigences de l’épreuve unique et ne semble pas capable de trouver ses points forts sur lesquels il pourrait s’appuyer pour soutenir son apprentissage de l’histoire. 6.2.3. Le stress handicapant et la présence des indicateurs du phénomène d’anxiété évaluative Évaluer la présence d’un phénomène tel que l’anxiété évaluative parmi la population des cours d’été aurait demandé du temps et des ressources dont nous ne disposions pas au moment du déroulement de cette étude. Il nous était toutefois possible de demander à nos répondants d’évaluer un indicateur bien particulier de l’anxiété évaluative : leur niveau de stress lors de l’épreuve unique. Nous avons évalué ceci à l'aide de notre questionnaire et l’analyse des discours écrits nous a aussi permis de trouver d’autres indicateurs de ce problème. Ce que nous avons trouvé nous permet d’avancer que le haut niveau de stress occasionné par la passation de l’épreuve unique, qu’il soit ponctuel ou partie prenante d’un problème récurrent d’anxiété évaluative, semble être un facteur pouvant handicaper les chances des élèves à démontrer leurs capacités et compétences lors de l’ÉUM. La structure, la rigueur, l’aspect non familier des outils employés lors de cette évaluation sont tous des éléments anxiogènes pouvant prédisposer l’apprenant à sous-performer. Comme nous l’avons précédemment précisé, les jeunes femmes participant à la recherche déclarent avoir vécu un niveau de stress lors de l’épreuve unique dans une plus grande proportion que les jeunes hommes. Elles l’ont en général qualifié d'« un peu plus élevé » ou de « beaucoup plus élevé ». Ce phénomène est en accord avec la méta-analyse de Hembree (1988). Un autre groupe de répondants 138 semblent avoir des prédispositions pour éprouver un haut niveau de stress à l’ÉUM : les répondants ayant déclaré avoir vécu une épreuve personnelle durant leur formation de deuxième cycle du secondaire. Cela vient à nouveau confirmer notre hypothèse78. Lorsque nous comparons le sousgroupe des élèves se déclarant anxieux à l’ensemble de notre population (voir le Tableau 24, p.106), on note qu’ils sont proportionnellement plus à risque d’éprouver un haut niveau de stress à l’épreuve unique. Cela dit, il nous apparaît que la mince frontière entre un niveau de stress handicapant à l’épreuve unique en histoire et l’anxiété évaluative n’implique que très peu de différence dans les actions que l’éducateur peut faire pour aider les apprenants. Nous y reviendrons sous peu. 6.2.4. Lien entre le travail étudiant et les cours d’été Nous avions formulé l’hypothèse suivante : « [é]tant donné que les cours d’été sont un service payant, et que la population a le profil décrit dans les études à ce sujet, nous nous attendons à ce qu’un bon pourcentage des répondants aient un emploi rémunéré ou aient eu un emploi durant leurs études ». Nos observations sur le terrain tendent à confirmer ceci. En effet, nous constatons que 70,6 % de la population des cours d’été ont un emploi estival. De plus, 51,2 % de nos répondants avaient un emploi durant l’année scolaire qui s’est soldée par un échec à l’épreuve unique. Le fait qu’une si grande partie de la population tente de réussir la reprise de l’épreuve unique ministérielle tout en ayant, en même temps, un travail estival semble inquiétant. Nous avons précédemment établi qu’avoir un emploi étudiant peut devenir un handicap à la réussite scolaire de l’apprenant (Bedenbaugh & Garvey, 1993; Dumont et al., 2009; Largie et al., 2001; Nagengast et al., 2014; Singh & Ozturk, 2000). Nous voulons simplement souligner que la plupart des formules de cours d’été étudiées ici demandaient un investissement d’environ 20 heures de travail (en classe et à la maison) par semaine. Conjuguer ces heures d’étude avec du temps de travail, considérant la fatigue mentale et physique que ces deux activités impliquent, nous semble être une entreprise risquée. Qui était formulée comme suit : « Il est possible qu’une relation émerge entre les élèves anxieux et les évènements ayant pu perturber l’implication scolaire ». 78 139 6.2.5. Lien entre le travail étudiant, les évènements perturbateurs et les difficultés concernant le récit historique Au sujet de la population à l’étude, nous avons émis l’hypothèse suivante : « [n]ous considérons envisageable qu’il y ait un lien entre les difficultés déclarées avec les connaissances déclaratives […] et les facteurs liés au travail rémunéré ». Notre recherche a permis de constater, dans notre population, une quantité plus importante d’élèves ayant eu un emploi durant l’année scolaire et qui considèrent avoir des difficultés avec les connaissances liées au récit historique; ce qui vient confirmer notre hypothèse. 6.2.6. La place de la paresse intellectuelle Les répondants ont été très autocritiques envers eux-mêmes au sujet de leur échec. Les commentaires très durs tenus à leur propre sujet dans la question ouverte de notre questionnaire nous font réévaluer la place de la paresse intellectuelle dans la perception des causes de l’échec à l’épreuve unique. Dans certains cas, les propos sont écrits d’un ton ironique, nous donnant l’impression que ce discours a déjà été tenu dans la sphère privée et il a été intégré à un certain niveau par l’apprenant. Nous constatons qu’une partie de notre population est consciente que leur manque d’effort durant l’année scolaire peut être un facteur expliquant leur échec. Ceci fait naître chez nous une nouvelle interrogation : est-ce que les apprenants des cours d’été, après avoir obtenu un constat d’échec à l’ÉUM qui, d’après eux, est partiellement explicable par leur manque d’implication, sont prêts à corriger cette situation? 6.2.7. Les apprenants aux échecs multiples Comme nous l’avions mentionné dans nos hypothèses, « [n]ous nous attendons à mettre à jour un pourcentage non négligeable d’élèves qui en sont à plus de deux passations de l’épreuve unique ». Toujours dans un objectif de profiler la composition d’une classe type des cours d’été, nous avons pu découvrir que, dans notre population, 9,4 % des répondants avaient cumulé trois ou quatre tentatives à l’épreuve unique. Ce pourcentage seul est impressionnant, mais, lorsque nous le croisons avec une analyse fine des propos tenus par ces répondants, on s’aperçoit qu’il s’agit d’un groupe d’élèves qui indique éprouver des difficultés multiples et récurrentes en histoire. L’intervention auprès de cette population devra donc se faire sur plusieurs volets selon les besoins éprouvés par cette clientèle. 