Mémoire Célia Zekraoui Larochelle

Master Professionnel 2ème année
Sciences de l’éducation
Ingénierie des systèmes de formation
Université de Corse (Corte)
ARB (Paris)
L’évaluation des compétences
des éducateurs spécialisés
Soutenu par Célia Zekraoui Larochelle
Sous la direction de Franck Gatto
Année 2007-2008
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Remerciements
Apprendre est un acte individuel pour lequel l'individu doit supporter des remises en question
de ce qu'il est ou de ce qu'il fait, et prendre le risque d'aller dans une direction inconnue.
« La confrontation de ses propres conceptions avec celles des autres agit sur l'identité
cognitive mais d'abord sur l'identité affective. Elle est source de souffrance et suppose de
prendre le risque d'une transformation. On retrouve ici les liens avec le relationnel, l'affectif
et le cognitif. Quand la perturbation devient trop forte, l'apprenant «bloque» rapidement, sa
pensée se fige. Cette transformation ne peut se réaliser sans une certaine confiance en soi et
une certaine confiance en l'autre, en celui qui peut faciliter. L'apprenant accepte d'être
perturbé s'il fait confiance en l'autre. La perturbation n'est possible que s'il y a assurance
d'accompagnement. » (Giordan, 1998)
Ainsi, je remercie Franck Gatto, à qui j’ai pleinement accordé ma confiance, le facilitateur de
mes apprentissages durant ces deux dernières années, pour sa simplicité, son humour et sa
franchise. C’est un des rares formateurs que j’ai rencontré qui met en application les modèles
qu’il enseigne. Merci d’avoir accompagné avec autant de talent ma trans-formation !
L'individu ne peut élaborer son savoir que par lui-même, mais en s'appuyant sur l'expérience
des autres. Je remercie donc mes collègues de formation pour tous ces moments de partage et
de convivialité qui ont rendu cette formation si constructive et attrayante.
Je remercie tous les éducateurs spécialisés qui ont accepté de participer à cette enquête pour
leur collaboration.
Je remercie les différents intervenants qui ont permis d’enrichir cette formation, ainsi que
Cécile Riolacci, membre du jury.
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Je remercie ma famille et mes amis pour leur soutien et leurs encouragements durant ces trois
années de formation, et tout particulièrement Sabrina qui a gentiment mis ses compétences à
ma disposition.
Enfin, je remercie Ruddy, mon époux, qui a symbolisé ma « zone d’étayage » pendant ces
années de formation, pour son investissement, sa patience et sa confiance. Merci à lui d’avoir
su accompagner ma transformation avec tant d’amour !
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Sommaire
1. Introduction
P. 6
1-1. Histoire professionnelle
P. 6
1-2. Projet professionnel et de formation
P. 7
2. Problématique pratique
P. 9
2-1. L’Educateur Spécialisé
P. 9
2-2. Le Travail Social
P. 12
2-3. L’Evaluation des Pratiques Professionnelles
P. 13
2-4. Référentiel d’activité des ES
P. 18
3. Problématique théorique
P. 24
3-1. Les modèles de santé
P. 24
3-2. Les théories de la posture
P. 27
3-3. Les théories de l’apprentissage
P. 29
3-4. Les modèles de l’évaluation
P. 35
4. Matrice théorique
P. 37
5. Hypothèse théorique
P. 44
6. Le dispositif de recherche
P. 45
6-1. Méthode
P. 45
6-2. Population
P. 47
6-3. Choix de l’outil d’enquête théorisé
P. 47
6-4. Protocole de recueil des données
P. 48
6-5. L’outil d’enquête théorisé
P. 49
6-6. Traitement des données
P. 53
6-7. Analyse de la population par catégorie
P. 55
6-8. Résultats
P. 75
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7. Critique méthodologique
P. 77
8. Conclusion et perspectives
P. 78
9. Bibliographie
P. 80
10. Annexes
P. 83
Tri à plat des données
P. 84
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1. Introduction
1-1. Histoire professionnelle
Depuis septembre 2002, je suis éducatrice spécialisée dans une MECSS (Maison d’Enfants à
Caractère Sanitaire Spécialisée) à Briançon. J’interviens auprès d’adolescents asthmatiques,
en cure pour des séjours d’une année scolaire, parfois deux ou trois années.
Les spécialistes (pneumologues, allergologues, pédiatres) qui envoient ces jeunes en « cures
climatiques » exercent soit en libéral, soit en milieu hospitalier. L’asthme touche 10% de la
population infantile et 1% environ de ces enfants se retrouve devant un « échec
thérapeutique ». Souvent, cet échec est lié à une allergie aux acariens très importante et les
traitements médicaux et la désensibilisation ne sont pas suffisamment efficaces. Il faut alors
effectuer une « éviction » du milieu des allergènes. C’est pour cette raison que les jeunes
viennent à Briançon, dans un milieu bénéficiant d’un microclimat sans pollution ni acarien. Il
est plus aisé alors de les désensibiliser.
D’autre part, un bon nombre de jeunes, surtout les adolescents, sont lassés de prendre depuis
longtemps des médicaments et refusent de prendre tout traitement. Ils sont dans le déni de leur
maladie, voulant vivre « comme tout le monde » et finalement, ils se mettent en danger.
L’approche de l’équipe éducative en matière de dynamique sociale et ses compétences en
matière d’accompagnement, d’écoute, de médiation et d’animation sont indispensables à la
fois pour la prise en charge globale des enfants accueillis, pour la mise en œuvre des projets
individualisés et pour renforcer l’ouverture sur l’extérieur.
Les éducateurs interviennent dans des temps privilégiés liés au fonctionnement en continu de
la structure et dans la semaine pour développer des actions auprès de l’ensemble des enfants
et adolescents. Leurs missions sont dictées par les objectifs à terme de réintégration de
l’enfant au domicile et par le projet de santé individualisé. Leurs supports d’intervention se
trouvent dans les actes de la vie quotidienne, les activités sportives, culturelles d’expression et
les loisirs extrascolaires.
L’enfant étant éloigné provisoirement de son milieu familial, il revient à l’institution d’assurer
momentanément son développement. Cette mission est impartie de manière particulière, mais
non exclusive, à l’équipe éducative qui, par sa présence, ses capacités d’écoute et son soutien
permanent, supplée la famille, évalue les besoins des enfants, régule et médiatise leurs
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interactions, tant à l’intérieur de la structure qu’à l’extérieur, dans le but de favoriser,
maintenir ou restaurer les liens.
Dans cette optique, les liens de l’enfant avec sa famille sont entretenus de façon très régulière
et une attention particulière est portée au parcours et au suivi scolaire des jeunes.
L’importance donnée à la scolarité et à son suivi est institutionnalisée à la fois sous forme
d’études, de soutien quotidien individualisé et de coordination avec les enseignants, et sont
assurés par l’ensemble de l’équipe éducative.
En étroite collaboration avec l’ensemble du personnel, cette équipe éducative s’attache à tout
mettre en œuvre pour que l’enfant puisse acquérir un certain équilibre tant au niveau médical
que personnel afin que celui-ci connaisse ses limites, soit en capacité de vivre avec sa maladie
et puisse acquérir l’autonomie nécessaire à sa réintégration au domicile familial.
Dans ce contexte professionnel, je me sens en prise directe avec la réalité, aussi le résultat de
mon travail est souvent concret. J’ai appris à comprendre cette fonction d’éducatrice et à
l’aimer. Je reprendrai les termes de Rouzel lorsqu’il explique ce métier : « Il est fait d’un
partage du quotidien avec des personnes en grande souffrance. Il est fait de suppléances
vitales là où la maladie, l’accident, le sort, la nature ou l’injustice sociale ont causé des
dommages. Il est fait d’une attention permanente au bien-être, à la relation vivifiante, à
l’ambiance de vie. Il est fait de rencontres entre humains ».
Je me suis rapidement sentie à l’aise dans cette Institution : la politique menée par la
Direction essaie de responsabiliser au maximum chaque salarié dans sa fonction. Les
différents services (médical, éducatif, cuisine et services généraux) travaillent en étroite
collaboration et la parole de chacun est écoutée. Cet aspect me paraît fondamental car, comme
le précise Rouzel : « A se passer de la parole de celles et ceux qui vivent au quotidien auprès
des usagers, les Institutions se privent de l’essentiel ». J’ai découvert la richesse du travail en
équipe, la possibilité d’avoir des responsabilités et de prendre des initiatives.
1-2. Projet professionnel et de formation
Cependant, j’ai ressenti le besoin de prendre de la distance avec mon activité
professionnelle et de suivre une formation qui me permettrait d’enrichir ma pratique. « Dans
la formation professionnelle ou psychosociologique, on ne vise pas le savoir pour lui-même et
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comme sphère autonome de référence. La théorie intervient plutôt, avec une fonction
instrumentale, dans la résolution des problèmes de la pratique » (Fabre, 1994).
En 2005, j’ai alors entamé un cursus universitaire en Sciences de l’Education au sein de
l’Université d’Aix-Marseille. L’obtention d’un D.U. puis d’une Licence m’ont permis de
m’imprégner de cette vision du monde propre aux Sciences de l’Education et d’apprendre à
lire la réalité autrement. « Apprendre est tout autant déconstruction que construction […].
Pour apprendre, l’individu doit sortir de ses repères habituels. Il doit quitter ses habitudes.
L’appropriation de savoir procède de bouleversements, de crises fécondes ou de
discontinuités profondes » (Giordan, 1998).
L’apprentissage des théories et modèles m’a conduit à réorganiser autrement mes idées, à
réviser mes jugements, à développer un esprit critique et, inévitablement, à aborder ma
pratique professionnelle autrement. Je suis désormais capable de prendre de la distance, de
m’auto-évaluer et de passer d’un modèle à l’autre lorsque la situation le nécessite.
J’ai appris à me faire confiance, à sortir du dogmatisme et à accepter l’imprévu. Les
perspectives qui s’ouvrent à moi depuis que j’ai intégré le master professionnel 2ème année
émanent de choix personnels. Il me suffit de relire la citation suivante de Rogers pour
accepter d’être face à moi-même : « L’évaluation par chacun de ce qu’il a appris est un des
principaux moyens par lesquels un apprentissage autodéterminé devient aussi un
apprentissage responsable. C’est lorsque chacun doit décider quels critères sont importants
pour lui, quels buts il a essayé d’atteindre, et dans quelle mesure il y est arrivé, qu’il apprend
réellement à prendre la responsabilité de lui-même et de ses choix ».
Pour mon enrichissement personnel, je ressens désormais le besoin d’évoluer afin de pouvoir
développer de nouvelles compétences.
Mon projet professionnel, qui n’a cessé d’évoluer durant ces années, est de travailler dans la
formation et plus particulièrement auprès de travailleurs sociaux. C’est pour cette raison qu’en
fin de formation, je me suis intéressée à l’évaluation des compétences des éducateurs
spécialisés. Aussi, j’ai cherché à identifier les connaissances, les savoir faire et les attitudes
que les éducateurs spécialisés devraient idéalement posséder. Ensuite, il s’agissait de repérer
s’il existe des connaissances, savoir faire et attitudes non-conformes, contraires, erronées,
absentes et/ou constituant un obstacle d’apprentissage. Seront alors recherchés, en fonction
des résultats à construire, des dispositifs de formation permettant d’améliorer ou de
développer les connaissances et les savoir faire nécessaires.
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2. Problématique pratique
2-1. L’Educateur Spécialisé
Missions et Fonctions
L’éducateur spécialisé concourt à l’éducation d’enfants et d’adolescents, ou au soutien
d’adultes présentant des déficiences physiques, psychiques ou des troubles du comportement,
ou qui rencontrent des difficultés d’insertion et de socialisation. Par le soutien qu’il apporte et
par les projets qu’il élabore, il aide les personnes en difficulté à restaurer ou à préserver leur
autonomie. Il favorise également les actions de prévention.
Son intervention se situe aussi bien dans le champ de l’éducation spécialisée que dans le
champ social ou scolaire, dans celui de la santé ou encore de la protection judiciaire de la
jeunesse. Il est également de plus en plus appelé à intervenir dans le cadre de projets de
développement local. L’éducateur spécialisé agit sur l’individu et sur son environnement,
ainsi, conformément à la définition de la santé de l’OMS, il est bien dans une fonction de soin
auprès de la personne, s’appuyant sur le modèle de santé globale non positiviste.
L’exercice du métier d’éducateur spécialisé contribue à assurer une mission de service public
définie par l’Etat et précisée par un ensemble de textes législatifs et réglementaires qui visent
à prendre en compte l’évolution des problématiques socioéducatives. Il répond à une
commande sociale éducative exprimée par différents donneurs d’ordre et financeurs, en
fonction des champs de compétences qui sont les leurs dans le cadre de la décentralisation :
mesures individuelle, collective ou territoriale.
Aujourd’hui, les éducateurs spécialisés exercent leur activité dans les domaines de l’action
sociale, du handicap ou de la protection de la jeunesse. Ils sont pour la plupart employés par
des associations très actives dans le champ de l’éducation spécialisée, mais aussi par des
collectivités locales (départements, communes) et divers organismes d’accueil spécialisé. Leurs
compétences sont sollicitées en milieu ouvert : club de prévention, action éducative en milieu
ouvert (AEMO), aide sociale à l’enfance (ASE), centres sociaux… ; ainsi qu’en
établissements (internat ou externat) tels que les maisons d’enfants à caractère social (MECS),
les structures recevant des personnes handicapées, les centres d’hébergement et de réinsertion
sociale…
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L’accès au Diplôme d’Etat d’Educateur Spécialisé (DEES) par la formation Cette
formation peut être suivie par la voie directe ou en situation d’emploi (en cas
d’occupation d’un poste éducatif).
Pour accéder à la formation, tous les candidats doivent passer les épreuves d’admission qui se
déroulent en deux temps :
•
Une épreuve écrite d’admissibilité, à l’issue de laquelle les candidats ayant réussi sont
convoqués par courrier aux entretiens. Les candidats titulaires d’un diplôme de travail
social de niveau III sont exemptés de l’épreuve écrite d’admissibilité.
•
Une épreuve orale d’admission, qui comporte deux entretiens individuels.
Contenu de la formation
Cette formation en alternance sur 3 ans comprend 1450 heures d’enseignement théorique et
15 mois de formation pratique effectuée sous la forme de quatre stages, soit 1450 heures.
La formation est organisée autour de quatre thématiques :
•
La personne dans son environnement social et les sources de participation à la vie
sociale.
•
Les contextes de l’intervention sociale.
•
Les modalités ou les outils de l’intervention sociale.
•
L’accompagnement dans la construction de l’identité professionnelle.
La formation est structurée autour de cinq champs d’intervention :
•
La protection de l’enfance.
•
Précarité/Exclusion.
•
Les apprentissages.
•
Le territoire.
•
L’inter culturalité.
Pour obtenir le diplôme - délivré par le Ministère de l’Education Nationale -, il convient de
valider quatre domaines de certification, sur la base d’épreuves de contrôle continu et de
quatre épreuves en centre d’examen :
•
Entretien sur les pratiques professionnelles ;
•
Présentation et soutenance d’un mémoire ;
•
Entretien à partir d’un journal d’étude clinique ;
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•
Epreuves écrite sur les dynamiques institutionnelles.