140 6.3. Connaître la perception des causes de l’échec à l’ÉUM ou au cours d’HÉC L’analyse des propos tenus en réponse à nos questions ouvertes nous permet de mieux connaître la perception qu’ont les apprenants des causes de leur échec. Les répondants nous ont esquissé le portrait de l’enseignant jugé par eux indésirable. Parmi les reproches adressés, il fut mentionné que certains enseignants ne variaient pas de méthode d’enseignement, géraient mal leur temps en classe et déviaient du sujet à l’étude. Nous pouvons donc déduire que, pour nos répondants, un bon enseignant devrait utiliser diverses approches didactiques, avoir une bonne planification annuelle – et s’y tenir – et être apte à générer chez leurs élèves du sens aux enseignements prodigués. Dans leurs propos, les répondants mentionnent explicitement établir une relation entre les efforts qu’ils fournissent et l’affectivité qu’ils ressentent envers l’enseignant ou l’histoire comme discipline scolaire. On note en effet une certaine amertume chez plusieurs élèves envers l’autorité qu’ils interprètent comme étant le ministère de l’Éducation. Ce sentiment peut aisément se comprendre puisque c’est dû à l’échec de l’épreuve unique produite par le ministère de l’Éducation que ces élèves doivent faire des cours de rattrapage. Les répondants critiquent le niveau de difficulté du cours d’HÉC, de l’épreuve unique ainsi que la formulation à leurs yeux alambiquée des questions de l’ÉUM. Ce dernier point est en accord avec le fait que 62,7 % de la population étudiée considèrent avoir des difficultés dans la compétence de compréhension de textes du domaine du français. À ce propos, les répondants évoquent un phénomène fort intéressant : le choc entre les habitudes de la classe et celles associées à la passation de l’épreuve unique. Ils expriment un manque de préparation pour l’ÉUM puisqu’ils considèrent que les habitudes établies en classe ne les ont pas préparées au style des questions de l’ÉUM. Les participants ont aussi ciblé le programme d’étude et les diverses controverses entourant celui-ci. On accuse le programme d’endormir leur intérêt par son aspect répétitif et de comporter un nombre élevé d’éléments à mémoriser pour l’ÉUM. Nous espérons qu’avec le remodelage du cours d’histoire de deuxième cycle, ce défaut ne soit bientôt plus d’actualité. 141 Pour certains de nos répondants, c’est le manque de sens de l’apprentissage de l’histoire qui leur faisait défaut. Après quatre cents heures d’étude de cette matière à l’école secondaire, la raison même de l’intérêt d’étudier ce sujet à l’école leur échappe encore. Considérant que l’apprenant ne voit pas de sens à ses apprentissages en histoire, on ne peut pas s’attendre à ce qu’il y excelle. Ceci s’applique à environ 10 % de la population des cours d’été pour qui le fait de ne pas aimer l’histoire est une cause suffisante pour expliquer leur échec. 6.3.1. La mémorisation La lourdeur de la tâche d’étude et la grande quantité d’éléments que les participants considéraient devoir mémoriser pour l’épreuve unique a été un thème récurrent dans leurs propos. La compréhension globale de la matière n’est pas suffisante, à leurs yeux, pour avoir une chance de réussir l’ÉUM. La perception que ces répondants ont de l’histoire est un récit de faits et de détails à mémoriser. Toutefois, on retrouve dans leurs propos peu de mentions de mémorisation de dates – un type de connaissance pourtant très intimement lié à l’étude l’histoire –, c’est plutôt l’idée d’une grande quantité de détails qui domine dans les propos. Plusieurs mentionnent un lien direct entre l’histoire et la mémorisation. Ces répondants se sont préparés à une épreuve de « par cœur » : ils cherchaient à montrer leurs capacités à retenir des informations plutôt qu’à démontrer leurs compétences en histoire ou leur compréhension des phénomènes abordées dans l’épreuve. À la suite de l’analyse de notre corpus, il semble que plusieurs élèves en échec ont développé une vision positiviste de l’histoire, où ils cherchent à mémoriser un récit événementiel vrai et fixe. Or, cette idée peut nuire à la réussite car l’élève, avec une telle préconception, n’aborde pas les exercices d’analyse critique des documents historiques dans un état d’esprit favorable à la compréhension interprétative de ceux-ci. Cette méprise épistémologique à l’égard de l’histoire peut mener à la situation paradoxale où l’apprenant ne développe pas ses compétences d’analyse historique, car on ne lui a pas fait réaliser que c’est un des buts principaux recherchés dans l’apprentissage de cette discipline. Par conséquent, l’apprenant, lorsqu’il est confronté à l’épreuve unique ministérielle, ne comprend pas qu’il doit démontrer ses compétences car, dans sa représentation de l’histoire, il devait prouver sa capacité à mémoriser des faits et des détails. 142 6.3.2. La possibilité que des échecs soient associés à des problèmes avec la pensée combinatoire et formelle Notre recherche concernant la perception des causes de leur échec par les apprenants, il est donc difficile d’utiliser les données obtenues pour tracer un lien direct entre les problèmes de combinatoires et de pensée formelle. Considérant que la connaissance de ces concepts ne fait pas partie des connaissances habituellement maitrisées par des adolescents québécois, on comprend aisément pourquoi aucun de nos répondants n’a affirmé noir sur blanc avoir des difficultés avec la pensée formelle ou combinatoire. Néanmoins, la grande quantité de participants mentionnant avoir « toujours eu des problèmes en histoire », ceux qui précisent que c’est la « compréhension » de celle-ci qui leur fait défaut, les difficultés évoquées pour répondre à la question à développement ainsi que les répondants considérant avoir des difficultés en compréhension de textes nous laisse songeuse. Si la présente recherche ne permet que d’esquisser un lien diffus entre l’échec et la pensée formelle et combinatoire, les propos recueillis nous permettant d’entrevoir qu’il y a ici une piste explicative à explorer pour une recherche future. De fait, ce que notre corpus permet de déterminer à ce sujet, c’est que les propos des élèves qui nous indiquent des pistes de difficulté de pensée formelle ou combinatoire sont souvent associés à l’idée de la mémorisation (encore une fois). Au regard des propos recueillis, nous considérons envisageable que le lien avec les problèmes de pensée combinatoire et formelle se trouve dans la réalisation – ou non – par l’apprenant des actions à poser dans la tâche attendue à l’ÉUM en histoire. Soit ceux-ci ont peu développé la pensée formelle et combinatoire durant leur parcours d’étude, car ils ont compensé par la mémorisation, soit ils n’en ont pas fait la démonstration, car ils se croyaient dans un mode d’évaluation de mémorisation. 6.3.3. Lien entre la modération ministérielle et l’échec des apprenants Nous avions émis l’hypothèse suivante : « [n]ous nous attendons à noter une relation entre la modération ministérielle des notes et la présence des élèves dans les cours d’été ». Dans notre population, huit cas mentionnent explicitement la majoration dans la question ouverte comme étant une explication à leur échec. Seulement sept élèves, selon notre classement, se sont retrouvés inscrits à des cours d’été après avoir obtenu des résultats sécurisant durant l’année scolaire. Il y a donc une relation entre l’échec et la modération ministérielle, mais son impact nous semble modéré. 143 6.3.4. L’amertume et le bris du contrat éducatif Une de nos hypothèses mentionnait qu’il était envisageable que les réponses à la question ouverte par certains élèves reflètent, chez eux, les conséquences du « bris du contrat didactique » (Chevallard, 1992; Lamine, 2000) (amertume, frustration, etc.). Ceci a été observable dans toute l’analyse de la question ouverte, mais encore plus particulièrement dans les réponses abordant le thème « critique » et le thème « bris du rapport au(x) savoir(s) ». Cela nous pousse à conclure que notre hypothèse est confirmée. 6.4. Est-ce que la classe inversée est une solution viable? Dans le cadre de cette recherche, nous avons voulu « évaluer si les dispositions en informatique des élèves justifieraient une transition vers la classe inversée ». Nous envisagions ici, rappelons-le, une application du principe de la classe inversée ayant recours à du matériel numérisé, notamment des vidéos. Pour ce faire, nous avons voulu vérifier si les répondants disposaient d’un accès à internet à la maison, s’ils possédaient un appareil leur permettant de se connecter à l’école et quelles étaient les meilleures technologies pour diffuser les informations pour un enseignement-apprentissage basé sur la classe inversée. 6.4.1. Ce que notre recherche met à jour Parmi notre population, 98,8 % des répondants disposaient d’un accès à internet à la maison et 96,3 % entre eux possédaient un appareil (téléphone intelligent, ordinateur portable, tablette, etc.) leur permettant d’être autonome dans une classe inversée de type bring your own device (BYOD)79. On peut donc conclure que, du point de vue des ressources matérielles, ce type de classe inversée est envisageable. La grande majorité des répondants mentionnent être à l’aise avec YouTube (98,1 %), Facebook (92,5 %) et les courriels (81,3 %). Il serait donc possible, dans le cadre d’une adaptation des cours d’été en classe inversée, d’utiliser ces outils. Nous avons pu déduire que les apprenants avaient une connaissance de l’utilisation de ces technologies pour le loisir. Réinvestir ces connaissances dans un Littéralement : apportez votre propre technologie. En enseignement, c’est l’idée que l’apprenant peut utiliser la technologie dont il dispose et qu’il maîtrise pour participer aux activités en classe. 79 144 objectif d’apprentissage peut être laborieux sans l’accompagnement d’un enseignant attentif, il ne faut donc pas s’attendre à ce que l’apprenant soit indépendant dès le premier cours dans une telle structure Au sujet de la motivation des apprenants, nous les avons questionnés à savoir s’ils seraient « prêt[s] à écouter des clips vidéo sur « YouTube » (+ ou – 45 minutes par jour) pour revoir la matière du cours d'histoire de 3e secondaire ? ». C’est ainsi que 60,6 % des répondants se sont montrés intéressés. 6.4.2. Matériel, compétences et motivation Considérant les éléments recensés à la section 6.4.1, nous croyons avoir atteint le but fixé par notre hypothèse : « [n]ous espérons pouvoir évaluer si les dispositions en informatiques des élèves justifieraient une transition vers la classe inversée ». Au vu de la présence du matériel, des compétences et de la motivation relative des apprenants du milieu, nous comprenons l’intérêt que peut générer la classe inversée dans le milieu des cours d’été. Les apprenants semblent avoir développé les compétences pour utiliser les technologies pertinentes dans le cadre de leurs loisirs ou de leur formation scolaire, mais le réinvestissement dans un cadre éducatif tel que la classe inversée peut ne pas se faire aisément. Il ne faut pas conclure sur ces chiffres que l’on peut lancer un apprenant dans une classe inversée se basant sur les aptitudes recensées sans le former au préalable. Oui, considérant uniquement les données au sujet du matériel, des aptitudes des élèves et de leur motivation, on peut conclure que la transition vers la classe inversée est justifiée. Pourtant, nous en sommes venue à envisager un quatrième élément à cette transition qui mérite à lui seul sa propre sous-section. 6.4.3. Utilisation optimale des TIC dans le milieu de l’HÉC Pendant tout le temps qu’a duré cette recherche, nous nous sommes informée sur la classe inversée. Si nous avons été d’abord emballée par cette idée, avec le temps nous en sommes venue à nous apercevoir qu’il y avait un piège dangereux à éviter, particulièrement pour les enseignants d’histoire. Selon la description la plus classique de la classe inversée (Peters, 2014; Thompson, 2011b; Wallace, 2014), les technologies servaient à diffuser les contenus théoriques d’un cours sur internet. Les élèves étaient invités à visionner les clips vidéo avant le cours lors duquel ils réaliseraient ensuite des activités de réinvestissement en présence de l’enseignant. Notre inquiétude vient du fait que ces clips vidéo 145 peuvent facilement devenir une excuse pour faire des portions de présentation magistrale80 où l’apprenant est passif à la maison plutôt que d’être passif en face de son enseignant en classe. Une utilisation optimale du concept de la pédagogie inversée en classe d’histoire doit garder les apprenants actifs mentalement. Certaines études suggèrent d’utiliser des grilles ou des schémas de visionnement (Bélanger, 2013) pour garder les élèves actifs. Pourtant, il nous semble qu’en classe d’histoire, ce procédé met de côté une magnifique opportunité d’utiliser des sources primaires et secondaires. En effet, pour l’époque précédant le film, de très belles reconstitutions et entrevues d’historiens existent sur internet pouvant servir de sources secondaires pour les apprenants. Pour la période contemporaine, seule l’imagination est la limite au sujet des sources primaires. Il serait très simple de mettre en place une démarche de réponse à une question à développement, proche de ce qui est attendu dans l’épreuve unique, intégrant à la fois des sources textuelles que l’élève pourrait analyser en classe et des sources audiovisuelles à analyser à la maison. L’apprenant procéderait à des écoutes actives, car il serait à la recherche des arguments nécessaires pour étayer sa dissertation historique ou pour construire sa compréhension d'un concept essentiel à son étude. Dans ce cas particulier, on permet à l’apprenant d’exercer sa pensée combinatoire et formelle. Ceci devient encore plus propice si cette utilisation est doublée d’une confrontation des arguments dans un exercice socioconstructiviste précédant la phase de rédaction. Cette suggestion n’est qu’une des adaptations possibles du contexte de la classe inversée en histoire (dans le cadre des cours d’été ou lors de l’année régulière). Notre principal objectif est de conserver l’apprenant actif dans son processus d’apprentissage. Que la vidéo soit utilisée comme amorce à l’apprentissage, comme élément servant à construire un concept ou comme source à analyser, l’important c’est que l'apprenant reste actif mentalement. 80 Une petite note ici pour spécifier que nous considérons que l’enseignement magistral a toujours sa place en classe; dans la limite où il est consciemment choisi car il permettrait, par exemple, de transmettre de manière structurée beaucoup d’informations qui peuvent à leur tour servir de mise en contexte pour une activité de réinvestissement en classe. 