L’accès au DEES par la Validation des Acquis de l’Expérience
Le Diplôme d’Etat d’Educateur Spécialisé est accessible par la Validation des Acquis de
l’Expérience (cf. arrêté du 12 mars 2004, Journal officiel du 1er avril 2004). Un référentiel
professionnel de l’éducateur spécialisé est annexé à la réglementation générale du diplôme
(cf. Bulletin officiel santé social n°2004/17).
La démarche de validation des acquis de l’expérience permet de faire reconnaître des
compétences acquises au cours d’une ou de plusieurs expériences, en vue d’obtenir le
diplôme. Cet accès à la certification est défini dans la loi 2002-73 du 17 janvier 2002 de
modernisation sociale et ses décrets d’application :
« Toute personne engagée dans la vie active est en droit de faire valider les acquis de son
expérience, notamment professionnelle, en vue de l’acquisition d’un diplôme, d’un titre à
finalité professionnelle ou d’un certificat de qualification (…) enregistrés dans le répertoire
national des certifications professionnelles (…). »
« Peuvent être prises en compte, au titre de la validation, l’ensemble des compétences
professionnelles acquises dans l’exercice d’une activité salariée, non salariée ou bénévole, en
rapport direct avec le contenu du diplôme ou du titre. La durée minimale d’activité requise ne
peut être inférieure à trois ans. »
« La validation est effectuée par un jury (…) qui peut attribuer la totalité du titre ou diplôme.
A défaut, il se prononce (…) sur la nature des connaissances et aptitudes devant faire l’objet
d’un contrôle complémentaire. »
« Le jury se prononce au vu d’un dossier constitué par le candidat, à l’issue d’un
entretien(…). »
Le référentiel professionnel rend compte des principales fonctions que doivent être en
capacité d’exercer les titulaires du DEES :
•
Fonction 1 : Etablissement d’une relation, diagnostic éducatif.
•
Fonction 2 : Accompagnement éducatif de la personne ou du groupe.
•
Fonction 3 : Conception et conduite d’une action socioéducative au sein d’une équipe.
•
Fonction 4 : Construction d’un cadre d’analyse et d’expertise des pratiques éducatives
et sociales.
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Chaque fonction est déclinée en un ensemble de compétences. Pour chacune de ces
compétences sont notamment précisés les savoir-faire et savoirs de référence dont la maîtrise
est exigée pour une pratique efficace du métier d’éducateur spécialisé.
Il est proposé aux candidats un accompagnement dans la constitution du dossier, effectué par
des formateurs ou des professionnels ayant suivi une formation spécifique.
Lorsqu’un candidat obtient une validation partielle du diplôme, il a deux possibilités pour
obtenir une validation totale :
•
Se présenter de nouveau à un jury VAE après avoir complété son expérience dans un
délai de cinq ans.
•
Suivre un parcours de formation partiel auprès d’un Institut de formation d’éducateurs
spécialisés, en fonction des domaines de compétence à valider.
2-2. Le Travail Social
Histoire de la profession
Avant le XIXème siècle, époque fondatrice de l’éducation spécialisée - appelée éducation
spéciale par Itard -, il n’a pas été établi de continuité de prise en charge éducative ;
néanmoins, quelques textes montrent qu’épisodiquement, des enfants démunis faisaient
l’objet de mesures de protection.
L’œuvre de Vincent de Paul (1581-1660) marque une discontinuité avec la doctrine et les
pratiques antérieures concernant les enfants trouvés, car il est le premier à dire clairement
qu’il ne faut pas les laisser mourir et pourquoi. Il bâtit alors une organisation pour concrétiser
ses idées.
Le Siècle des Lumières est la grande époque de l’éducation des aveugles et des sourds-muets
(Diderot, Condillac…). A partir de là, plusieurs écoles et institutions sont fondées, de
nombreuses œuvres philosophiques paraissent et plusieurs personnalités consacrent une
grande partie de leur vie à l’éducation : L’Abbé de l’Epée (1712-1789), Valentin Haüy (17451822), Henri Pestalozzi (1746-1847), Jean-Marc-Gaspard Itard (1774-1838), Edouard Séguin
(1812-1880), Désiré-Magloire Bourneville (1840-1909), Maria Montessori (1870-1952)…
L’évolution des pratiques éducatives
Dans les années 1940-1950, l’éducateur travaille principalement en internat, avec des enfants
et adolescents difficiles, caractériels ou délinquants. Puis plus tardivement, il commence à
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travailler avec des jeunes présentant des troubles physiques, sensoriels, des états déficitaires,
de l’autisme, des jeunes polyhandicapés ou psychotiques. Les cas deviennent de plus en plus
lourds et les termes « inadaptation », « pathologie » et « handicap » ne suffisent plus à
contenir une réalité complexe et changeante. La population infantile et juvénile rencontre des
difficultés de plus en plus diverses : toxicomanie, échec scolaire, illettrisme, vandalisme,
problème d’insertion, errance, violence urbaine… On essaie alors de dépister et de traiter les
problèmes précocément mais les enfants grandissent et les éducateurs doivent élargir leur
champ de compétence aux adultes, « au troisième âge », aux personnes sans domicile fixe, à
la nouvelle pauvreté, au chômage, à l’exclusion et à la précarité.
L’internat n’est plus la solution la plus courante et se développent alors des formules plus
souples, à effectif réduit et de type ouvert : hôpital de jour, placement familial, soin à
domicile, externat, aide par le travail, éducation dans la rue, cure ambulatoire, etc.
A cette époque, on souhaitait, dans la mesure du possible, maintenir les enfants dans leur
cadre de vie ordinaire. Plus tard, on privilégiera des objectifs de prévention, d’intégration et
d’insertion, la « petite délinquance » apparaissant de plus en plus tôt.
A la fin des années 1960, l’éducation spécialisée cède son nom et devient le travail social.
Jusqu’alors, l’éducation spécialisée recouvrait plusieurs champs : la santé, l’éducation, la
justice et le social. Cette nouvelle appellation met l’accent sur ce dernier champ, ce qui paraît
inadéquat pour de nombreux auteurs (Rouzel, Capul, Lemay…) qui lui préfèrent le terme
d’éducation spéciale ou spécialisée.
2-3. L’Evaluation des Pratiques Professionnelles (EPP)
La réforme de la loi sur la rénovation sociale et médicosociale du 2 janvier 2002 et celle sur
l’assistance éducative du 15 mars 2002, insistent sur la participation des usagers à leur propre
projet et sur leur droit de regard quant aux écrits des professionnels. C’est l’occasion pour les
éducateurs de repenser leurs écrits et leur fonction sociale, en évacuant les suspicions qui
porteraient sur l’éventuel contrôle de la qualité de leur travail. Cette réforme législative
permet le passage d’une réponse jusqu’alors essentiellement « quantitative » en matière de
création d’établissements et de services, à un certain niveau qualitatif, dans les prestations
qu’un établissement doit offrir aux personnes qu’il accueille.
La personne accompagnée dans un établissement social ou médico-social bénéficie de
plusieurs droits. Ces droits sont énumérés dans l’article 7 :
« Lui sont assurés :
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- le respect de sa dignité, de son intégrité, de sa vie privée, de son intimité et de sa sécurité,
- (…) le libre choix entre les prestations adaptées qui lui sont offertes soit dans le cadre d’un
service à son domicile, soit dans le cadre d’une admission au sein d’un établissement
spécialisé,
- une prise en charge et un accompagnement individualisé de qualité favorisant son
développement, son autonomie et son insertion, adaptés à son âge et à ses besoins (…),
- la confidentialité des informations le concernant,
- l’accès à toute information ou document relatif à sa prise en charge (…),
- une information sur ses droits fondamentaux et les protections particulières légales et
contractuelles dont elle bénéficie, ainsi que sur les voies de recours à sa disposition,
- la participation directe ou avec l’aide de son représentant légal à la conception et à la mise
en œuvre du projet d’accueil et d’accompagnement qui le concerne ».
Les articles 8 à 12 insistent sur la mise en place, pour les établissements d’accueil, d’un livret
d’accueil, d’une charte des droits et des libertés de la personne accueillie, d’un contrat de
séjour, d’un conseil à la vie sociale, d’un règlement de fonctionnement et d’un projet
d’établissement.
Parallèlement, la loi du 04 mars 2002 et ses différents décrets d’application modifient la
réglementation de l’exercice des professions de santé ; l’éducation spécialisée est alors
complètement intégrée au système sanitaire.
Cette Loi et les exigences de qualité du système de santé en France, conduisent à l’obligation
d’évaluation et d’éducation en santé au cours des actes de soins, d’accompagnement et de
rééducation, et non à la mécanisation et protocolisation des actes. Le soignant devient un
éducateur et un manager. « L’éducation a pour fonction essentielle d’aider à la socialisation
des personnes ; elle se poursuit toute la vie et ses effets sont mesurables par un gain
d’autonomie des individus dans un contexte, dans une société. Il s’agit pour les
professionnels de santé et les cadres, d’aider les malades et les non-malades à gagner en
autonomie par rapport à leur santé » (Gatto, 2005).
« Le soin s’adresse à un être humain singulier, différent des autres où toutes les variables
(mémoires, histoires, émotions, demandes, projets…) sont singulières et évolutives dans le
sens donné par l’individu et ne sont pas contrôlables, maîtrisables, neutralisables. Certes, le
soignant réalise un bilan, un diagnostic en fonction de son expérience, des savoirs
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scientifiques et de ses référentiels (infirmiers, kinésithérapiques, médicaux, psychologiques,
éducatifs…) mais la Loi du 04 mars 2002 l’oblige à construire avec le patient l’évaluation de
santé, les objectifs et le programme thérapeutico-éducatif » (Gatto et coll, 2007).
Cette nouvelle pratique nécessite des compétences de conceptualisation, de réflexivité, de
questionnement, et de problématisation de la part des co-auteurs qui quittent leur posture
d’« agent » (Ardoino, 2000). « La compétence se situe clairement à l’intersection de trois
champs : le champ du parcours de la socialisation biographique, le champ de l’expérience
professionnelle et celui de la formation » (Wittorski, 1998).
Etymologiquement, le terme de compétence vient de «cum» qui signifie «avec» et de
«petere» : chercher à obtenir. La racine étymologique latine du mot est «competere» ou
chercher à atteindre concurremment, ou avec compétition, une notion qui a disparu
aujourd’hui. (Rey, 2004).
« Les compétences peuvent être considérées comme une résultante de trois facteurs : le savoir
agir qui suppose de savoir combiner et mobiliser des ressources pertinentes (connaissance,
savoir faire, réseaux…) ; le vouloir agir qui se réfère à la motivation personnelle de
l’individu et au contexte plus ou moins incitatif dans lequel il intervient ; le pouvoir agir qui
renvoie à l’existence d’un contexte, d’une organisation du travail, de choix de management,
de conditions sociales qui rendent possibles et légitimes la prise de responsabilités et la prise
de risque de l’individu » (Le Boterf, 2005).
La compétence est caractérisée par les savoirs qui la constituent. Les savoirs se déclinent
comme suit :
- les savoirs regroupant les connaissances générales et techniques auxquelles s’associent les
capacités intellectuelles de compréhension et d’analyse,
- les savoir-faire en lien avec l’application et la réalisation des pratiques professionnelles,
- les savoir-être ou attitudes rassemblant les capacités relationnelles et/ou comportements de
l’individu et les situations professionnelles.
L’évaluation des pratiques professionnelles (EPP) est un dispositif qui consiste à amener les
professionnels à se poser les questions nécessaires à leur pratique : c’est un processus continu
d’amélioration des pratiques professionnelles. L’objectif est de passer de compétences de
restitution et de conformisation à des compétences de production, de construction,
d’inventivité et de conceptualisation. Ainsi, il ne s’agit plus d’appliquer des techniques en
fonction de situations thérapeutiques, préventives et/ou éducatives mais d’inventer à partir de
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savoirs scientifiques multi référentiels, des recommandations de la Haute Autorité de la Santé
(HAS), de l’expérience du professionnel, des demandes, des projets et des besoins de l’usager.
Ainsi, l’EPP peut être définie comme la conduite d’une action explicite d’amélioration par
rapport à une pratique cible définie au regard de données de la littérature scientifique. Cette
action doit être menée selon une méthodologie rigoureuse et les résultats doivent être
mesurés. L’EPP permet alors à chaque professionnel (cadre, éducateur, formateur…) sur un
thème donné, de mesurer l’écart entre sa pratique quotidienne et la pratique idéale.
La formation permet de développer des compétences que l’on évalue ensuite. Pour réaliser
cette évaluation, il est nécessaire de s’appuyer sur un référentiel d’activités. Selon le
dictionnaire Hachette 2003, le référentiel « sert de référence », la référence étant « ce à quoi
on se réfère pour situer une chose par rapport à une autre, pour fonder l’argument que l’on
avance. »
Le référentiel d’activités de l’éducateur spécialisé présenté ci-dessous a été construit à partir
du référentiel d’activités d’éducation, de prévention et de formation du masseurkinésithérapeute réalisé par Gatto et Ravestein, de certains textes, de mon expérience
professionnelle, du référentiel du diplôme d’état d’éducateur spécialisé, des missions et
fonctions dévolues à l’ES et de discussions avec mes collègues de formation.
« Il paraît pertinent d’évaluer le positionnement du savoir grâce à des différentiels basés sur
le langage. C’est-à-dire représenter le savoir du sujet entre deux extrêmes théoriques du
différentiel (100% dogmatique, 100% non dogmatique). […]Selon les dispositifs didactiques
proposés, chaque mode de traitement de l’information comprend quatre attitudes cognitives
ou manières d’accueillir et de traiter les informations qui parviennent du monde intérieur et
du monde extérieur ». (Gatto, 2007).
En 1995, Damasio a avancé l’hypothèse du rôle des émotions dans le raisonnement et la prise
de décision associée aux fonctions biologiques et sous-tendues par des systèmes neuronaux
imbriqués. Le SNAE (Système Nerveux Affectif Emotionnel) filtre, déforme et transforme
l’information avant que celle-ci ne parvienne à la conscience, ainsi, la même information pour
deux personnes différentes prend deux sens différents au niveau de la raison. De plus, la
même information reçue par la même personne à deux moments différents peut prendre deux
sens différents. Ce SNAE se réfère à la théorie néo-socio-constructiviste, et est transversal à
différents modèles. Il joue un rôle majeur dans la communication et l’apprentissage par la
prise en compte du traitement de l’information par l’émotion : « le traitement cognitif et le
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traitement émotionnel sont anatomo-fonctionnellement interdépendants, c'est-à-dire que le
traitement de l’information par la raison et l’émotion sont en interaction permanente »
(Gatto, 2005). Il est sous-tendu par les paradigmes de traitement dogmatique et non
dogmatique de l’information et permet le repérage des blocages et obstacles qu’il régule au
travers du discours. Le premier paradigme a pour fonction la stabilisation et le maintien du
savoir, alors que le second a pour fonction la déstabilisation et l’évolution du savoir. L’individu
est soumis à des différentiels émotionnels et langagiers, qui mettent en valeur la régulation
par le langage : « Il a été montré qu’un savoir contraire au savoir savant bio- médical et
formulé de manière dogmatique (PTDI) de la part du patient ne pourra pas être déstabilisé
par des messages, des attitudes et des pratiques issus d’un socle béhavioriste »
(Gatto, 2005). Il faut donc : « se centrer sur le sens en train de se construire, sans le fixer en
un savoir, sans le dogmatiser, sans l’arrêter en certitude, instituer du provisoire, du
régulable, communiquer » (Vial, 2000).