146 6.5. Quelques suggestions didactiques pour aider l’apprenant Nous allons, dans la prochaine section, émettre quelques recommandations liées aux résultats issus de l’analyse de notre corpus. Une majorité de ces recommandations seront inspirées du constructivisme et du socioconstructivisme, présentés au chapitre 3 comme étant la base épistémologique de notre recherche et qui, comme nous l’exposerons plus loin, permettent de mettre en place une structure favorisant le développement des compétences et des actions semblant être les plus problématiques pour nos répondants. Au terme de cette étude, nous devons souligner l’importance de bien définir ce que devrait représenter l’apprentissage de l’histoire pour un élève du secondaire. Laissé à lui-même, ce dernier risque de se rabattre sur des préconceptions et des idées qui ne sont plus valables de nos jours, compte tenu, notamment, des prescriptions ministérielles, celles qui guident l’ÉMU. En effet, si l’apprentissage de l’histoire a longtemps été dominé par la mémorisation mécanique d’un récit événementiel (Cardin, 2010; Moniot, 1993), ce n’est plus cette perspective qui a cours ni la façon d’évaluer qui en découle. Or, cette idée est tenace et semble être à la base de bien des échecs parmi les apprenants des cours d’été. Elle occasionne un déficit de sens dans l’étude du passé. Il est probable qu’une partie de ce manque de sens que ressentent nos répondants émane de cette représentation erronée de l’histoire. En effet, quelle motivation un élève peut-il trouver à mémoriser une série de détails historiques qui sont disponibles sur internet et qui, à première vue, n’auront qu’un impact modéré sur sa vie de tous les jours? Redonner du sens à l’étude de l’histoire pour cette clientèle semble passer par une meilleure compréhension de ce qu’est l’histoire comme discipline et les compétences à développer par l’étude de celle-ci. Dans la classe d’histoire, certaines habitudes peuvent être encouragées pour aider l’apprenant à surmonter ses difficultés. Au deuxième cycle du secondaire, la plupart des élèves ont déjà été familiarisés avec diverses stratégies de compréhension de lecture. Le rôle de l’enseignant en histoire devrait alors consister à amener ceux-ci à réaliser que ce qu’ils ont expérimenté dans d’autres cours peut être réinvesti en histoire. Il ne faut pas négliger l’importance des compétences en compréhension de textes qui sont nécessaires au développement de celles d’histoire. C’est par diverses activités, menées dans des contextes variés, que l’apprenant pourra construire ses compétences. Nous avons pu établir que la majorité des élèves ayant obtenu une mention d’échec à l’épreuve unique mentionnent 147 des difficultés en compréhension de textes. Il est donc primordial de placer l’analyse de documents au cœur des exercices du cours d’histoire. Ainsi, l’analyse de la grille de correction81 de la question longue avec les apprenants peut s’avérer un exercice très formateur permettant de clarifier la structure de la production écrite requise pour l’épreuve unique. À partir de cette analyse, un exercice de modélisation peut être mis en place, permettant aux élèves de comprendre les rouages du genre de la dissertation historique. C’est par l’observation de divers textes que l’apprenant parvient à comprendre les rouages d’une structure de texte particulière avec ses caractéristiques (Blain, 1995). Il ne faut pas espérer que les apprenants en histoire puissent découvrir la combinaison gagnante du premier coup. Blazer et Chartrand (2009) proposent même de mettre en place un répertoire de bons travaux écrits pour soutenir ce genre d’apprentissage. C’est une initiative intéressante dans la limite où elle permet la mise en place d’exercices de découverte pour l’apprenant; évitons toutefois de tomber dans l’instauration de procédures normalisées qui endorment la réflexivité. Pour la plupart, les enseignants d’histoire n’ont pas été formés pour enseigner les outils scripturaux, pourtant, c’est un apprentissage qu’il leur faut prodiguer puisque c’est leur responsabilité de familiariser l’apprenant avec les genres spécifiques aux domaines de l’histoire (Blaser & Chartrand, 2009). Tant qu’il y aura une dissertation historique dans l’épreuve unique, les enseignants d’histoire auront le mandat implicite de préparer les apprenants à produire ce genre de texte. Nous nous permettons donc de recommander aux enseignants d’histoire d’aller de l’avant sur ce plan : leur discipline est étroitement liée à celle du français et bâtir des ponts conceptuels et méthodologiques entre ces domaines ne peut qu’aider l’apprenant. Divers exercices d’échange de copies, de cocorrection et de recherche des meilleurs arguments en petites équipes et en grand groupe peuvent permettre aux apprenants d’enrichir le développement de leur argumentation grâce à des échanges avec leurs pairs (Allal, 2015). Des partenariats interdisciplinaires avec les enseignants de français pourront soutenir les apprentissages des apprenants (Blaser & Chartrand, 2009). Une structure de coévaluation en dyade peut aussi être mise en place, permettant de débattre sur la production de son coéquipier (Prince, 2013). Cette opportunité de discuter avec les pairs sur l’interprétation à donner aux documents historiques permet d’enrichir la pensée de l’apprenant, de solidifier et, le cas échéant, de modifier sa compréhension (Leith, 2015). Le travail avec les pairs peut devenir d’une richesse incroyable dans le cadre d’exercices de réflexion et d’entraînement en équipe pour développer des Le ministère de l’Éducation fournit habituellement la grille de l’évaluation de juin dans un document accessible au grand public dès le mois décembre précédant l’épreuve. 81 148 arguments plus solides et appuyés par des éléments de preuves historiques. Dans une telle situation, l’enseignant devient un guide et les apprenants co-régulent leurs apprentissages et découvertes (Allal, 2015). Ce genre d’exercice d’inspiration socioconstructiviste est particulièrement adapté au développement d’un raisonnement rigoureux, qui est, lui, très important pour l’ÉUM et pour la discipline historique. Pour l’apprenant d’histoire qui connaît des difficultés en rédaction de texte, formuler clairement les attentes de l’évaluation de la question à développement peut s’avérer d’une grande utilité. Comme le mentionnaient Chartrand et Blazer (2007), l’enseignant d’histoire doit aider à faire comprendre les spécificités textuelles en histoire (contexte temporel, vocabulaire spécialisé, faits et référents préalables à mettre au jour, etc.). Il faut un guide à l’apprenant pour voir le lien entre le texte argumentatif et la production attendue dans la question longue. En rendant explicites la structure de texte attendue et l’importance de la rigueur du raisonnement, on facilite la compréhension de l’apprenant des gestes attendus de sa part à l’ÉMU. Diverses activités basées sur le socioconstructivisme peuvent mener à développer cela. Il est très important ici de souligner que nous ne cherchons pas à donner