Il existe un différentiel émotionnel, et quatre différentiels langagiers décrits par Gatto : le
mode de formulation, le mode de situation par rapport aux connaissances, le mode
d’administration de la preuve, le mode de relation à la subjectivité. Pour chaque différentiel,
un curseur se déplace d’une position dogmatique à une position non dogmatique.
L’émotion peut donc bloquer, empêcher ou favoriser l’apprentissage. Il devient nécessaire aux
professionnels de ne plus dissocier dans leurs activités les aspects cognitifs et émotionnels des
usagers, patients, et apprenants. De même, ils devraient repérer d’abord sur eux-mêmes, les
effets de leurs émotions sur leur cognition.
18
2-4. Référentiel d’activité des ES
Légende.
Thème
A
NA
ECA
Savoirs attendus.
Savoir-faire attendus.
Attitudes attendues.
PTDI : paradigme de traitement dogmatique de l’information
PTNDI : paradigme de traitement non dogmatique de l’information
Tableau I : Les activités de projet.
Projet
A
Connaître le modèle du projet-visée.
Concevoir et conduire une action au sein d’une équipe.
Repérer les valeurs sur lesquelles les actions reposent.
Identifier les intentions philosophiques sur lesquelles les actions vont
reposer.
Expliciter l’engagement et les effets politiques et philosophiques des
actions.
Expliciter de manière discursive ses engagements philosophiques et
politiques.
Connaître le modèle du projet programmatique.
Construire des objectifs et des programmes pour tendre vers le projet-visée.
Co-construction d’une intervention adaptée aux attentes et/ou besoins de la
personne ou du groupe en cohérence avec la commande sociale ou le
projet institutionnel.
Planifier, organiser et participer aux activités.
Réalisation et ajustement de projets sociaux et éducatifs dans un système
d’acteurs multiples.
Instaurer une coopération avec la famille et les proches.
Concevoir et mener des activités de groupe et rendre compte de leur
budget.
Mobiliser les ressources, projets et réseaux internes et externes à
l’institution.
Intégrer un diagnostic socioéducatif à un projet personnalisé.
Anticiper les difficultés, ajuster et réguler les actions.
Rendre compte de l’évolution du projet.
Contribution à la mise en œuvre du projet : gestion logistique et financière
d’activités, ou de séquences collectives, de nature socio-éducative.
Mettre en œuvre de manière conforme les programmes prévus à l’avance.
Identifier le cadre de sa mission et participer à l’élaboration d’une stratégie
d’équipe.
Poser des hypothèses d’action éducative en fonction d’un diagnostic.
Prendre en compte la place et le rôle des familles.
Formaliser les étapes et objectifs d’un projet.
Situer son action dans le cadre des missions de l’institution et de son projet.
Diriger et superviser.
NA ECA
19
Affiner ses objectifs de travail.
Formaliser les projets éducatifs individualisés.
Inscrire son intervention dans le temps.
Contrôler et régulariser.
Tableau II : Les activités d’éducation et d’aide à l’apprentissage.
Apprentissage
A
Connaître la théorie d’apprentissage behavioriste.
Utiliser les récompenses et les punitions pour favoriser l’apprentissage.
Contrôler les erreurs et les traiter comme des fautes.
Faire un cours magistral et utiliser la répétition comme moteur de
l’apprentissage.
Expliciter les normes et usages sociaux.
Utiliser la culpabilité et la valorisation de l’élève comme outil pour
progresser.
Présenter des connaissances et savoir faire de manière dogmatique.
Connaître les théories d’apprentissage : constructiviste, socioconstructiviste
et néo-socio-constructiviste.
Prendre en compte les savoirs et savoir-faire préexistants des usagers.
Mobiliser les ressources de l’environnement de la personne ou du groupe.
Développement des capacités et des potentialités de la personne ou du
groupe.
Accompagner la personne dans la construction de son identité et de sa
singularité dans le respect le plus large possible de ses choix et de son
intimité.
Créer et gérer des situations générant des conflits cognitifs et émotionnels
pour chaque usager et entre les usagers.
Utiliser l’erreur comme un outil non culpabilisant d’apprentissage.
Favoriser l’apprentissage des règles de vie collective.
Inscrire la vie quotidienne de l’individu ou du groupe dans une dimension
citoyenne.
Contribuer à l’épanouissement de l’individu au sein du collectif.
Utiliser les techniques de gestion des conflits.
Eduquer les personnes et les conseiller sur les facteurs personnels,
psychosociaux et environnementaux qui influencent leur manière de gérer
leur état de santé.
Mettre en œuvre des actions adaptées dans le respect des droits et
aspirations de la personne.
Evaluer par le modèle de l’évaluation questionnement.
Animer des ateliers entre pairs sur l’objet d’enseignement.
Respecter les incapacités, déficiences et handicaps.
Valoriser les réussites.
Donner du sens aux informations pour une aide à la décision.
Proposer des axes d’animation.
Corriger les erreurs sans culpabiliser.
Laisser place à l’autorégulation et à l’auto-évaluation.
Prendre en compte les effets de ses émotions, celles des usagers et
proposer des connaissances et savoir-faire de manière non dogmatique.
NA EC
20
Tableau III : Les activités d’évaluation.
Evaluation
A
Connaître le modèle de l’évaluation contrôle.
Mesurer, tester, comparer, noter et juger.
Mesurer l’écart de conformité à la norme. L’erreur est une faute.
Ne pas changer le programme planifié.
Collecter et analyser des données.
Formaliser et restituer les éléments recueillis.
Recueillir et analyser des informations et des documents concernant la
commande sociale.
Faire le bilan des actions menées et des objectifs atteints.
Ne pas prendre en compte les effets de ses émotions et de celles des
usagers.
Ne pas prendre en compte les demandes et les projets des usagers.
Connaître le modèle de l’évaluation questionnement.
Donner une place à l’imprévu, à l’inventivité et à la non conformité. L’erreur
n’est pas une faute. Elle permet de discuter, de réorienter les objectifs et/ou
programmes.
Elaborer un diagnostic éducatif, une hypothèse d’intervention socioéducative et préfiguration d’un projet individuel adapté à la situation de la
personne.
Analyser les situations pour établir une relation éducative.
Observer les attitudes et comportements des usagers.
Repérer les potentialités de la personne ou du groupe.
Repérer les déficiences, incapacités et handicaps.
Repérer et prévenir les situations de maltraitance.
Repérer, apprécier en équipe les indices inquiétants concernant la santé ou
la mise en danger des personnes confiées.
Mettre en lien des constats avec l’environnement social et économique.
Construire l’accompagnement en cheminant avec l’usager.
Encourager et stimuler la créativité et l’inventivité.
Réaliser la synthèse d’approches pluri-professionnelles permettant d’établir
un diagnostic socio-éducatif.
Rechercher et prendre en compte les analyses des différents acteurs du
projet personnalisé.
S’auto évaluer.
Ecouter, échanger et dialoguer.
Identifier et réguler son implication personnelle.
Intervenir en qualité de « référent » de la personne ou du groupe vis-à-vis
de l’institution dans un rôle de régulation.
Comprendre, accepter les différences et la non-conformité.
Poser des hypothèses de travail.
Cultiver le doute et le scepticisme.
NA EC
21
Tableau IV : Les activités d’éducation relatives aux postures.
Posture
A
NA EC
Connaître le modèle de la posture d’agent.
Obéir, exécuter, se soumettre et appliquer des programmes, des pratiques
recommandées et/ou prescrites.
Ne pas discuter.
Se soumettre avec passivité.
Respecter la prescription.
Connaître le modèle de la posture d’auteur, les théories et les modèles.
Utiliser des théories et des modèles pertinents.
Choisir les théories et les modèles et les changer si nécessaire.
Créer, conceptualiser, inventer, prescrire, changer de prescription.
Exercice d’une fonction symbolique permettant la distinction des rôles et
places dans la société. Position de rappel des lois et règles sociales
permettant à la personne ou au groupe de s’y inscrire en tant que citoyen.
Gérer le pouvoir.
Se positionner auprès de la personne aidée en tant qu’adulte de référence.
S’autoriser, décider, être responsable et autonome, diriger.
Tableau V : Les activités d’éducation relative à la santé.
Santé
A
Connaître le modèle de santé biomédical curatif.
Se centrer uniquement sur la pathologie, la déficience ou le handicap.
Ne pas prendre en compte la subjectivité et les demandes de l’individu.
Placer le médecin comme référent essentiel.
Considérer que l’éducation ne fait pas partie du soin.
Considérer que le traitement vise principalement à guérir la maladie.
Utiliser la mesure pour réguler sa pratique.
Etre capable de savoir ce qui est bon pour le patient.
S’affirmer avec dogmatisme.
Connaître le modèle de santé global complexe.
Utiliser le modèle biomédical curatif quand la situation le nécessite.
Prendre en compte les déterminants de santé.
Prendre en compte les savoirs préexistants du patient.
Ecouter et comprendre le patient.
Accepter le point de vue du patient, quel qu’il soit.
Prendre en compte les émotions du patient au cours des soins.
Placer le patient en posture de co-auteur de son programme thérapeutique.
Fusionner l’évaluation et l’éducation dans les soins.
Accepter l’inattendu et de ne pas prévoir.
Faire preuve d’esprit critique et réflexif sur la science et sur la pratique.
Faire preuve d’humilité et de tolérance et utiliser le PTNDI.
NA EC
22
Tableau VI : Les activités de traitement de l’information.
Traitement de l’information
NA EC
A
Connaître le paradigme de traitement dogmatique de l’information.
Ne pas prendre en compte ses émotions et celles de l’usager.
Utiliser un mode de formulation implicite.
Affirmer des connaissances et des savoirs faire de manière définitive sous
forme de dogmes et de croyances.
Utiliser des généralisations abusives.
Construire ou renforcer des obstacles d’apprentissage et des savoirs
stables dans le temps.
Faire preuve d’une attitude projective, sans réflexivité.
Nier ses émotions et celles des usagers.
Ne pas écouter.
Connaître le paradigme de traitement non dogmatique de l’information.
Ecouter les demandes et projets de la personne.
Formuler explicitement ses propos.
Prendre en compte l’état affectif, le vécu, l’expérience et les représentations
des personnes.
Préciser le domaine de validité de ses propos et présenter les
connaissances et les savoir-faire comme provisoires.
Prendre en compte les obstacles d’apprentissage, les risques de ruptures
cognitives et émotionnelles.
Développer une écoute attentive et créer du lien.
Favoriser l’expression et la communication.
Reconnaître ses connaissances et ses savoir-faire comme précaires et
évolutifs.
Prendre en compte ses émotions et celles de l’usager.
Tableau VII : Les activités de communication, de coordination, d’implication et de législation.
Communication, implication et législation.
A
Connaître les règles juridiques et déontologiques concernant l’activité.
Connaître les pratiques recommandées, les textes de lois et les données
scientifiques actuelles.
Respecter les règles juridiques et déontologiques concernant l’activité.
Réaliser des recherches appropriées pour prendre connaissance des
pratiques recommandées.
Utiliser les nouvelles technologies.
Adopter une posture éthique.
Se tenir informé de l’évolution des lois.
NA EC
23
Connaître les théories et modèles des Sciences de l’Education.
Utiliser les théories, les modèles, les techniques et les outils éducatifs
appropriés.
Identifier et réguler son implication personnelle.
S’impliquer dans une structure sociale ou au sein d’une équipe éducative
et dans un travail pluridisciplinaire et coopératif de personnes relevant de
professions différentes.
Echange d’informations nécessaires aux besoins d’un milieu professionnel
au sein duquel la communication est à la fois institutionnelle et informelle.
Coopérer avec d’autres professionnels, solliciter leurs avis, leurs
connaissances et compétences.
Développer des activités en partenariat et en réseau, et contribuer à des
pratiques de développement social territorialisé.
Sélectionner des informations pour les transmettre en protégeant la vie
privée des personnes ou le caractère confidentiel des informations saisies.
Identifier les partenaires institutionnels de son environnement et connaître
leur culture.
Etablir des relations avec l’ensemble des acteurs.
Conduire des actions conjointes avec les partenaires de l’intervention
sociale, sanitaire, scolaire et culturelle.
Argumenter des propositions dans le cadre de l’élaboration de projets
territoriaux de politique sociale.
Animer un réseau de professionnels.
Décoder les positionnements et les stratégies de l’ensemble des acteurs.
Elaborer des courriers et des textes synthétiques et analytiques.
Produire des documents transmissibles à des tiers (juges, autorités de
contrôle, etc.…)
Soutenir et accompagner les actions d’une équipe.
Organiser la cohérence des interventions des différents membres d’une
équipe.
Utiliser les techniques de gestions de conflits.
Etablir une relation professionnelle avec les partenaires.
Assurer une fonction de tutorat pour la formation des futurs professionnels.
Transmettre des valeurs, connaissances et méthodes professionnelles et
les traduire dans les pratiques.
Développer une capacité de réflexion sur sa propre pratique d’éducateur
spécialisé. En assurer l’adaptation à des situations nouvelles, innover face
à des situations inédites ou complexes.
Veille et attention permanente par rapport à l’évolution des connaissances
techniques et théoriques du champ social et éducatif afin de maintenir une
pratique adaptée à ses évolutions.
Capitalisation permanente des acquis de l’expérience individuelle et
collective par une formalisation de ceux-ci, en vue de faire progresser et de
faire partager son propre savoir professionnel.
Accueillir et représenter son service.
Adapter son mode de communication aux partenaires.
Conceptualiser ses pratiques professionnelles.
Lire les publications, magasines et journaux.
24
3. Problématique théorique
3-1. Les modèles de santé
En premier lieu, la santé a été définie comme une absence de maladie ou d’infirmité : « La
santé, c'est la vie dans le silence des organes » (Leriche, 1937).
En 1946, l'OMS sort du champ uniquement sanitaire et innove : « La santé est un état de
complet bien-être physique, mental et social et pas seulement l'absence de maladie ou
d'infirmité (Art. De la constitution de 1946) ».
Cette définition, jugée un peu utopique et trop statique, a été complétée en 1982 par la notion
d’adaptation du sujet. La santé est alors définie comme « la capacité pour un individu à
fonctionner de manière optimale dans son propre environnement » ; cette adaptation doit se
faire « en y puisant des possibilités nouvelles pour son propre développement ». La loi du 4
mars 2002 ira encore plus loin, en introduisant de nouvelles notions telles que la « qualité de
vie ».
Le Petit Larousse caractérise la qualité de la vie comme : « Tout ce qui contribue à créer des
conditions de vie plus harmonieuses ; l’ensemble de ces conditions ».
La définition donnée par l'OMS en 1986 dans la charte d’Ottawa (cf. annexe 4), est la
suivante: « La qualité de vie est définie comme la perception qu'a un individu de sa place
dans son existence, de sa situation personnelle, dans le contexte de la culture et du système de
valeurs dans lesquelles il vit, en relation avec ses objectifs, ses attentes, ses normes et ses
inquiétudes. C'est un concept très large, influencé de manière complexe par la santé physique
du sujet, son état psychologique, son niveau d'indépendance, ses relations sociales ainsi que
sa relation aux éléments essentiels de son environnement. ».
En 2001, Gatto la développe comme un concept « multidimensionnel dont les différentes
composantes varient dans le temps », proche de celui du bien-être, qu’il décrit «comme
l’atteinte du niveau de performance dans les activités, les rôles sociaux que les individus se
sont fixés et les satisfactions produites. » Une mesure de qualité de vie doit ainsi prendre en
compte les dimensions physique, psychologique et sociale de l’individu. Gatto englobe dans
ce processus fonctionnel les facteurs suivants : « la santé, les temps de loisir, l’intérêt du
travail, la satisfaction familiale, l’estime de soi, la fonction sociale et le sens donné à la vie ».
25
Deux modèles de santé se distinguent et s’opposent : Le modèle biomédical curatif et le
modèle de santé global non positiviste.
Le modèle biomédical curatif
Ce modèle véhicule l’idée que toute maladie a une cause qui peut être guérie et que la maladie
provient principalement d’un problème organique. La médecine est essentiellement centrée sur
une approche curative. La maladie est au centre du dispositif de soins. C’est l’époque de la
« médecine triomphante ».
La santé est perçue comme l’absence de maladie. L’homme malade est considéré comme une
machine que l’on peut réparer. Le handicap est la conséquence d’un déficit, d’une incapacité.
Le thérapeute soigne la maladie, la partie du corps, l’organe et le patient n’est pas considéré
dans sa globalité. La singularité de l’individu, le contexte environnemental et la temporalité
ne sont pas pris en compte. Le soin est prescrit par une médecine toute puissante.
Le professionnel de santé est un agent qui doit respecter les recommandations
professionnelles et les savoirs scientifiques. Le patient est lui aussi un agent soumis à la
prescription médicale. Ses savoirs, sa personnalité, ses attentes, ses projets et ses craintes ne
sont pas considérés. Il doit respecter la prescription et s’y conformer.
Les savoirs préexistants du thérapeute et du patient doivent être occultés pour se conformer à
la norme de pensée, de discours et de pratiques dictée par les scientifiques.
Le praticien détient le savoir, il pense savoir ce qui est bon pour son patient et s’adresse à lui
sur un mode de discours dogmatique.
L’évaluation est dans la logique du contrôle : l’erreur est vécue comme une faute. La
culpabilité est utilisée pour contraindre le patient à une meilleure observance des traitements
prescrits.
Le modèle de santé global non positiviste
Ce modèle, réalisé par les travaux de santé publique, considère la personne dans sa globalité et
sa singularité et prend en compte ses déterminants de santé (pyramide de Maslow) : le niveau
socioprofessionnel, l’alimentation, l’hygiène, les souffrances, le stress, la confiance en soi ; les
comportements et les modes de vie constituant des déterminants majeurs de la santé des
populations.
26
La santé est donc constituée par l’équilibre dynamique et évolutif de l’individu avec son
environnement. Selon Gatto : « Ce modèle se propose d’évaluer, de tracer et de mettre en
place des dispositifs thérapeutiques, éducatifs et sociaux pour permettre à la personne malade,
à la personne handicapée ou à la personne exclue de s’impliquer au niveau sociétal et de
prendre une position de participant en fonction de ces demandes et de ces besoins. ».
La santé est perçue comme un bien être physique et psychosocial.
Après la charte Ottawa, la conception de la santé a évolué :
« La santé, c’est la mesure dans laquelle un groupe ou un individu peut, d’une part réaliser
ses ambitions et satisfaire ses besoins et, d’autre part, évoluer avec le milieu et s’adapter à
celui-ci. »
La santé devient un concept positif incluant les dimensions biologiques, psychologiques, et
sociales de l’être humain, mettant en valeur les ressources sociales et individuelles, ainsi que
les capacités physiques.
La compréhension du handicap n’est plus linéaire, mais en interaction avec les émotions et
l’environnement du patient. Les soignants sont à l’écoute ; les émotions, les savoirs
préexistants des patients sont identifiés, respectés et travaillés.
Selon Deccache (2000), le patient est non seulement acteur mais aussi décideur : « A force de
vouloir objectiver, on a un peu oublié le Sujet : l’être humain, et les limites de la démarche
27
causaliste et déterministe. Replacer la personne, le patient au centre des préoccupations,
c’est lui rendre une place d’acteur et de décideur ».
Le thérapeute chemine avec le patient, il se place en accompagnateur d’un patient co-auteur
de son projet de soins, il utilise un mode de discours non dogmatique.
L’évaluation est dans la logique du questionnement : l’erreur n’est pas une faute. L’écart à la
norme est constructif et riche d’enseignement.
3-2. Les modèles de la posture
L’école française de Sociologie des Organisations avait distingué les notions d’agent
et d’acteur qu’Ardoino a complété pour en faire le triptyque : « Agent-Acteur-Auteur ». En
effet, en 2000, il pose l’hypothèse que, dans chaque individu, au sein d’une société, séjournent
plusieurs statuts et que la personnalité s’exprime à travers une pluralité de postures. Selon cet
auteur, le sujet peut être à la fois agent, acteur et auteur.
L’agent
« Le sujet subit, il est spectateur, usager ou pire, assujetti. Il n’a pas de pouvoir sur les règles
du jeu qui déterminent son action. Il est en position de soumission et d’application ».
Le sujet est «essentiellement agi », il représente une partie des «agencements du système», il
est défini par ses fonctions au sein de l’organisation. L’Agent applique la tâche prescrite
passivement. Il n’est pas autorisé à prendre d’initiatives, c’est seulement un exécutant. Dans
cette approche, le sens de l’action est extérieur à l’agent qui ne saisit ni les objectifs, ni les
résultats visés. Il est l’un des maillons de la chaîne d’actions. L’agent se situe dans le
paradigme positiviste et le modèle de santé biomédical curatif. C’est la personne à qui l’on
confie des tâches à réaliser et qui ne possède ni les théories ni les modèles. S’il y a un écart
entre la tâche prescrite et la tâche réalisée, l’agent fait appel à l’acteur.
L’acteur
L’acteur vérifie que l’agent a bien compris la prescription, qu’il la respecte, qu’il a les moyens
physiques, matériels et la formation adéquate pour la réaliser. S’il manque un élément, il faut
y remédier.
Ce sujet possède une certaine marge de manœuvre et d’initiative. Il est porteur de sens, inséré
dans une situation sociale. «L’acteur est reconnu comme coproducteur de sens, il est pourvu
de conscience et d’initiative, capable de stratégies». Il ne se situe pas seulement dans un
28
registre d’interprétation. Il possède une liberté relative qui pourra s’exprimer dans certaines
procédures. Le cadre peut être un acteur qui réalise un discours sur les techniques. Si tous les
critères sont respectés et qu’il y a toujours écart, il faut faire appel à l’auteur.
L’auteur
L’auteur invente les processus, innove, se situe à la source et produit du sens. Il est
prescripteur, décideur, responsable et autonome. L’Auteur détient le savoir théorique et par
conséquent, le pouvoir. Selon Ardoino, c’est « celui qui réussit à se situer lui-même comme
étant à l’origine, à la source de son propre devenir ». Il est dans le processus et la maîtrise
des méthodes et des savoirs savants. L’auteur se situe dans le paradigme phénoménologique
et le modèle de santé global.
« La capacité, essentiellement acquise, conquise, autant par le travail et les effets complexes
de l’éducation qu’à travers l’expérience de la vie, de se faire soi-même son propre auteur ;
c’est-à-dire de décider, en connaissance de cause, des moyens dépendant effectivement de
nous, comme des principes qui gouverneront notre existence » (Ardoino, 2000).
Articulation des postures
Ces trois types de postures se retrouvent dans les situations d’apprentissage, d’évaluation, de
soins, de formation ou d’éducation.
Présentées ainsi, il est possible de penser que ces trois postures sont hiérarchisées en terme de
valeur : la posture d’agent étant moins valorisée et valorisante, et celle d’auteur, vers laquelle
on tend. Ce mode d’interprétation serait un contresens au triptyque d’Ardoino qui met en
évidence la nécessité de passer d’une posture à une autre. La capacité à se positionner et se
situer permet d’optimiser l’acte éducatif en fonction du résultat recherché. Ces trois postures
sont interactives et nous passons incessamment de l’une à l’autre. Etre agent, acteur ou auteur
semble être fortement lié à la capacité qu’a chacun de pouvoir différencier dans ce que nous
vivons, d’une part, ce qui nous est extérieur (les contraintes imposées par l’extérieur), et
d’autre part ce qui nous est propre (lié à la personnalité, à l’entendement et aux choix).
En France, la finalité de la formation continue des professionnels de santé et du travail social
est d’élever les professionnels au stade d’auteurs. Les lois de 2002 placent l’individu malade
ou l’usager dans une posture de co-auteur de sa santé ou de son projet personnalisé
d’accompagnement, et demandent aux professionnels de renforcer et/ou de mettre en place
des programmes éducatifs adaptés aux besoins de la personne.
29
Dans quelle posture le professionnel se trouve-t-il le plus souvent ?
Agent, il constate, se résigne, n’agit que sur ordre de sa hiérarchie. Ainsi ne s’engage-t-il ni
émotionnellement ni affectivement, échappant à cette surcharge indicible du métier de
relation humaine. Auteur, il invente, cherche, s’autorise à penser et propose. Il donne un sens
à sa pratique professionnelle.
3-3. Les théories de l’apprentissage
L’éducation, l’apprentissage, la formation se réalisent en fonction de la représentation que
l’on se fait de la personne apprenante.
Il existe deux représentations :
- l’homme naît foncièrement mauvais, informe ; il est nécessaire de le corriger par
l’éducation. Cette représentation a conduit à des pratiques pédagogiques et des pratiques
d’évaluation.
- l’homme naît foncièrement bon et l’éducation constitue un moyen de l’aider à
développer toutes ses potentialités.
Jusqu’au siècle des Lumières, l’éducation était associée, dans la pensée et dans les pratiques, à
la première représentation, en lien avec la droiture de la pensée et le redressement moral.
C’est le concept de l’éducation-correction en vue d’obtenir un corps docile et soumis.
C’est uniquement dans la pensée, les discours et les écrits que les philosophes (Rousseau,
Rabelais, Diderot) ont décrit l’enfant innocent capable de développement et de liberté.
En France, ce n’est qu’en 1989 qu’une nouvelle loi d’orientation demande au système
éducatif de se centrer sur l’apprenant (loi Jospin). L’originalité de cette loi vient de la prise en
compte par le système éducatif des savoirs préexistants de la personne sur l’objet à enseigner.
Il n’est pas demandé de mettre en place des dispositifs autour de l’apprenant, mais de
travailler à partir de ce qu’il sait déjà, pour pouvoir le conduire hors de ce qu’il sait.
Quelques définitions
Reboul : « Eduquer, ce n’est pas fabriquer des adultes selon des modèles, c’est libérer en
chaque homme ce qui l’empêche d’être soi, pour lui permettre de s’accomplir selon son génie
singulier. »
Gatto : « L’éducation a pour fonction essentielle d’aider à la socialisation des personnes. Elle
se poursuit toute la vie. Ses effets sont mesurables par un gain d’autonomie de l’individu dans
un contexte et/ou dans une société. »
30
« La personne pense, comprend et agit sur elle et sur le monde en fonction de ses savoirs. Le
savoir est directement lié au pouvoir. »
Donnadieu, Genthon et Vial : « Si l’intégration du savoir est en jeu dans l’apprentissage, on
pourra dire qu’il y a apprentissage si le sujet est en mesure d’utiliser ses savoirs pour agir et
comprendre. »
Le Behaviorisme
C’est au début du XIXe siècle, que des psychologues ont produit une théorie appelée
comportementaliste. L’apprentissage est basé sur des stimuli frappant les organes des sens et
conduisant à des réponses. Les comportements des individus sont des réactions par rapport à
des stimuli venus du monde extérieur. A stimuli identiques, réponses identiques. On ne se
préoccupe pas de ce qui se passe dans la tête du sujet, et on obtient des compétences par les
stimuli provoqués.
Pour Berbaum, le Behaviorisme est constitué par toutes les manières de procéder en utilisant
le renforcement positif et le renforcement négatif, sans faire explicitement appel à une
contribution raisonnée du sujet.
Le « conditionnement répondant » de Pavlof a démontré qu’un chien qui salive quand on lui
présente de la poudre de viande salivera par réflexe quand il entendra le tintement de la
clochette, ce tintement étant associé à la présentation de la poudre. Il montre ainsi
l’importance de la mise en condition dans l’association entre le stimulus et la réponse.
Le « conditionnement opérant » de Skinner complète la théorie de Pavlof en rajoutant l’idée
de renforcement. Pour lui, pour que le comportement s’automatise, soit réellement appris, il
est nécessaire que soit maintenue la satisfaction ou l’insatisfaction de la personne.
L’individu adopte un comportement lui permettant d’éviter des renforcements négatifs, et
d’augmenter la probabilité de survenue des renforcements positifs. C’est une avancée
significative puisque l’apprentissage et l’éducation sont associés à la valorisation et au plaisir.
La connaissance ici est un savoir assimilé. Les savoirs disponibles peuvent être transmis et
restitués par l’apprenant sans altération, comme un capital de connaissances. On peut
imaginer que les connaissances s’empilent comme des objets simples. Il est proposé aux
apprenants des tâches de complexité croissante, en renforçant les compétences que l’on
souhaite développer.
31
La critique de cette théorie est que les expériences réalisées sur des animaux ont été
rapidement transposées à l’homme. Les Behavioristes ne prennent pas en compte les savoirs
préexistant de la personne, ses demandes et ses projets.
Cette théorie présente certains intérêts : le renforcement positif est très bénéfique dans
quelques domaines tels qu’en thérapie comportementale pour travailler sur les phobies.
La répétition permet l’automatisation. Cette théorie a conduit à des pratiques pédagogiques
appelées pédagogie traditionnelle. C’est le cours magistral. L’enseignant présente un savoir
ou une technique et l’élève se l’approprie en le répétant ou en le reproduisant. L’idée est de
faire passer de celui qui ignore à celui qui sait. La personne est considérée comme vierge de
connaissances. La pédagogie est appelée pédagogie frontale. L’action est dirigée vers une
cible. Il est défini un objectif d’apprentissage : c’est la pédagogie par objectifs. L’objectif est
centré sur les savoirs et non sur l’élève. Apprendre, c’est diriger son action vers l’atteinte d’un
résultat de cible préconstruite. Cette théorie a produit le modèle de l’évaluation contrôle.
En santé sociale, il s’agit de la logique positiviste prescriptive (modèle biomédical curatif).
Le statut de l’erreur est un défaut de conformité, elle est culpabilisante et donne un sentiment
d’infériorité.
Le Constructivisme
Suite à de nombreux échecs d’apprentissage et à la démocratisation scolaire, les chercheurs
ont poursuivi leurs travaux et se sont intéressés à la boîte noire (psychisme de l’individu). C’est
dans les années 60 que la psychologie cognitive a détrôné le Behaviorisme en montrant que la
personne ne se contente pas d’assimiler des données brutes, mais qu’elle les sélectionne et les
met en forme.
Le fondateur du Constructivisme est Piaget. Ses travaux portent sur la construction des
connaissances au cours du développement biologique de l’individu. Pour lui, deux actions
contribuent au développement de l’homme : l’assimilation et l’accommodation.
Assimilation : action de l’individu sur les objets qui l’entourent en fonction de ses
connaissances et de ses aptitudes.
Accommodation : action du milieu sur le sujet déclenchant des ajustements actifs.