cette information comme une procédure fermée à appliquer. Il est tout à fait possible d’encourager les élèves à découvrir ces éléments dans diverses activités d’analyses textuelles et d’analyses d’arguments durant l’année scolaire ou en accéléré durant les cours de rattrapage. Notre prochaine recommandation émane directement des propos de nos répondants : utiliser des approches didactiques variées pour s’assurer de la bonne compréhension des apprenants – de tous les apprenants. Parmi les reproches que les répondants adressaient à l’enseignant « indésirable », se trouvait l’idée que la méthode employée par celui-ci ne rejoignait pas leur façon d’apprendre. Or, un enseignant d’histoire qui cherche à maintenir l’apprenant dans un climat d’éveil intellectuel ne devrait pas avoir ce travers. Si nous traduisons l’idée exprimée par les élèves ayant vécu un échec à l’épreuve unique, ce serait de fuir la routine pédagogique pour multiplier les approches, les sources et outils exploités en classe. Ce faisant, les enseignants d’histoire offrent une chance décuplée d’apprentissage à leurs apprenants. Les répondants nous suggèrent une autre recommandation : les préparer au choc entre les habitudes de la classe et la formule de l’épreuve unique. Tout en gardant les apprenants intellectuellement éveillés, l’enseignant doit les préparer aux quatre actions qui ont été déclarés les plus déstabilisants 149 de l’épreuve unique, soit : répondre à la question à développement, associer les textes historiques du dossier documentaire aux questions de l’épreuve, comprendre les textes historiques et comprendre l’histoire comme discipline. Considérant que le quatrième dépend des trois premiers, nous recommandons donc à l’enseignant de trouver des moments privilégiés et des approches multiples pour pratiquer et intégrer ces actions à sa pratique à divers moments de l’année scolaire. Après avoir analysé les propos de nos répondants, nous comprenons à quel point il est essentiel pour les élèves de se pratiquer à élaborer une réflexion historique cohérente. Ceci transparait dans la capacité des apprenants à comprendre un phénomène historique, à énoncer cette compréhension et à articuler une argumentation logique dans la dissertation historique. Dans l’épreuve unique, la cohérence est sollicitée lors de l’élaboration de la question longue ainsi que pendant les divers liens à établir entre les documents historiques soumis et les questions « courtes » de l’épreuve unique. Dans le même esprit, l’analyse des propos des répondants permet de comprendre qu’ils sont à la recherche d’outils pour planifier leur étude et se préparer à l’épreuve. Le contexte de l’ÉUM, qui est située au cœur de la session des examens de la fin de l’année scolaire de la plupart des milieux éducatifs, complique doublement la planification. Les répondants expriment qu’ils ne sont pas à l’aise dans leur rôle d’apprenants qui vont être soumis à une épreuve de sanction de leurs compétences en histoire. On note un besoin d’aide pour planifier l’étude d’une épreuve de cette ampleur. Considérant que la gestion du temps d’étude est encore un motif de consultation fréquent dans les centres d’aide universitaires (Centre étudiant de soutien à la réussite de l’Université de Montréal, 2010; Mimeault, 2016; Service à la vie étudiante de l’UQAM, 2015), il ne faut pas s’étonner que des adolescents de 16 ans aient de la difficulté à planifier leur étude en vue des épreuves de fin d’année. Si certains s’en sortiront instinctivement très bien, il reste que, selon les dires de la population des cours d’été étudiée, avoir eu un outil de planification d’étude à leur disposition aurait pu faire une différence. Nous recommandons donc à l’enseignant (des cours d’été ou de la classe régulière) d’offrir une démarche de planification modulable à ses apprenants, que ceux-ci pourront adapter (ou ignorer) selon leurs divers besoins. Enfin, si le stress semble être un facteur important dans l’échec des apprenants, il semble, à l’inverse, un facteur aisément négligé par les enseignants. Considérant les déclarations de notre population, nous encourageons les enseignants à intégrer des outils de gestion du stress à la préparation à l’épreuve unique. Si l’enseignant n’est pas à l’aise avec ces pratiques, il peut organiser une activité en 150 collaboration avec les ressources disponibles dans le milieu éducatif. Les études sur la méditation en pleine conscience par les adolescents semblent offrir une piste intéressante à exploiter à ce sujet (Gosselin & Turgeon, 2015; Shapiro, Brown, & Astin, 2008). Cela, conjugué à un discours qui dédramatise l’évaluation sans en nier l’importance, pourrait faire une différence pour plusieurs apprenants. 6.5.1. L’apprenant avec des troubles neurobiologiques Il nous faut considérer que près d’un quart de nos répondants ont mentionné être touchés par le TDA(H) et que près de 9,4 % de notre population ont mentionné un trouble dys. Dans le cadre particulier des cours d’été, il nous semble important d’encourager l’embauche de professionnels formés à soutenir les efforts des élèves avec un profil particulier. De plus, il nous semble important que les enseignants appelés à travailler dans le milieu des cours d’été possèdent une expérience valable de l’enseignement aux élèves TDA(H). Nos conclusions vont rejoindre celle de Kos, Richdale et Hay (2006). Selon les conclusions de Sauvé et al. (2016), les élèves ayant un trouble d’apprentissage à l’université « manifestent des difficultés à exprimer clairement sur papier ce qu’ils veulent écrire, à bien préparer leurs examens, à organiser leurs idées à l’écrit pour les mettre en ordre et les présenter de façon convenable » (Sauvé & al., 2016, p. 87). La proportion des élèves ayant des troubles d’apprentissage dans les classes des cours d’été pourrait expliquer la similitude de nos conclusions. Il existe toutefois des gestes que les enseignants des cours d’été et ceux d’HÉC durant l’année scolaire peuvent mettre de l’avant pour aider à la réussite les élèves concernés par ces troubles. Leblanc (2013) ainsi que Sauvé et al. (2016) soulignent quelques stratégies à mettre en place pour aider les élèves vivant avec un TDA(H). La première que l’on peut adapter dans le cadre de la préparation à l’épreuve unique ministérielle ainsi que dans le cadre du cours d’histoire est la capacité à établir des objectifs réalisables et de définir des étapes pour les atteindre. Ensuite, ces élèves doivent être conscients de leur niveau de stress et connaître les moyens de le contrôler. Ils ont notamment besoin d’aide pour gérer le temps qui leur est imparti. Les élèves TDA(H) sont particulièrement vulnérables au manque d’organisation (Leblanc, 2013; Simard, 2015). Durant l’année scolaire et en préparation pour l’épreuve unique (où ils devront manipuler plusieurs cahiers d’examens), ces apprenants auront besoin de conseils et de préparation pour se structurer et pour avoir un système de classement. Les élèves aux prises avec un TDA(H) ont souvent des difficultés à évaluer le temps écoulé durant une activité (Sauvé 