Apprendre, c’est ici modifier des schèmes, en différencier, en augmenter, en regrouper pour
potentialiser leur puissance. C’est la conception appelée structuralisme de l’apprentissage.
L’apprentissage est donc bien plus qu’une acquisition, c’est une modification des structures
internes de l’organisme.
32
L’erreur permet le dialogue, l’interaction et la réorientation des objectifs.
Le rôle de l’enseignant, consiste à aider l’apprenant à se construire lui-même en lui
fournissant des moyens d’agir, d’expérimenter, d’observer, de se questionner. Si le pédagogue
explique trop, il empêche l’apprenant d’inventer ses propres représentations. Le pédagogue
devrait proposer à l’apprenant un milieu riche et construit, favorable à l’émergence de conflits
cognitifs permettant le développement. La construction et la structuration des connaissances
sont liées aux activités de la personne. L’expérience permet la découverte, la
problématisation, la remise en question des savoirs préexistants. Selon Gatto : « L’intelligence
se construit grâce au processus d’équilibration des structures cognitives, en réponse aux
sollicitations des contraintes de l’environnement. »
Pour Piaget : « c’est le stade biologique qui précède les potentiels d’évolution de
l’intelligence. »
Concrètement les pédagogues sont amenés à placer la personne dans des situations
« problèmes », dans un contexte de travail individuel par le biais d’essais, d’erreurs, de
tâtonnements pour que l’apprenant se confronte au problème et tente de trouver une ou
plusieurs solutions.
La remise en question des savoirs préexistants (la crise d’apprentissage) est déclenchée par la
rupture d’un état connu, d’une connaissance antérieure stabilisée. Elle se déroule pendant une
période où l’apprenant est dans l’incertitude. Elle est caractérisée par un choc émotionnel et
cognitif dont l’issue est imprévisible. Le pédagogue a pour fonction de déclencher et de
contenir cette rupture sur des savoirs préexistants en aidant les élèves à travailler, à se former,
à produire, à remettre en question leurs savoirs.
Il s’agit de leur montrer qu’ils sont capables de réussir, d’avoir une légitimité nécessaire pour
les rassurer.
La nouvelle stabilisation des savoirs est précaire et provisoire afin que la personne puisse
ensuite les remettre en question sans trop de difficultés.
Le Socioconstructivisme
Vygotski (psychologue russe) est un contemporain de Piaget. Il a été traduit en France en
1985. C’est le fondateur du Socioconstructivisme. Il a élaboré une théorie interactionniste de
l’apprentissage, basée sur l’importance du social. Pour lui, la véritable direction de la pensée
ne va pas de l’individuel vers le social mais du social vers l’individuel. L’apprentissage est
déterminé par des activités réalisées avec des pairs dans des situations particulières. C’est par
33
le débat, la discussion que le conflit sociocognitif se crée et permet le développement. Le
conflit apparaît donc au cours de l’activité collective, pour être ensuite intériorisé.
Il est nécessaire d’évaluer les zones proximales de développement de l’apprenant (zone
potentielle), pour proposer à celui-ci des tâches proches de ce qu’il sait déjà faire. C’est la
médiation sociale qui permet un véritable apprentissage. Le processus interpersonnel se
transforme en processus intra-personnel. C’est un concept fonctionnaliste de l’apprentissage.
Les conflits sociocognitifs dans les situations d’interactions sociales constituent le vecteur de
l’apprentissage, en conduisant à des progrès cognitifs par obligation de coordination, de point
de vue et d’action.
Chez Piaget, l’émergence de nouveaux possibles fait référence à une créativité endogène de
l’apprenant alors que pour Vygotski, c’est l’interaction qui conduit à l’actualisation des
possibles, qui sont en quelque sorte préformés.
Il a été repéré en formation continue que les théories Constructivistes et Socioconstructivistes
sont bien plus productrices d’apprentissages que la théorie Behavioriste. Même si l’apprenant
a besoin, par son profil psychologique, de cours magistraux structurés pour apprendre, il est
nécessaire de le déstabiliser et de le former par la pédagogie active. En effet, les travaux de
Piaget et Vygotski ont conduit à des pratiques de pédagogie nouvelles, appelées pédagogie
active.
La Pédagogie Active est fondée sur les demandes, les besoins, les projets, les initiatives des
apprenants. L’appropriation des savoirs s’effectue au sein des pratiques sociales.
Cette appropriation nécessite une reconstruction interne de ce qui a été initialement une
activité externe. Le cours magistral laisse place au travail de groupe ou au travail individualisé
à partir d’outils (livre, texte, vidéo, jeu de rôles, etc.). L’apprentissage ne se fait pas par
conditionnement mais par construction des activités mentales en interaction avec
l’environnement. Il s’agit d’un changement qualitatif dans une logique non pas
d’accumulation mais de structuration. Former n’est pas enseigner une somme de
connaissances, c’est induire des changements de comportements, de méthodes, de
représentations, d’attitudes. Transmettre des connaissances avec le souci du développement
de la personnalité de l’apprenant.
Pour enseigner ou former à un savoir, différentes théories et pratiques pédagogiques sont à la
disposition du pédagogue. C’est en fonction de l’évaluation des savoirs préexistants que le
pédagogue va choisir la théorie et la pratique à utiliser.
34
Si les savoirs préexistants de l’apprenant sont contraires et installés sur un mode dogmatique
au savoir scientifique à enseigner (obstacles d’apprentissages), il sera indispensable d’utiliser
des théories basées sur un socle Constructiviste et Socioconstructiviste.
Si les savoirs préexistants de l’apprenant sont contraires et installés sur un mode non
dogmatique, il sera possible d’utiliser la théorie Behavioriste. Si une absence de savoirs
préexistants concernant les objets à enseigner est avérée, la théorie Behavioriste permettra de
gagner du temps.
Le Néo-socioconstructivisme
Le néo-socioconstructivisme s’appuie sur les théories constructiviste et socioconstructiviste.
Cette théorie récente prend en considération la dimension émotionnelle qui est déterminante
au cours de l’enseignement, l’éducation et l’apprentissage, afin d’éviter toute rupture
épistémologique. Ainsi, selon Gatto, « il est important de faire s’exprimer le sujet sur ce qu’il
sait, comment il le sait ; c’est le processus même d’explication par le sujet qui constitue une
phase d’apprentissage et qui construit sa base d’orientation de l’action ».
Apprendre comprend une quadruple dimension qui constitue l’environnement didactique :
•
cognitive (traitement de l’information),
•
affective (intention et implication personnelle),
•
métacognitive (sens que l’élève accorde au savoir sur le savoir),
•
socioculturelle (l’environnement conduit à réorganiser autrement nos idées).
Le défi pédagogique est d’amener l’élève à adhérer de lui-même, en suscitant la motivation
liée à l’environnement, au projet, à l’image de soi et au plaisir. Il devient auteur de son
apprentissage. Il existe plusieurs façons d’apprendre mais la transformation des conceptions
est un processus personnel, un acte individuel qui requiert l’emploi d’habiletés et de stratégies
mentales.
Le nouveau savoir doit avoir fait ses preuves, avoir du sens pour l’apprenant et lui donner
l’impression que son ancien savoir est désuet.
« Apprendre est un acte individuel mettant en demeure l'individu de supporter des remises en
question de ce qu'il est ou de ce qu'il fait, et d'encourir le risque d'aller dans une direction
dont il ne maîtrise pas tous les tenants et les aboutissants. » (Giordan, 1998)
35
L’élève doit apprendre à réviser ses jugements, à développer son esprit critique, et à accepter
d’être perturbé dans ses certitudes. Mais la perturbation n’est possible que s’il y a assurance
d’un accompagnement pertinent avec prise en compte des savoirs préexistants de l’élève.
Lorsque le savoir est devenu dogmatique, certains auteurs (Vygotski, Morin) ont émis
l’hypothèse qu’il serait possible d’agir sur le langage pour agir sur la pensée.
Spécialisé en didactique de la santé, Gatto développe cette hypothèse : « En aidant les élèves
et les enseignants à modifier le langage, il serait peut-être possible de les aider à modifier
certaines de leurs pensées, certains de leurs savoirs et certains de leurs comportements. […]
le langage aurait deux fonctions essentielles : une fonction sociale pour communiquer avec
les autres, et une fonction régulatrice impliquée dans le contrôle par le sujet de ses
comportements. » Il développe les deux paradigmes de traitement de l’information (PTDI et
PTNDI) qui sont en interaction dialogique, et partage le point de vue de Giordan sur le fait
que, plus nous disposons de procédures de traitement de l’information variées et pertinentes,
plus nous possédons de ressources pour interpréter une situation.
Apprendre devient alors « un enrichissement de l’être, autant que de l’avoir. »
3-4. Les modèles de l’évaluation
« L’évaluation est étymologiquement, une réflexion sur le rapport aux valeurs ». (Bonniol et
Vial, 1997 in Gatto, 2005)
L’évaluation met en tension deux logiques utilisées à des fins différentes selon l’objectif que
souhaite atteindre l’évaluateur : il s agit de la logique du contrôle et de la logique de
questionnement.
« Elle (l’évaluation) confronte deux visions du monde, deux attitudes et modèles de pensée
différents, non seulement qui s’opposent, se confrontent, mais aussi se complètent, et lorsque
l’on utilise un modèle de l’évaluation, on s’inscrit dans le paradigme qui le sous-entend. »
(Eymard, 2003).
Le modèle de l’évaluation contrôle
L’évaluation contrôle sert à mesurer, à étalonner, à compter, à distinguer et à justifier.
Elle peut se décliner en sous-ensembles, comme la régulation cybernétique, et se développe
selon trois axes : « anticiper ce que l’on va devoir faire, contrôler si c’est bien fait, ajuster ce
que l’on veut faire. » (Vial, 1997 in Gatto, 2005).
« La boucle de régulation est au service du programme prévu. Si l’erreur n’est pas corrigée
malgré des efforts, ce type de régulation conduit à un échec d’apprentissage… Les outils
36
pédagogiques utilisés sont souvent basés sur un fondement de culpabilité et le moyen souvent
utilisé pour obtenir l’adhésion est la peur. » (Gatto, 2005). Cette logique prône la rationalité,
l’objectivité, la conformité à la norme, aux procédures et aux protocoles.
L’erreur est considérée comme une faute, elle est irrémédiable et culpabilisante.
Le modèle de l’évaluation questionnement
Ce modèle est basé sur l’évaluation des processus, des dynamiques : on est dans la recherche
de sens, la promotion des potentiels et l’accompagnement au changement. La subjectivité, les
émotions et les habiletés sont prises en compte et le statut de l’erreur est très différent. Dans
cette logique, l’erreur n’est pas une faute, elle permet le dialogue, l’interaction, la négociation,
la discussion, le changement et la réorientation du projet avec l’usager.
L’évaluation questionnement est ouverte « sur l’imprévu, sur un imprévisible négocié ».
Tournée vers le processus, cette évaluation divergente « autorise l’idée que faire autrement
permet peut-être de faire mieux » (Gatto, 2005).
Au-delà de ce découpage dialogique, il existe un troisième volet plus créatif, qui est
l’évaluation
complexe.
Celle-ci
conjugue
l’évaluation
contrôle
et
l’évaluation
questionnement. Elle articule ces logiques contradictoires, « en fonction du projet, du
moment, et de la situation didactique, de la réaction des élèves. » (Gatto, 2005).
En effet, c’est l’articulation des ces deux modèles qui permet l’adaptation sans jamais en
privilégier l’un au dépend de l’autre.
37
4. Matrice théorique.
Les modèles de santé
Modèles
Critères
Indicateurs
L’objet principal
est la maladie,
l’organe perturbé.
La santé est
considérée comme
l’absence de maladie.
Le traitement a
priorité sur la
prévention. La
souffrance est
organique.
Auteurs
La maladie est celle La conscience et la
subjectivité du sujet
du corps sans
sont écartées.
«l’esprit».
Les savoirs
expérientiels du
patient ne sont pas
pris en considération.
Modèle Biomédical
Curatif
Paternalisme,
l’autorité est
médicale. Le
thérapeute détient
la vérité et le
savoir.
Le thérapeute sait à
l’avance ce qu’il doit
engager comme
procédure pour soigner,
ce qui est bon pour le
malade.
Bury
Deccache
D’Ivernois
Gagnayre
Leriche
Le patient est passif Le patient ne peut
dans le soin.
qu’accepter les soins
mis en place sans les
commenter. Ses
savoirs et son avis ne
comptent pas.
La prévention se
limite aux risques.
Le patient doit agir
selon les consignes
pour limiter les risques
de récidives et de
complications.
Objectivité,
rationalité et
certitude.
Le discours du
praticien sera
dogmatique.
L’objet principal
est la santé,
l’Homme est
La santé est un état
positif basé sur le
bien-être physique,
OMS
38
Modèle de santé
global non positiviste
considéré dans sa
globalité.
social et mental. La
prévention des
maladies et la
promotion de la santé
ont la priorité. La
souffrance et la santé
sont d’origine
systémique.
Perspective
holistique et
herméneutique.
Causalité
plurielle :
interaction des
différents facteurs
internes et
externes.
La maladie est
considérée comme
ayant une cause
multifactorielle. Elle
peut être une réponse
adaptative à des
dislocations dans
l’environnement et/ou
du vécu du patient.
Prise en compte du
contexte, des savoirs et
du vécu du patient. La
santé est une valeur
parmi d’autres.
Bury
Eymard
Gatto
Le corps et l’esprit
ne peuvent être
dissociés.
L’intervention, le
discours, le geste sont
élaborés à chaque
instant en tenant
compte des savoirs
expérientiels, de la
subjectivité du patient
(histoire, projet,
besoins, demandes) et
du thérapeute.
L’autorité et le
pouvoir sont
partagés. Le
soignant est une
personne
ressource.
La démarche de soin
est explicitée, le patient
devient codécideur,
dans le respect de
l’éthique. Le pouvoir
du soignant vient de
ses connaissances. Le
pouvoir du patient est
dans sa décision
d’accepter de suivre ou
non les conseils du
soignant, d’élaborer
avec le thérapeute ce
qui est possible pour
lui.
Le patient est coauteur dans le
soin.
Le patient choisit et
invente les mesures
préventives et
39
thérapeutiques à
suivre. Il est coauteur, coprescripteur.
Le projet visé est
partagé.
Le projet visé est
celui du patient et du
thérapeute réunis dans
un objectif
d’amélioration de
l’autonomie. Il est
discuté, partagé :
patient et thérapeute
sont co-auteurs.
La prévention est
dans la recherche
de sens.
La prévention est
intégrée au soin. Le
patient est coprogrammateur des
actions de prévention
et des complications
des récidives.
La subjectivité des
intervenants est
prise en compte.
Le discours du
praticien sera non
dogmatique. Rien
n’est figé et absolu.
On est dans le
probable, le possible.
L’évaluation se
confond avec le soin.
Les modèles de la posture
Modèles
Critères
Appliquer des procédures et
des protocoles.
Etre soumis et subir.
Agent
Ne pas discuter les tâches. Ne
pas sortir du cadre fixé. Ne
pas avoir d’autonomie ni de
pouvoir décisionnel.
Indicateurs
Auteurs
L’éducateur spécialisé :
- Applique des protocoles,
des procédures établis.
- Est formé à une tâche
précise.
- Reste conforme vis-à-vis
des ordres.
L’erreur a le statut de la
faute.