151 & al., 2016; Simard, 2015), ce qui peut être particulièrement problématique à l’ÉUM. Des pratiques préalables à l’épreuve unique pour s’habituer à rédiger dans le temps imparti ainsi que des outils de type chronomètre (s’ils n’induisent pas de stress supplémentaire chez l’apprenant) pourraient être des solutions à utiliser. De même, l’apprenant qui est facilement distrait pourrait utiliser des bouchons pour oreilles afin d’éviter d’être facilement déconcentré par ses voisins de classe lors de l’épreuve unique (Vincent, 2010). L’étude de Simard (2015) mentionne aussi un phénomène intéressant au sujet des élèves TDA(H). En effet, il semblerait que ces apprenants aient tendance à avoir des habitudes de sommeil et d’alimentation perturbées lors des périodes d’évaluation. Or, il semblerait que le manque de sommeil augmente les symptômes liées au TDA(H) (Virring, Lambek, Thomsen, Moller & Jennum, 2016). S’il n’est pas de la tâche de l’enseignant de gérer les heures de sommeil de l’apprenant, être conscient de ce phénomène peut être utile pour offrir des conseils à l’apprenant en difficulté. Une autre étude (Silva & al., 2015) considère que l’exercice physique intensif avant une activité demandant de l’attention permet d’attendre, pour les élèves TDA(H) qui n’ont pas de médicamentation, des résultats comparables à celui d’élèves sans diagnostic. Ce pourrait être une voie à explorer dans le cadre des cours d’été. Sur un aspect plus personnel, il est établi que les élèves dys ont tendance à avoir des difficultés avec leur estime de soi, considérant les divers problèmes scolaires qui ont probablement parsemé leur parcours d’étude (Cay-Maubuisson, 2010). Considérant que son parcours scolaire n’est pas des plus aisé, l’élève dys (ou TDA(H) qui vient d’obtenir une mention d’échec à l’épreuve unique risque de voir sa confiance en soi ébranlée. Il fait donc partie de la tâche particulière de l’enseignant des cours d’été d’essayer de prouver à l’apprenant ayant des troubles neurobiologiques qu’il est possible d’atteindre la réussite. Être sensibilisé à ce phénomène peut être très constructif pour l’enseignant des classes régulières, lui permettant de mieux comprendre et d’accompagner plus efficacement l’apprenant. La recherche nous apporte donc des solutions pour favoriser la réussite des élèves ayant des troubles neurobiologiques. Commeiras et Bruas (2010) considèrent qu’il est possible d’aider ces élèves à améliorer leur performance dans les situations de résolution de problèmes avec de la pratique et des exercices particuliers ciblant la mémoire de travail, la planification, le raisonnement, l’attention et la flexibilité mentale de l’apprenant. Or, la démarche réclamée aux apprenants à l’épreuve unique en 152 histoire se compose, en quelque sorte, de plusieurs petites résolutions de problèmes. Cet aspect particulier de l’intervention peut aussi enrichir la pratique d’enseignants « réguliers ». 6.5.2. Prudence dans l’application du 3QPOC On aura sans doute remarqué une certaine hésitation de notre part envers l’outil « 3QPOC » développé par Richard (2005) et qui constitue une sorte de canon pour aborder des questions d’histoire et les résoudre en classe. En soi, l’outil tel que développé par Richard (2005) est très complet et permet une analyse très fine des documents historiques ou, plus généralement, des phénomènes du passé. Notre hésitation vient d’observations sur le terrain où nous avons vu des apprenants utiliser une version abrégée de la stratégie du 3QPOC. Ce détournement de l’outil original prenait la forme d’une procédure où l’apprenant, après avoir répondu aux principales questions soulevées par l’outil à l’aide d’un minimum d’informations, cessait ensuite toute interaction avec le document. L’outil d’interrogation en profondeur élaboré par Richard (2005) était devenu une justification pour faire le moins d’interaction possible avec la source étudiée. C’est cette dérive qui nous fait avoir des réserves envers cet outil. De son côté, Monte-Sano (2011) a mené une étude intéressante sur les processus de questionnement des documents ayant cours dans les écoles secondaires aux États-Unis. On ne trouve pas de trace d’un acronyme comparable au 3QPOC dans ses écrits, mais plutôt une habitude d'analyse de documents semblable à ce qui se pratique dans les classes de français au Québec, avec des questionnements ouverts tel que : « quelle est l’intention de l’auteur en rédigeant ce texte? ». Notre recommandation à ce propos est d’ordre général et consiste en fait à susciter le plus possible la curiosité chez les apprenants. Selon sa préférence, l’enseignant pourra s’inspirer de la version originale de Richard (2005), de Monte-Sano (2011) ou d’une autre démarche de ce type, l’essentiel étant qu’il encourage l’élève à avoir une pensée historique poussée. L’objectif est d’éviter de tomber dans la facilité des procédures qui semblent être un éteignoir à réflexion. 6.6. Comprendre les besoins des élèves en échec à l’ÉUM Nous avons formulé dans les sections qui précèdent des recommandations que nous jugeons pertinentes pour les enseignants réguliers d’HÉC ainsi que pour les enseignants travaillant avec les élèves ayant obtenus une mention d’échec à l’épreuve unique ministérielle. Ces diverses 153 recommandations émanent de la meilleure connaissance que nous avons pu construire de la réalité des élèves en difficulté en histoire. L’étude de leurs propos devrait inciter les enseignants concernés à mieux définir avec eux ce qu’est l’histoire, à diversifier les approches didactiques dans les classes, à bien les préparer aux conditions de passation de l’ÉUM ainsi qu’au stress qui en résulte. La grande proportion d’élèves mentionnant un trouble neurobiologique et qui est en situation d’échec devrait les pousser à mieux connaître les besoins particuliers de cette population. Finalement, nous nous permettons une recommandation pour susciter la curiosité des apprenants. En comprenant mieux les besoins des élèves en difficulté, nous serons plus à même d’intervenir efficacement auprès d’eux. Il reste un dernier défi à relever aux enseignants qui travaillent avec les élèves en difficulté en histoire : réconcilier ceux-ci avec une discipline qui leur a donné du fil à retordre. Nous avons espoir que donner des indications quant aux contextes pédagogiques propices à mettre l’élève en action réflexive dans les cours d’histoire permettrait d’éveiller la motivation et la curiosité intellectuelle chez les apprenants et cela permettait la construction de sens. De plus, en définissant clairement la nature de la discipline qu’est l’histoire ainsi qu’en pratiquant les gestes à poser lors d’une évaluation ministérielle et en appliquant les diverses recommandations que nous avons mentionnées ici, un enseignant pourra réussir à redonner le goût à l’apprenant de s’investir dans l’apprentissage de l’histoire. 