Pas de réflexivité, pas de
prise en compte de la
singularité du sujet.
Ardoino
40
Auteur
Etre autonome :
- s’informer et se questionner,
- rechercher du sens,
- élaborer des stratégies,
- s’autoriser et autoriser,
- s’engager,
- être créatif et adapter sa
démarche aux situations,
- être à l’écoute,
- savoir prendre des
initiatives,
- avoir du pouvoir.
L’éducateur spécialisé :
- perçoit les situations dans
leur globalité,
- évalue, gère l’actualité,
les priorités, s’adapte,
réagit,
- laisse place aux
personnes dans l’action,
- utilise les théories et les
modèles pertinents,
- propose des orientations,
- développe la capacité de
s’autoriser,
- prend en compte les
éléments imprévus,
- modifie la stratégie mise
en place si besoin,
- remet en question sa
pratique pour l’améliorer.
Ardoino
Les modèles de l’évaluation
Modèles
Critères
L’évaluation est
une mesure des
savoirs et des
acquis.
C’est la pensée par
objectifs où les
normes sont
imposées.
Evaluation Contrôle
La subjectivité
n’est pas prise en
compte.
L’erreur est
considérée comme
une faute, elle est
sanctionnée et
régularisée.
Les émotions ne
sont pas prises en
compte.
L’évaluation est
une pratique
sociale, un
Indicateurs
L’évaluateur :
-Mesure les savoirs.
- Juge.
- Sanctionne.
- Régularise.
- Programme sans
laisser de place à
l’imprévu.
-Utilise des outils de
mesure et des tests.
- Est objectif.
- Recherche la
conformité.
L’élève :
-apprend « par cœur »
les programmes.
- restitue les savoirs
transmis par
l’enseignant.
-est passif.
L’évaluateur :
-régule.
-accepte les
Auteurs
Vial
Gatto
Abernot
Hadji
41
Evaluation
Questionnement
ensemble de notions différences et la non
et de concepts pour conformité.
agir.
-instaure le dialogue
et un climat de
L’évaluation est un confiance.
questionnement,
-ne sanctionne pas et
une quête de sens. laisse place au
questionnement.
La subjectivité de
-prend en compte la
subjectivité de l’élève.
l’élève et de
l’enseignant est
-Donne une place à
prise en compte.
l’imprévu et à la
créativité.
L’erreur n’est pas
une faute mais est
L’élève :
source
-s’informe et se
d’enrichissement
questionne.
dans l’acquisition
-recherche le sens.
des savoirs et des
-s’auto évalue et
compétences.
s’autorégule.
- s’inscrit dans un
L’écoute et le
processus
dialogue sont mis
d’autonomisation.
en avant.
-donne une place à
l’imprévu et à la
créativité.
Vial
Gatto
Abernot
Hadji
Théories de l’apprentissage
Modèles
Critères
Conditionnement,
répétition :
- restitution,
- stimulus/réponse,
- récompense/punition.
Indicateurs
Auteurs
Programme
préétabli.
Connaissances
transmises.
Affirmation des
savoirs.
Berbaum
Behaviorisme
Erreur = écart/norme.
Pédagogie
traditionnelle :
Normalisation,
Correction.
Généralisation
abusive
Elève : agent
- centrée sur les savoirs,
Idées reçues :
- cours magistraux,
- toujours/jamais
- de la théorie vers la
Pavlof
Skinner
42
pratique.
- il faut/on doit
Evaluation contrôle :
Bilans /Tests /
Mesures.
-L’erreur doit être
régularisée.
-Les savoirs
préexistants et les
émotions de l’élève ne
sont pas pris en
considération.
Apprentissage par
activité :
Vérification de la
conformité à la
norme.
Situations
multiples.
Etude de cas.
- sollicitation de
l’environnement,
- Assimilation/
Accommodation,
- restructuration.
Erreur => dialogue
Analyse des
pratiques.
Pas de
généralisation.
Constructivisme
Piaget
Pédagogie active :
- centrée sur l’élève,
- savoirs préexistants
pris en compte,
- de la pratique vers la
théorie.
L’apprentissage
est considéré
comme un
processus de
construction de la
personnalité.
Explications /
doute :
- il se peut
Evaluation
questionnement
Apprentissage entre
pairs :
- sollicitation de
l’environnement,
- confrontation,
- il semble L’erreur
est travaillée sans
culpabilité et peut
être une source de
motivation
Situations, tâches
proches de ce que
le sujet connaît,
groupe de parole,
débats, jeux de
43
- analyse de pratique,
rôle…
- du social vers
l’individuel.
Erreur : auto analyse
Socioconstructivisme
Pédagogie active :
- centrée sur l’élève,
- construction par le
groupe,
- développement de
savoir-être.
Evaluation
questionnement.
Apprentissage entre
pairs :
- sollicitation de
l’environnement,
Auto régulation
L’apprentissage
dépend :
Vygotski
- des potentialités
du sujet,
- de
l’environnement
social.
Auto évaluation.
Remise en question
des actes.
Travail sur le sens
donné à la tâche
par l‘élève.
- confrontation.
Erreur : discussion.
Réorientation du
programme.
Gatto
Giordan
Néosocioconsctructivisme
Pédagogie active :
- centrée sur l’apprenant
et le groupe,
- prise en compte des
émotions.
Evaluation complexe
Elève : coauteur du
projet
d’apprentissage. La
subjectivité est
prise en
considération.
Le vécu et la
manière dont
l’élève vit la
situation est
déterminante.
Négociation du
projet et des
programmes.
44
5. Hypothèse théorique
Mes questions de départ :
Quelles sont les connaissances des éducateurs spécialisés en ce qui concerne :
- Les modèles et les théories relatives aux sciences de l’éducation ?
- Leur posture éducative ?
- Leur conception de la santé ?
Les connaissances des éducateurs spécialisés varient-elles selon le nombre d’années
d’expérience professionnelle ?
Mon référentiel d’activité va me permettre :
•
D’identifier les connaissances, savoir faire et attitudes que les ES devraient
idéalement posséder.
•
De repérer s’il existe des connaissances, des savoir faire, des attitudes nonconformes, contraires, erronées et/ou constituant un obstacle d’apprentissage.
•
De repérer s’il existe des connaissances, des savoir faire et des attitudes
absentes.
Certains savoirs et certaines pratiques de l’apprenant se constituent en « obstacles »
(Bachelard, 1938, Johsua et Dupin, 1993 ; Brousseau, 1998 ; Gatto, 2004) à l’apprentissage
de nouveaux savoirs, de nouvelles pratiques (discours, écrits, techniques), tant pour les
patients que pour les étudiants et les professionnels de santé, soignants ou cadres.
Le taux de dogmatisme dans la formulation discursive et écrite des savoirs et des pratiques
construits par l’expérience et/ou par l’étude a de l’influence sur la construction des obstacles.
« En s’appuyant sur les théories qui soutiennent que le discours constitue un indicateur
intermédiaire des pensées et des comportements, une formulation discursive dogmatique a
plutôt tendance à inhiber l’apprentissage de nouveaux savoirs, de nouvelles pratiques et à
contribuer au renforcement des obstacles. Alors qu’une formulation non dogmatique est plus
favorable au questionnement, à la déstabilisation des obstacles et à l’évolution des savoirs,
des pensées et des pratiques de l’apprenant. Une pédagogie traditionnelle positiviste et
béhavioriste ayant recours majoritairement à l’évaluation contrôle empêche souvent la
déconstruction des savoirs et des pratiques préexistants » (Gatto, 1999 ; Gatto, 2004).
45
Il est donc fort pertinent d’évaluer les connaissances et les savoir-faire des éducateurs
spécialisés en sciences de l’éducation pour repérer leurs compétences à remplir leurs
missions.
Il s’agit d’évaluer :
- les savoirs et les pratiques conformes aux savoirs savants en sciences de l’éducation,
- les savoirs et les pratiques contraires aux savoirs scientifiques en sciences de l’éducation,
- les savoirs et les pratiques non acquis en sciences de l’éducation.
Il sera cherché en fonction des résultats à construire des dispositifs de formation permettant de
développer les connaissances et savoir-faire nécessaires en sciences de l’éducation.
6. Le dispositif de recherche
6-1. Méthode
La méthode utilisée est la méthode différentielle.
Les variables différentielles interindividuelles sont : le sexe, l’âge, l’année, le mode et la ville
d’obtention du diplôme, l’occupation éventuelle d’un poste de cadre, les formations
universitaires complémentaires et le public connu.
La finalité de cette méthode de recherche est de catégoriser, de chercher des corrélations
stables entre variables différentielles dans un échantillon de population hétérogène. Il est
nécessaire d’identifier des caractéristiques individuelles ou celles d’un groupe qui
constitueraient des facteurs signifiants de la variabilité des comportements et ou des pratiques.
Il s’agit ensuite d’établir l’existence de liens ou corrélations entre ces différences, ces
caractéristiques ou les conditions d’apparition de ces particularités.
Le choix de la méthode différentielle peut permettre de révéler plusieurs corrélations
possibles entre les variables. De plus, l’un des intérêts de cette méthode est de pouvoir faire
apparaître des hypothèses non prévues a priori.
Après une étude et un tri à plat, les corrélations seront étudiées par le coefficient linéaire de
Bravais Pearson qui est un « coefficient de corrélation linéaire. Il permet d'indiquer le degré
de liaison linéaire entre deux variables. Il relève du rapport entre la covariance et l'écart type
sur chacune des variables » (Eymard, 2003).
46
« La force du lien entre les deux variables s’exprimera graphiquement par un nuage de point
(chaque point représente un individu) qui suit (ou non) un alignement et par un indice chiffré
qui s’appelle le coefficient de corrélation ». (Gatto & Ravestein, 2008)
Sa formule :
S xy – Sx x Sy
N
r
=
Sx² - (Sx)²
N
x
Sy² – (Sy)²
N
Le coefficient de corrélation linéaire de Bravais-Pearson s’exprime par des valeurs de 1 à - 1
se répartissant ainsi :
•
Au dessous de -0,80
= corrélation forte
•
de -0.60 à -0,80
= corrélation bonne
•
de -0.40 à -0,60
= corrélation moyenne
•
de -0.25 à -0.40
= corrélation faible
•
de -0.25 à 0.25
= corrélation nulle
•
de 0.25 à 0.40
= corrélation faible
•
de 0.40 à 0.60
= corrélation moyenne
•
de 0.60 à 0.80
= corrélation bonne
•
au dessus de 0.80
= corrélation forte
Si le coefficient de corrélation linéaire est :
•
«positif : les 2 variables évoluent dans le même sens. Exemple : plus la personne est
alitée plus il y a un risque d’apparition d’escarres »
•
Négatif : la relation entre les 2 variables est inversée. Exemple : plus une personne
alitée est mobilisée, moins il y a risque d’apparition d’escarres » (Eymard, 2003).
47
6-2. Population
L’échantillon est composé de 43 éducateurs spécialisés diplômés, exerçant dans différentes
structures et dans différents champs d’action.
6-3. Le choix de l’outil d’enquête théorisé
« Les sciences s’inscrivent dans l’objectif de contrôler, autant que faire se peut, la
subjectivité du chercheur ou, du moins, de rendre compte de la prise de conscience des limites
de son objectivité. Il est ainsi aidé dans cette entreprise par l’utilisation d’outils de recueil
des données…reconnus comme valides par la communauté scientifique de la discipline. Ils
jouent en quelque sorte un rôle de garde fou. » (Gatto & Ravestein, 2008)
Quatre outils d’enquête sont à notre disposition pour conduire notre étude :
- Les tests ou épreuves,
- L’observation,
- Les entretiens ou interviews,
- Le questionnaire.
Ce dernier peut répondre à quatre objectifs principaux :
- « Vérifier des hypothèses sous la forme de relations éventuelles entre deux ou plusieurs
variables,
- Décrire des populations,
- Estimer des valeurs relatives,
- Estimer des valeurs absolues. » (Gatto & Ravestein, 2008)
Choix de l’outil d’enquête
Par rapport à la méthode de recherche choisie et pour avoir un échantillon relativement
important, j’ai choisi le questionnaire comme outil de recherche. «Son intérêt est dans la
consultation d’un grand nombre de sujets. Il permet aisément les traitements statistiques. »
(Eymard, 2003)
L’utilisation de questions fermées a facilité l’exploitation des données. Gatto & Ravestein
décrivent
leurs
principales
formes :
« Formulation
interrogative
et
choix
dichotomique…Formulation d’une opinion et mesure d’accord…Formulation de réponses
possibles et choix demandé. ».
48
Construction de l’outil d’enquête
Le questionnaire théorisé est élaboré à partir de la matrice théorique issue de
l’opérationnalisation des critères de la problématique théorique.
Les premières questions permettent de caractériser la population choisie : sexe, âge, mode
d’obtention et ville d’obtention du diplôme, ancienneté, formations professionnelles
complémentaires, l’occupation éventuelle d’un poste de cadre et le public connu.
Le cœur du questionnaire est construit en fonction des cinq variables théoriques retenues :
modèles de santé, de la posture, de l’apprentissage, de l’évaluation et du paradigme de
traitement de l’information.
La personne qui renseigne le questionnaire doit effectuer deux choix parmi quatre
propositions, seules deux réponses par question étant conformes.
Les réponses aux questions donneront des indices déclinés en variables intra individuelles qui
seront la partie chiffrable permettant l’élaboration des statistiques et permettront d’infirmer,
de confirmer, ou d’émettre certaines hypothèses.
Les limites de l’outil
Le questionnaire nous renseigne sur ce que veulent bien nous laisser transparaître les
répondants, sur ce qu’ils déclarent ou pensent faire, et non pas sur ce qu’ils font réellement. Il
est limitatif puisqu’il n’autorise pas l’expression du répondant, enfermé dans des réponses
prévues. Le choix de réponses préétablies ouvre le risque qu’aucune proposition ne convienne
à l’enquêté, et qu’il ne renseigne pas certaines questions.
6-4. Protocole de recueil des données
Certains questionnaires ont été distribués en main propre, d’autres ont été envoyés par voie
postale et par mail.
Il a été fait mention du respect de l’anonymat du questionnaire et qu’il n’y avait ni bonne ni
mauvaise réponse, le répondant « doit collaborer et non pas se sentir évalué. » (Gatto &
Ravestein, 2008)
49
6-5. L’outil d’enquête théorisé
Ce questionnaire est un outil destiné à la validation d’un master professionnel. Son objectif
est de chercher si les compétences des Educateurs spécialisés varient selon leur formation,
leur ancienneté ou le public avec lequel ils ont travaillé. Je vous demande de bien vouloir le
remplir et me le rendre avant le 10 novembre 2008 afin de procéder au dépouillement des
résultats. Merci d’avance.
Êtes-vous ?
□
□
Une femme
Un homme
Merci de préciser votre âge :
……ans
Vous êtes diplômé(e) par le biais de :
□
La Formation initiale
□
La Formation en cours d’emploi
□
La VAE
Année d’obtention du diplôme d’Etat d’Educateur Spécialisé ?
……
Ville d’obtention du diplôme ?
……
Depuis quelle année travaillez-vous en tant qu’ES :
……
Occupez-vous ou avez-vous occupé un poste de responsable de service ou de cadre ?
□
Non
□
Oui pendant … années.
Avez-vous un titre universitaire supplémentaire à votre DE obtenu antérieurement ou
postérieurement à votre formation ?
□
oui
□
non
Si oui, lequel ?.............................
Quelle discipline ?.......................
Obtenu en quelle année ?............
Quelle université ?.........................
Avec quel public avez-vous déjà travaillé ?
50
Pour chacune des questions suivantes, merci de cocher systématiquement deux réponses.
Apprentissage
1 - Pour vous, le projet d’accompagnement, c’est :
❑ Accompagner la personne dans la construction de son identité et de sa singularité dans le
respect de ses choix et de son intimité. Réponse attendue
❑ La construction et la contractualisation du projet de la personne en difficulté qui a toujours
besoin d’être soutenue et guidée pour améliorer ses conditions de vie.
❑ Un projet que vous avez construit pour la personne en difficulté car elle est fragile.
❑ Mettre en place un dispositif d’accompagnement avec l’usager, lui permettant ainsi de
saisir l’opportunité d’une aide pour faire son propre travail projectif. Réponse attendue
2 - Pour vous, apprendre, c’est :
❑ Accumuler des connaissances.
❑ Un processus qui nécessite un certain niveau de perturbation. Réponse attendue
❑ Un acte individuel qui requiert l’emploi d’habiletés et de stratégies mentales. Réponse
attendue
❑ Un processus dont le moteur n’est que la répétition.
3 - Pour vous, un éducateur spécialisé doit :
❑ Posséder l’art d’éduquer.
❑ Connaître et utiliser les théories et les modèles scientifiques de l’accompagnement et de
l’évaluation. Réponse attendue
❑ Permettre à l’usager de s’autoriser à inventer ses pratiques. Réponse attendue
❑ Permettre à l’usager de se conformer à des pratiques, quel que soit son projet.
Evaluation
4 - Pour vous, l’évaluation d’un accompagnement consiste à :
❑ Toujours mesurer les écarts par rapport aux objectifs fixés au départ.
❑ Une lecture particulière de la réalité en fonction de ses valeurs. Réponse attendue
❑ Ne donner que des informations objectives.
❑ Permettre à l’éducateur de s’assurer que les objectifs fixés correspondent bien aux
demandes de l’usager. Réponse attendue
5 - Pour vous l’éducation à la santé, c’est :
❑ Obliger le patient à changer ses comportements afin d’améliorer sa santé.
❑ Aider les patients à se questionner sur leurs comportements. Réponse attendue
❑ Montrer l’écart à la norme et le corriger.
❑ Une pratique qui se confond avec l’acte de soins. Réponse attendue
6 - Quelle est votre définition de la qualité d’une prise en charge éducative :
❑ Savoir ne plus faire d’erreurs pour obtenir des résultats.
❑ Mettre en place des dispositifs qui permettent de rechercher la conformité et appliquer les
normes relatives aux dispositions règlementaires qui concernent les personnes.
❑ Questionner et prendre le temps de réfléchir à ses actes en mobilisant ses différentes
connaissances pour garder un rapport aux valeurs. Réponse attendue
51
❑ Savoir donner du sens à ce que l’on met en place avec l’usager. Réponse attendue
7 - Selon vous, pour aider une personne en difficulté, il est indispensable :
❑ D’évaluer uniquement les éléments relatifs à sa problématique pour prévoir les stratégies
d’accompagnement à mettre en place avec l‘usager.
❑ De s’adapter au contexte afin d’aider la personne à acquérir ou maintenir les compétences
dont elle a besoin pour gérer au mieux sa vie avec sa maladie. Réponse attendue
❑ De se questionner pour résoudre des problèmes complexes en acceptant que la personne
handicapée ait sa propre opinion sur le projet qui la concerne. Réponse attendue
❑ De mettre en place des dispositifs existants dans le cadre des lois 2002 et 2005 pour régler
les problèmes l’usager quel qu’il soit.
8 – D’après vous, le projet personnalisé d’accompagnement (P.P.A.) :
❑ N’est qu’un document officiel qui délimite les droits et les devoirs de chacun.
❑ Est un contrat établi entre l’usager et l’institution qui peut être modifié suivant l’évolution
de la situation. Réponse attendue
❑ Permet à l’usager d’être acteur de son projet en participant activement à la réflexion de
celui-ci. Réponse attendue
❑ Est toujours réfléchi en équipe lors des réunions de synthèse avant d’être présenté à
l’usager.
Posture
9 - Pour vous, le statut professionnel se construit :
❑ Par l’appropriation de votre propre rôle au travers de la mission confiée par le service.
Réponse attendue
❑ Par l’acquisition d’un diplôme et la connaissance de techniques professionnelles à mettre
en œuvre auprès des usagers.
❑ Par des acquis issus de la formation et l’expérience qui se manifestent au travers de vos
savoirs faire et savoirs être professionnels. Réponse attendue
❑ Par votre capacité à toujours savoir exécuter et appliquer les bonnes pratiques
recommandées.
10 - Pour mener à bien votre travail, vous devez :
❑ Etre toujours organisé(e) afin de pouvoir gérer votre emploi du temps et votre charge de
travail sans laisser de place à l’imprévu.
❑ Uniquement vous conformer à la technicité, les connaissances et une maîtrise des
méthodes de communication.
❑ Vous autoriser à prendre des initiatives chaque fois qu’une situation imprévue se présente.
Réponse attendue
❑ Etre autonome, savoir vous situer pour adapter votre démarche aux différentes situations.
Réponse attendue
11 - Pour vous, être compétent c’est :
❑ Avoir l’aptitude et des qualifications approfondies qui permettent d’exercer et agir dans un
domaine.
52
❑ S’être approprié des connaissances et savoir faire au travers de son parcours professionnel et
de formation afin de les intégrer dans sa démarche professionnelle. Réponse attendue
❑ Utiliser des connaissances d’innovation qui permettent de faire face à des problèmes
nouveaux et imprévus. Réponse attendue
❑ Toujours savoir mettre en application les connaissances qui caractérisent la profession tout
en respectant les règles déontologiques.
12 - Travailler avec un usager, c’est :
❑ Accompagner une personne fragilisée pour laquelle il convient de mettre en place des
dispositifs d’aide au maintien à domicile ou d’aide à l’intégration en établissement.
❑ Prend en charge une personne dépendante qui ne peut pas vivre et agir dans les normes.
❑ Entendre une personne qui a un projet de vie et qui souhaite au travers de ses droits être
aidée et se projeter. Réponse attendue
❑ L’accompagner dans son projet en respectant sa singularité et son histoire. Réponse
attendue
Conception de la santé
13 - Pour vous, une personne est en bonne santé :
❑ Si elle n’a pas de maladie ni d’infirmité.
❑ Si elle peut réaliser ses ambitions, satisfaire ses besoins et évoluer dans son milieu.
Réponse attendue
❑ Si elle se trouve dans un état de complet bien être physique, social et mental. Réponse
attendue
❑ Si elle ne souffre d’aucun mal organique.
14 - Pour vous, la loi 2002-2 du 2 janvier 2002 relative aux institutions sociales et
médicosociales concerne prioritairement :
❑ L’affirmation et la promotion des droits des usagers et/ou de leur entourage, avec le choix
entre une vie facilitée à domicile ou un placement en institution. Réponse attendue
❑ Des principes de respect et d’égalité des droits et des chances des usagers sur tout le
territoire. Réponse attendue
❑ Des procédures de pilotage qui renforcent la coordination des différents décideurs et
acteurs professionnels.
❑ Les procédures d’évaluation auxquelles sont soumis tous les établissements et services.
15 - Votre point de vue à propos du handicap :
❑ Il est lié aux déficiences et incapacités des personnes.
❑ L’environnement agit sur l’équilibre de la personne et sur son handicap. Réponse attendue
❑ L’inscription de l’usager dans un projet et sa motivation ont une influence sur le rapport
qu’il entretient avec son handicap. Réponse attendue
❑ Il fait partie de la personne et s’intègre de manière intemporelle à sa nature.
Traitement de l’info
16 - Dans votre relation auprès des usagers, il est nécessaire de :
❑ Connaître ses difficultés afin de se centrer uniquement sur les problèmes qu’il rencontre
dans sa vie quotidienne.
53
❑ Ecouter ses demandes et projets même utopiques pour lui permettre de promouvoir ses
potentialités. Réponse attendue
❑ Ne pas prendre en compte les émotions et la souffrance qui font toujours perdre du temps
au niveau de la résolution des problèmes.
❑ Etre dans l’interrogation en énonçant sous formes d’hypothèses les diverses actions à
mettre en place pour favoriser la discussion et une relation d’altérité. Réponse attendue
17 - Pour vous, accueillir un usager c’est :
❑ Entrer en relation et favoriser l’expression, en créant un climat de confiance. Réponse
attendue
❑ Recueillir et traiter les demandes pour pouvoir définir des priorités.
❑ Adapter son mode de communication pour permettre à l’usager de verbaliser ses
difficultés. Réponse attendue
❑ Etre rigoureux, méthodique et utiliser des techniques de communication pour comprendre
rapidement ses besoins.
18 - Dans le cadre de l’accompagnement des usagers, il est nécessaire :
❑ D’être rationnel et organisé dans votre approche de la personne et de ses difficultés sans
être influencé par vos émotions.
❑ De comprendre et/ou ressentir les émotions de la personne pour pouvoir la soutenir dans
ses difficultés. Réponse attendue
❑ D’écouter vos propres émotions car elles influencent la manière dont vous accompagnez
les personnes que vous suivez. Réponse attendue
❑ De ne pas vous laisser influencer par les émotions quelles qu’elles soient, afin de pouvoir
mettre en œuvre les actes nécessaires à l’amélioration de sa situation.
6-6. Traitement des données
Les données ont été recueillies sur un tableau EXCEL (annexe 1). Un score par variable
théorique et un score global a été attribué à chaque questionnaire.
Aux réponses conformes, il a été attribué la note de 2 points, aux réponses semi conformes la
note de 1 point et aux réponses non conformes la note de 0 point.
Il a semblé intéressant de former quatre catégories en fonction de l’ancienneté :
Groupe 1 : de 0 à 10 ans d’expérience.
Groupe 2 : de 11 ans à 20 ans d’expérience.
Groupe 3 : de 21 ans à 30 ans d’expérience.
Groupe 4 : plus de 30 ans d’expérience.
54
Caractéristiques de la population
Nombre
Pourcentage
0-10 ans 11-20 ans 21-30 ans
19
7
10
44%
16%
23%
Plus de 30 ans
7
16%
L'échantillon
7
1
9
0-10 ans
11-20 ans
21-30 ans
10
Plus de 30 ans
7
Caractéristiques de la population : ancienneté.
L'échantillon en pourcentage
16%
44%
0-10 ans
11-20 ans
21-30 ans
23%
Plus de 30 ans
16%
Caractéristiques de la population : ancienneté en pourcentage.
55
6-7. Analyse de la population par catégorie à partir des moyennes des
scores obtenus pour chaque modèle convoqué
Les théories de l’apprentissage selon les années d’expérience :
Réponses
conformes
Expérience
Réponses non
conformes
Réponses
conformes
Réponses
non conformes
0-10 ans
100
14
88%
12%
11-20 ans
35
7
83%
17%
47
13
78%
22%
38
4
90%
10%
21-30 ans
+30 ans
Chaque donnée de ce tableau est illustrée ci-dessous par des graphiques permettant d’avoir
une vision plus précise des résultats.
Le s théorie s de l'appre ntissage che z le s
pe rsonne s
ayant une e xpérie nce comprise
e ntre 0 e t 10 ans
12%
Réponses conformes
Réponses non
conformes
88%
Le groupe 1 a un total de réponses conformes de 88% aux questions concernant les théories
de l’apprentissage.
56
Le s théorie s de l'appre ntissage che z le s
pe rsonne s
ayant une e xpérie nce comprise
17%
e ntre 11 e t 20 ans
Réponses conformes
Réponses non
conformes
83%
Le groupe 2 a un total de réponses conformes de 83% aux questions concernant les théories
de l’apprentissage.
Le s théorie s de l'appre ntissage
che z le s pe rsonne s ayant une e
xpérie nce comprise
e ntre 21 e t 30 ans
22%
Réponses
conformes
Réponses non
conformes
78%
Le groupe 3 a un total de réponses conformes de 78% aux questions concernant les théories
de l’apprentissage.
57
Le s théorie s de l'appre ntissage
che z le s pe rsonne s ayant une e
xpérie nce
supérie ure à 30 ans
10%
Réponses
conformes
Réponses non
conformes
90%
Le groupe 4 a un total de réponses conformes de 90% aux questions concernant les théories
de l’apprentissage.
Commentaires :
Les résultats ci-dessus permettent de constater que les groupes 1, 2 et 4 ont obtenu des scores
élevés concernant les théories de l’apprentissage. Le score du groupe 3 est le plus bas avec un
total de 78%.
58
Les théories de l'apprentissage selon les années d'expérience
QUESTIONNAIRE
Expérience
Quest. 1
Quest. 2
Quest. 3
Conformes
Non Conformes
Conformes
Non Conformes
N°13
0,5
2
1
1
4
2
67%
33%
N°36
0,5
2
2
2
6
0
100%
0%
N°15
1
2
2
2
6
0
100%
0%
N°10
2
2
2
2
6
0
100%
0%
N°32
2
2
1
1
4
2
67%
33%
N°2
3
1
2
1
4
2
67%
33%
N°12
3
2
2
2
6
0
100%
0%
N°23
3
2
2
2
6
0
100%
0%
N°25
3
2
2
2
6
0
100%
0%
N°31
3
2
1
2
5
1
83%
17%
N°16
4
2
2
2
6
0
100%
0%
N°17
4
2
2
1
5
1
83%
17%
N°4
6
2
1
1
4
2
67%
33%
N°37
6
2
2
1
5
1
83%
17%
N°19
7
2
2
2
6
0
100%
0%
N°27
8
2
2
2
6
0
100%
0%
N°29
8
2
2
2
6
0
100%
0%
N°3
9
2
1
1
4
2
67%
33%
10
2
1
2
N°21
TOTAL 0 - 10 ans
5
1
83%
17%
100
14
88%
12%
N° 24
12
2
2
2
6
0
100%
0%
N°26
12
2
1
1
4
2
67%
33%
N°35
13
2
1
2
5
1
83%
17%
N°14
14
2
1
2
5
1
83%
17%
N°30
14
2
2
2
6
0
100%
0%
N°33
14
2
1
2
5
1
83%
17%
N°5
16
2
1
1
4
2
67%
33%
35
7
83%
17%
N°34
TOTAL 11 - 20 ans
23
2
1
1
4
2
67%
33%
N°39
23
2
1
2
5
1
83%
17%
N°42
23
2
1
2
5
1
83%
17%
N°40
24
2
2
1
5
1
83%
17%
N°8
25
2
1
1
4
2
67%
33%
N°18
25
2
2
2
6
0
100%
0%
N°9
26
2
1
2
5
1
83%
17%
N°41
26
1
1
1
3
3
50%
50%
N°20
27
2
1
2
5
1
83%
17%
N°1
28
2
2
1
5
1
83%
17%
47
13
78%
22%
N°11
TOTAL 21 - 30 ans
32
2
2
2
6
0
100%
0%
N°22
32
2
2
2
6
0
100%
0%
N°38
32
2
1
2
5
1
83%
17%
N°43
32
1
2
2
5
1
83%
17%
N°7
35
2
2
2
6
0
100%
0%
N°6
36
2
2
1
5
1
83%
17%
N°28
36
2
1
2
5
1
83%
17%
38
4
90%
10%
TOTAL + 30 ans
59
Les modèles de l’évaluation selon les années d'expérience :
Réponses
conformes
Expérience
Réponses non
conformes
Réponses
conformes
Réponses
non conformes
0-10 ans
155
35
82%
18%
11-20 ans
58
12
83%
17%
83
17
83%
17%
59
11
84%
16%
21-30 ans
+30 ans
Chaque donnée de ce tableau est illustrée ci-dessous par des graphiques permettant d’avoir
une vision plus précise des résultats.