154 Conclusion Dans cette conclusion, pour clore notre réflexion et cette démarche de recherche, nous résumerons sommairement nos principaux résultats, les limites de notre approche ainsi que les pistes pour de futures études qu’elles nous permettent d’entrevoir. Les principaux constats de cette recherche En premier lieu, nous avons pu profiler le portrait type d’une classe de cours d’été. Celle-ci est composée d’une majorité féminine de plus ou moins 16,16 ans. La plus grande partie de ces apprenants ont des difficultés avec les compétences du domaine du français, particulièrement en composition et rédaction, ce qui complique grandement la démonstration de leurs compétences dans le domaine historique dans le cadre de l’ÉMU, une épreuve dense en lecture fine et en rédaction claire et structurée. Plusieurs élèves inscrits aux cours d’été en histoire souffrent de troubles neurobiologiques (26,3 % de la population se considèrent TDA(H) alors que 9,4 % se déclarent dys). Les difficultés en rédaction et en compréhension de textes sont particulièrement marquées dans ce sous-groupe. Parmi les facteurs étudiés, le stress semble handicaper la réussite lors d’une épreuve ministérielle, particulièrement chez les jeunes femmes et les personnes ayant vécu une épreuve émotionnelle dans le courant de leur formation au deuxième cycle du secondaire. Entre autres facteurs, on doit considérer que 70,6 % de la population inscrite au cours d’été ont un emploi estival et 51,2 % avaient un emploi étudiant durant l’année scolaire s’étant soldée par un échec à l’épreuve unique. Les répondants nous ont semblé très autocritiques et plusieurs sont prêts à admettre qu’une partie de la responsabilité de leur échec incombe à une forme de paresse intellectuelle. Nous avons aussi pu constater que 9,4 % de la population avait cumulé plus de trois échecs lors de diverses tentatives de passation de l’épreuve unique d’histoire. Le discours des participants reflétait de l'amertume: ils adressaient des reproches à leurs enseignants (considérant que ceux-ci n’avaient pas de bonnes méthodes d’enseignement, qu’ils géraient mal le temps en classe et qu’ils déviaient hors sujet). Ils ont aussi perdu confiance envers l’autorité éducative (enseignante et ministérielle), ils considèrent que le niveau de difficulté du cours, du programme de 155 formation ainsi que les formulations des questions à l’épreuve unique sont des causes de leur échec. On note, dans leurs discours écrits, des commentaires liés à l’impuissance apprise et au bris du contrat didactique entre l’apprenant, l’enseignant et le domaine de l’histoire. Les répondants ne se sentent pas suffisamment préparés pour une évaluation telle que l’épreuve unique et vivent, pour reprendre les propos du Sujet n°3, un choc entre les habitudes qui ont été établies dans la classe et la structure évaluative ministérielle. Les participants ont, en grande majorité, exprimé un lien très intense entre leur conception de l’histoire et la mémorisation : il s’agit d’un thème récurrent. Nos participants semblent être convaincus que la réussite à l’épreuve unique transite par la mémorisation d’un lourd récit événementiel constitué d’un ensemble de détails. Plusieurs évoquent une conception de l’histoire comme étant un récit vrai et fixe pouvant être mémorisé, ce qui nous mène à conclure que plusieurs apprenants ont construit une fausse conception de l’épistémologie de l’histoire. Leur conception de l’histoire étant liée à la mémorisation, ces apprenants ne semblent pas comprendre que l’épreuve unique évalue des compétences dans le domaine de l’histoire. Malheureusement, ils semblent s’être préparés à une épreuve « de par cœur ». Les apports à la didactique de l’histoire Cette recherche a permis d’éclairer un aspect souvent négligé dans le domaine de la didactique de l’histoire, soit la perspective des élèves en difficulté. Cette meilleure connaissance permettra aux intervenants et aux chercheurs d’élaborer des solutions adaptées aux besoins qui ont été exprimés ici. En aidant l’apprenant à avoir une meilleure connaissance et une meilleure compréhension épistémologique de l’histoire, une partie significative des problèmes rencontrés parmi la population étudiée devraient s’atténuer. Nous recommandons aussi l’utilisation d’exercices variés pour aider l’apprenant à se familiariser à la compréhension approfondie de lecture historique. Dans la même veine, nous incitons aussi les enseignants à intégrer, le plus tôt possible dans l’année scolaire, des interventions permettant à l’apprenant de se familiariser avec le genre qu’est la dissertation historique et nous encourageons vivement l’intégration d’activités inspirées du socioconstructivisme qui permettront le développement de l’interprétation et de l’argumentation historique chez les apprenants. Bien sûr, l’intégration de ces exercices ne doit pas se faire au détriment de la variété des approches 156 didactiques et de la stimulation intellectuelle de l’élève. Il faut donc trouver diverses façons de préparer l’apprenant aux gestes les plus problématiques dans l’exécution de l’épreuve unique ministérielle, soit : être apte à répondre à la question à développement, associer les textes historiques du dossier documentaire aux bonnes questions de l’épreuve et comprendre les sources historiques. Nous recommandons à l’enseignant d’aider les apprenants à planifier leur étude en vue de l’épreuve unique et à affronter le stress qu’elle peut provoquer. Pour ce qui est des besoins des élèves ayant un trouble neurobiologique, diverses stratégies peuvent être encouragées pour soutenir les efforts particuliers qu’ils auront à fournir lors de l’épreuve unique. Parmi celles-ci, notons : apprendre à gérer les multiples documents ainsi que le temps imparti lors de l'épreuve unique. Nul doute que la réussite est possible pour ces apprenants s’ils ont le soutien et l'accompagnement adéquat. Les limites de la recherche Nous avons dû, lors de l’exécution de la présente recherche, faire certains choix qui limitent la portée des résultats de celle-ci. Notre étude s’est intéressée à un phénomène particulier, les cours de récupération d’été, qui ne sont pas beaucoup connus en dehors de la province de Québec. Deuxièmement, l’échantillon est représentatif du milieu des cours d’été tel qu’ils s’offrent dans les environs de la ville de Québec. Aussi, même s’il est composé exclusivement d’élèves ayant obtenu une mention d’échec à l’épreuve unique, il ne peut pas être représentatif de l’ensemble de la population dans cette situation. En effet, nous n’avons pu collecter que la perception des élèves ayant fait le choix de suivre des cours de récupération à l’été écartant ainsi d’emblée les élèves ayant eu un constat d’échec et n’ayant pas voulu s’inscrire au cours d’été. Il faut aussi considérer que la structure même de l’épreuve unique, avec son examen standardisé, soumet, d’une année à l’autre, les apprenants à une épreuve différente avec ses particularités propres. En effet, les élèves en situation d’échec ayant vécu la « fuite de la question longue » de l’année 2016 n’auront pas le même profil que les élèves interrogés en 2014 et 2015. S’il nous est possible de généraliser sous l’appui de l’angle théorique, jusqu'à un certain niveau, à partir de nos données, il faut le faire avec logique, prudence et selon les thèmes abordés. 157 Perspectives futures Après avoir documenté la perception des causes de l’échec auprès de la population inscrite aux cours d’été, certaines interrogations subsistent. En effet, nous nous demandons à quel point cet échec est lié à une mauvaise conception épistémologique de l’histoire, lien que nous avons évoqué dans nos analyses? Pour le savoir, ce qui serait une piste originale et fort intéressante en didactique de l’histoire – comme du reste dans les autres disciplines –, il serait pertinent d’aller dans les classes d’histoire de quatrième secondaire pour sonder systématiquement les apprenants sur cette question. Serait-il possible d’établir une relation entre les difficultés en histoire et une épistémologie erronée de la science historique? Il serait aussi intéressant de pouvoir étudier, à plus grande échelle, l’ensemble de la population des élèves ayant obtenu un constat d’échec à l’épreuve unique et de pouvoir ainsi connaître la perception des causes de l’échec à l’ÉUM auprès des élèves ayant fait le choix de ne pas suivre de cours d’été. C’est ainsi que ce projet de mémoire, qui a permis d’apporter bien des réponses à des questionnements pratiques, se clôt sur des interrogations que nous espérons pouvoir travailler éventuellement. 158 Bibliographie Ageranioti-Bélanger, S. (2008). 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Oui Non Je préfère ne pas répondre n° 6 Souffres-tu d'un (ou plusieurs) des troubles d’apprentissage suivant : dyslexie, dysphasie, dyscalculie ou dysorthographie? Oui Non Je préfère ne pas répondre n° 7 En quelques mots, pourquoi crois-tu avoir échoué à l'examen du MELS de juin dernier en histoire? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ______________________________ n° 8 As-tu accès à Internet à la maison? Oui Non Je préfère ne pas répondre n° 9 Es-tu à l'aise avec les technologies suivantes? Coche toutes celles où tu te débrouilles bien : Lire un blogue tous les jours Suivre un compte « Facebook » Écouter un Podcast Visionner un vidéo de type « YouTube » Écrire et recevoir des courriels 169 n° 10 Possèdes-tu un appareil qui te permettrait d'avoir accès à Internet à l'école (si l'on te donnait accès au réseau Wi-Fi)? Oui Non Je préfère ne pas répondre n° 11 Serais-tu prêt à écouter des clips vidéo sur « YouTube » (+ ou – 45 minutes par jour) pour revoir la matière du cours d'histoire de 3e secondaire ? Oui Non Je préfère ne pas répondre n° 12 Quelles difficultés as-tu rencontrées lors de la passation de l'examen du MELS? Tu peux donner plus d'une réponse : Je ne connaissais pas assez le récit/les faits historiques Je ne comprenais pas bien les documents historiques J'ai eu de la difficulté avec la question longue Autres : _______________________________________________________ Je préfère ne pas répondre n° 13 Cette année, en juin, tu as eu combien sur 100 sur ton bulletin en « Histoire et éducation à la citoyenneté »? _________________________ Je préfère ne pas répondre n°14 En comptant la reprise d'examen d'août 2014, cela va faire combien de fois que tu tentes ta chance à l'examen du MELS d'histoire et éducation à la citoyenneté? __________________________ Merci de ta participation et bonne chance pour ton examen! 170 Annexe B Questionnaire version 2015 171 Juillet 2015 Étude sur les besoins des élèves inscrits aux cours d'été en « Histoire et éducation à la citoyenneté » Version 2015 Questionnaire n° 1 Es-tu de sexe: Féminin Masculin n° 2 En quelques mots, pourquoi crois-tu avoir échoué à l'épreuve du MELS de juin dernier en histoire? _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ n°3 Quel âge as-tu? _________________________ Quelle école fréquentais-tu durant l’année scolaire 2014-2015? ___________________________________________________________________________________ n°4 n°5 Avais-tu un emploi durant l'année scolaire? Oui Non Je préfère ne pas répondre As-tu un emploi cet été? Oui Je préfère ne pas répondre Non n°6 As-tu vécu un événement qui a perturbé ton implication scolaire en 3e ou 4e secondaire? Par exemple : un deuil, une maladie, une rupture amoureuse, un problème de dépendance, etc. Oui Non Je préfère ne pas répondre n°7 Souffres-tu de trouble de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDA ou TDAH)? Oui Non Je préfère ne pas répondre n°8 Souffres-tu d'un (ou plusieurs) des troubles d’apprentissage suivant : dyslexie, dysphasie, dyscalculie ou dysorthographie? Oui Non Je préfère ne pas répondre n°9 D’après toi, en quoi tes acquis du cours de français peuvent-ils t’aider en histoire? _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ n°10 As-tu déjà éprouvé des difficultés en compréhension de textes? Oui Non Je préfère ne pas répondre 172 n°11 As-tu déjà éprouvé des difficultés en rédaction de textes? n°12 Oui Non Je préfère ne pas répondre Comment qualifierais-tu ton niveau de stress lors de l’épreuve unique? Comme à tous les autres examens Un peu plus élevé que pour les autres examens Beaucoup plus élevé que pour les autres examens Je préfère ne pas répondre Si ton niveau de stress était élevé, comment s’est-il manifesté? _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ n°13 n°14 As-tu accès à Internet à la maison? Oui Non Je préfère ne pas répondre Es-tu à l'aise avec les technologies suivantes? Coche toutes celles où tu te débrouilles bien : Lire un blogue tous les jours Suivre un compte « Facebook » Écouter un Podcast Visionner un vidéo de type « YouTube » Écrire et recevoir des courriels n 15 Possèdes-tu un appareil qui te permettrait d'avoir accès à Internet à l'école (si l'on te donnait accès au réseau Wi-Fi)? Oui Non Je préfère ne pas répondre n°16 Serais-tu prêt à écouter des clips vidéo sur « YouTube » (+ ou – 45 minutes par jour) pour revoir la matière du cours d'histoire de 3e secondaire ? Oui Non Je préfère ne pas répondre n°17 Quelles difficultés as-tu rencontrées lors de la passation de l'épreuve du MELS? Tu peux donner plus d'une réponse : Je ne connaissais pas assez le récit/les faits historiques Je ne comprenais pas bien les documents historiques J'ai eu de la difficulté avec la question longue Autres : _______________________________________________________ Je préfère ne pas répondre n°18 à la Cette année, en juin, tu as eu combien au sommaire sur 100 sur ton bulletin en « Histoire et éducation citoyenneté »? _________________________ Je préfère ne pas répondre n°19 En comptant la reprise d'examen d'août, cela va faire combien de fois que tu tentes ta chance à l'épreuve du MELS d'histoire et éducation à la citoyenneté? Par exemple : Juin 2015 (échec) + août 2015 (à faire) = 2 tentatives Merci de ta participation et bonne chance pour ton examen! 173 Annexe C Perception des résultats au sommaire chez les élèves ayant un trouble neurobiologique 174 Perception des résultats au sommaire chez les élèves ayant un trouble neurobiologique (n=46) Nombre de participants 6 5 4 3 2 1 0 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79 81 Résultats mentionnés (en poucentage)