Le s modèle s d'év aluation che z le s
pe rsonne s
ayant une e xpérie nce comprise
e ntre 0 e t 10 ans
18%
Réponses
conformes
Réponses non
conformes
82%
Le groupe 1 a un total de réponses conformes de 82% aux questions concernant les modèles
de l’évaluation.
60
Le s modèle s d'év aluation che z le s
pe rsonne s
ayant une e xpérie nce comprise
e ntre 11 e t 20 ans
17%
Réponses conformes
Réponses non
conformes
83%
Le groupe 2 a un total de réponses conformes de 83% aux questions concernant les modèles
de l’évaluation.
Le s modèle s d'év aluation che z le s
pe rsonne s
ayant une e xpérie nce comprise
e ntre 21 e t 30 ans
17%
Réponses
conformes
Réponses non
conformes
83%
Le groupe 3 a un total de réponses conformes de 83% aux questions concernant les modèles
de l’évaluation.
61
Le s modèle s d'év aluation che z le s pe rsonne s
ayant une e xpérie nce
supérie ure à 30 ans
16%
Réponses conformes
Réponses non conformes
84%
Le groupe 4 a un total de réponses conformes de 84% aux questions concernant les modèles
de l’évaluation.
Commentaires :
Les résultats ci-dessus permettent de constater que tous les groupes ont obtenu des scores
élevés concernant les modèles de l’évaluation. Les scores sont compris entre 82% et 84%.
62
Les modèles d'évaluation selon les années d'expérience
QUEST.
Expérience
quest.. 4
quest. 5
quest. 6
quest. 7
quest. 8
N°13
20%
0,5
1
1
2
2
2
8
2
80%
N°36
20%
0,5
1
1
2
2
2
8
2
80%
N°15
30%
1
0
2
2
2
1
7
3
70%
N°10
10%
2
1
2
2
2
2
9
1
90%
N°32
30%
2
1
1
2
2
1
7
3
70%
N°2
40%
3
1
1
1
2
1
6
4
60%
N°12
10%
3
1
2
2
2
2
9
1
90%
N°23
0%
3
2
2
2
2
2
10
0
100%
N°25
20%
3
1
1
2
2
2
8
2
80%
N°31
20%
3
1
2
2
2
1
8
2
80%
N°16
30%
4
1
1
1
2
2
7
3
70%
N°17
20%
4
1
2
2
1
2
8
2
80%
N°4
10%
6
1
2
2
2
2
9
1
90%
N°37
20%
6
2
1
2
2
1
8
2
80%
N°19
10%
7
1
2
2
2
2
9
1
90%
N°27
10%
8
2
1
2
2
2
9
1
90%
N°29
20%
8
1
1
2
2
2
8
2
80%
N°3
10%
9
1
2
2
2
2
9
1
90%
N°21
20%
10
1
1
2
2
2
8
2
80%
155
35
82%
TOTAL 0 - 10 ans
18%
Conformes Non conf.
Conformes
N° 24
10%
12
1
2
2
2
2
9
1
90%
N°26
30%
12
1
1
2
2
1
7
3
70%
N°35
10%
13
1
2
2
2
2
9
1
90%
N°14
10%
14
1
2
2
2
2
9
1
90%
N°30
10%
14
1
2
2
2
2
9
1
90%
N°33
30%
14
1
2
2
1
1
7
3
70%
N°5
20%
16
0
2
2
2
2
8
2
80%
58
12
83%
TOTAL 11 - 20 ans
17%
N°34
20%
23
1
2
2
2
1
8
2
80%
N°39
20%
23
1
1
2
2
2
8
2
80%
N°42
20%
23
1
1
2
2
2
8
2
80%
N°40
10%
24
1
2
2
2
2
9
1
90%
N°8
20%
25
1
2
2
2
1
8
2
80%
Non conf.
N°18
25
2
2
2
2
2
10
0
100%
N°9
10%
26
1
2
2
2
2
9
1
90%
N°41
40%
26
1
1
2
1
1
6
4
60%
N°20
10%
27
1
2
2
2
2
9
1
90%
N°1
20%
28
1
1
2
2
2
8
2
80%
83
17
83%
TOTAL 21 - 30 ans
17%
N°11
20%
32
1
2
2
2
1
8
2
80%
N°22
20%
32
1
1
2
2
2
8
2
80%
N°38
30%
32
2
1
2
1
1
7
3
70%
N°43
10%
32
1
2
2
2
2
9
1
90%
N°7
0%
35
2
2
2
2
2
10
0
100%
N°6
0%
36
2
2
2
2
2
10
0
100%
N°28
30%
36
1
2
2
1
1
7
3
70%
59
11
84%
TOTAL + 30 ans
16%
0%
63
Les modèles de la posture selon les années d’expérience :
Expérience
Réponses
conformes
Réponses non
conformes
Réponses
conformes
Réponses
non conformes
0-10 ans
129
23
85%
15%
11-20 ans
45
11
80%
20%
53
27
66%
34%
44
12
79%
21%
21-30 ans
+30 ans
Chaque donnée de ce tableau est illustrée ci-dessous par des graphiques permettant d’avoir
une vision plus précise des résultats.
Le s m odè le s de la pos ture che z le s pe rs onne s
ayant une e xpé rie nce com pris e
e ntre 0 e t 10 ans
15%
85%
Réponses conf ormes
Réponses non conf ormes
Le groupe 1 a un total de réponses conformes de 85% aux questions concernant les modèles
de la posture.
64
Le s m odè le s de la pos ture che z le s pe rs onne s ayant
une e xpé rie nce com pris e
e ntre 11 e t 20 ans
15%
85%
Réponses conf ormes
Réponses non conf ormes
Le groupe 2 a un total de réponses conformes de 85% aux questions concernant les modèles
de la posture.
Les modèles de la posture chez les personnes
ayant une expérience comprise
entre 21 et 30 ans
34%
66%
Réponses conf ormes
Répo nses no n co nfo rmes
Le groupe 3 a un total de réponses conformes de 66% aux questions concernant les modèles
de la posture.
65
Les m odèles de la posture chez les personnes
ayant une expérience
supérieure à 30 ans
21%
79%
Réponses conformes
Réponses non conformes
Le groupe 4 a un total de réponses conformes de 79% aux questions concernant les modèles
de la posture.
Commentaires :
Les résultats ci-dessus permettent de constater que le groupe 3 a obtenu un score très inférieur
aux groupes 1 et 2 concernant les modèles de la posture. Le groupe 4 est également en
dessous des 80%.
L’ancienneté influencerait-elle les résultats obtenus dans ce modèle ?
66
Les modèles de la posture selon les années d'expérience
QUEST.
Expérience
Quest. 9
Quest. 10
Quest. 11
Quest. 12
Conformes
Non conf.
Conformes
Non conformes
N°13
0,5
2
2
1
1
6
2
75%
25%
N°36
0,5
1
2
1
2
6
2
75%
25%
N°15
1
2
2
1
2
7
1
88%
13%
N°10
2
2
2
2
2
8
0
100%
0%
N°32
2
2
2
2
2
8
0
100%
0%
N°2
3
1
2
1
2
6
2
75%
25%
N°12
3
1
2
2
2
7
1
88%
13%
N°23
3
2
2
2
2
8
0
100%
0%
N°25
3
2
2
2
2
8
0
100%
0%
N°31
3
2
2
1
2
7
1
88%
13%
N°16
4
2
2
2
1
7
1
88%
13%
N°17
4
1
2
1
2
6
2
75%
25%
N°4
6
2
2
2
1
7
1
88%
13%
N°37
6
2
2
1
2
7
1
88%
13%
N°19
7
2
2
2
2
8
0
100%
0%
N°27
8
1
1
1
1
4
4
50%
50%
N°29
8
1
2
1
2
6
2
75%
25%
N°3
9
2
2
2
2
8
0
100%
0%
N°21
10
0
2
1
2
5
3
63%
38%
129
23
85%
15%
TOTAL 0 - 10 ans
N° 24
12
2
2
1
2
7
1
88%
13%
N°26
12
1
2
2
1
6
2
75%
25%
N°35
13
2
2
2
1
7
1
88%
13%
N°14
14
1
2
1
1
5
3
63%
38%
N°30
14
1
2
2
2
7
1
88%
13%
N°33
14
2
1
1
1
5
3
63%
38%
N°5
16
2
2
2
2
TOTAL 11 - 20 ans
8
0
100%
0%
45
11
80%
20%
N°34
23
1
2
1
1
5
3
63%
38%
N°39
23
1
2
1
1
5
3
63%
38%
N°42
23
1
2
1
1
5
3
63%
38%
N°40
24
2
1
1
2
6
2
75%
25%
N°8
25
1
2
0
1
4
4
50%
50%
N°18
25
2
2
2
2
8
0
100%
0%
N°9
26
1
2
0
1
4
4
50%
50%
N°41
26
1
2
1
1
5
3
63%
38%
N°20
27
1
2
0
2
5
3
63%
38%
N°1
28
2
2
1
1
TOTAL 21 - 30 ans
6
2
75%
25%
53
27
66%
34%
N°11
32
2
2
1
2
7
1
88%
13%
N°22
32
1
2
1
2
6
2
75%
25%
N°38
32
1
2
0
2
5
3
63%
38%
N°43
32
1
2
2
2
7
1
88%
13%
N°7
35
1
2
2
2
7
1
88%
13%
N°6
36
2
2
1
2
7
1
88%
13%
N°28
36
1
2
1
1
5
TOTAL + 30 ANS
44
3
63%
38%
12
79%
21%
67
Les modèles de la santé selon les années d’expérience :
Expérience
Réponses
conformes
Réponses non
conformes
Réponses
conformes
Réponses
non conformes
0-10 ans
88
26
77%
23%
11-20 ans
32
10
76%
24%
40
20
67%
33%
25
17
60%
40%
21-30 ans
+30 ans
Chaque donnée de ce tableau est illustrée ci-dessous par des graphiques permettant d’avoir
une vision plus précise des résultats.
La conception de la santé che z le s pe rsonne s
ayant une e xpérie nce comprise
e ntre 0 e t 10 ans
23%
77%
Réponses
conformes
Réponses
non conformes
Le groupe 1 a un total de réponses conformes de 77% aux questions concernant les modèles
de la santé.
68
La conce ption de la santé che z le s
pe rsonne s
ayant une e xpérie nce comprise
e ntre 11 e t 20 ans
24%
Réponses
conformes
76%
Réponses non
conformes
Le groupe 2 a un total de réponses conformes de 76% aux questions concernant les modèles
de la santé.
La conce ption de la santé chez les pe rsonnes
ayant une expérience comprise
e ntre 21 et 30 ans
33%
Réponses conformes
67%
Réponses non
conformes
Le groupe 3 a un total de réponses conformes de 67% aux questions concernant les modèles
de la santé.
69
La conception de la santé chez les personnes
ayant une expérience
supérieure à 30 ans
40%
Réponses conformes
60%
Réponses non
conformes
Le groupe 4 a un total de réponses conformes de 60% aux questions concernant les modèles
de la santé.
Commentaires :
Les résultats ci-dessus permettent de constater que les scores sont globalement moins élevés
pour tous les groupes concernant les modèles de la santé que pour les modèles précédents. Le
groupe 3 et plus particulièrement le groupe 4 ont des scores très inférieurs aux autres groupes.
L’ancienneté influencerait-elle les résultats obtenus dans ce modèle ?
70
La conception de la santé selon les années d'expérience
QUESTIONNAIR
E
N°13
Expérience
Quest. 16
Quest. 17
Quest. 18
0,5
2
2
2
6
0
100%
0%
N°36
0,5
2
1
2
5
1
83%
17%
N°15
1
2
1
2
5
1
83%
17%
N°10
2
2
2
2
6
0
100%
0%
N°32
2
1
1
1
3
3
50%
50%
N°2
3
2
1
1
4
2
67%
33%
N°12
3
2
1
2
5
1
83%
17%
N°23
3
1
1
2
4
2
67%
33%
N°25
3
1
1
2
4
2
67%
33%
N°31
3
2
1
2
5
1
83%
17%
N°16
4
2
1
2
5
1
83%
17%
N°17
4
2
1
2
5
1
83%
17%
Conformes
Non conformes Conformes
Non conformes
N°4
6
1
1
2
4
2
67%
33%
N°37
6
2
0
1
3
3
50%
50%
N°19
7
1
1
2
4
2
67%
33%
N°27
8
1
1
1
3
3
50%
50%
N°29
8
2
2
2
6
0
100%
0%
N°3
9
2
2
2
6
0
100%
0%
N°21
10
2
1
2
5
1
83%
17%
88
26
77%
23%
N° 24
12
2
1
1
4
2
67%
33%
N°26
12
1
1
1
3
3
50%
50%
N°35
13
2
1
1
4
2
67%
33%
N°14
14
2
1
2
5
1
83%
17%
N°30
14
2
2
2
6
0
100%
0%
N°33
14
2
2
1
5
1
83%
17%
N°5
16
2
1
2
TOTAL 0 - 10 ans
TOTAL 11 - 20 ans
5
1
83%
17%
32
10
76%
24%
N°34
23
2
2
2
6
0
100%
0%
N°39
23
1
1
0
2
4
33%
67%
N°42
23
2
0
1
3
3
50%
50%
N°40
24
2
1
2
5
1
83%
17%
N°8
25
1
0
1
2
4
33%
67%
N°18
25
1
1
1
3
3
50%
50%
N°9
26
1
1
1
3
3
50%
50%
N°41
26
2
1
2
5
1
83%
17%
N°20
27
2
2
1
5
1
83%
17%
N°1
28
2
2
2
TOTAL 21 - 30 ans
6
0
100%
0%
40
20
67%
33%
N°11
32
2
1
1
4
2
67%
33%
N°22
32
0
1
1
2
4
33%
67%
N°38
32
1
1
1
3
3
50%
50%
N°43
32
2
1
2
5
1
83%
17%
N°7
35
2
1
1
4
2
67%
33%
N°6
36
1
0
1
2
4
33%
67%
N°28
36
2
1
2
TOTAL + 30 ans
5
1
83%
17%
25
17
60%
40%
71
Le traitement de l'information selon les années d'expérience :
Expérience
Réponses
conformes
Réponses non
conformes
Réponses
conformes
Réponses
non conformes
0-10 ans
100
14
88%
12%
11-20 ans
32
10
76%
24%
47
13
78%
22%
36
6
86%
14%
21-30 ans
+30 ans
Chaque donnée de ce tableau est illustrée ci-dessous par des graphiques permettant d’avoir
une vision plus précise des résultats.
L e traite me nt de l'information
che z le s pe rsonne s ayant une e xpérie nce
comprise e ntre 0 e t 10 ans
12%
Réponses Réponses
conformes non conformes
88%
Le groupe 1 a un total de réponses conformes de 88% aux questions concernant les modèles
de traitement de l’information.