Comment exploiter les médias pour faire comprendre les grands
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Comment exploiter les médias pour faire comprendre les grands phénomènes géologiques à des élèves de sixième année afin qu’ils réinvestissent leurs connaissances dans la création d’un film documentaire destiné aux enfants ? Travail de fin d’études présenté par Laetitia UNGARO en vue de l’obtention du diplôme de Bachelier-Institutrice primaire Année académique 2010-2011 Remerciements Je tiens à remercier vivement ma maîtresse de stage, Madame Méan, qui m’a permis de réaliser ce Travail de Fin d’Études dans sa classe. Je remercie également Mesdames Monoyer, Bodard et Fraipont, promotrice, première et deuxième lectrice de ce travail. Merci à Messieurs Havenith et Brasseur pour leur participation au projet. Merci à Marc Malcourant, (CAVL) pour son intervention en classe. Merci à Denis (stagiaire au CAVL) pour son aide précieuse pour le montage. Enfin, merci de tout cœur à tous les enfants avec lesquels j’ai travaillé et qui m’ont apporté tant de bonheur... MERCI à tous ceux qui ont participé de près ou de loin à la réalisation du projet... 2 Table des matières INTRODUCTION.................................................................................................................................... 5 PARTIE THÉORIQUE ............................................................................................................................ 7 I. Les médias à l’école ...................................................................................................................... 7 1. L’éducation par les médias......................................................................................................... 7 2. Les moyens pédagogiques (moyens didactiques)........................................................................ 7 3. Les images et les apports pédagogiques des moyens visuels ...................................................... 8 4. Les apports pédagogiques des moyens audiovisuels................................................................... 8 5. Les apports pédagogiques du multimédia ................................................................................... 9 6. Les apports pédagogiques de la recherche documentaire............................................................ 9 7. L’éducation aux médias............................................................................................................... 9 8. La réalisation d’un film documentaire....................................................................................... 10 9. Les dimensions orales et écrites de la langue ............................................................................ 10 10. II. Les projets vidéo.................................................................................................................... 10 Les grands phénomènes géologiques ...................................................................................... 11 1. LA FORMATION DU RELIEF .................................................................................................... 11 2. LE VOLCANISME ...................................................................................................................... 14 3. LES TREMBLEMENTS DE TERRE.............................................................................................. 16 PARTIE PRATIQUE ............................................................................................................................. 19 I. Contexte de la recherche .............................................................................................................. 19 II. Description des activités ................................................................................................................ 20 1. INTRODUCTION ........................................................................................................................... 20 2. LES GRANDS PHÉNOMÈNES GÉOLOGIQUES............................................................................ 20 1) Le volcanisme : introduction ..................................................................................................... 20 2) Les deux grandes familles d’éruptions volcaniques .................................................................. 21 3) Les volcans : analyse de reportages vidéo................................................................................. 22 4) Analyse d’un article de presse écrite : le nuage volcanique en Islande (avril 2010)................. 23 5) Modélisations et expériences scientifiques sur les volcans ....................................................... 25 6) Le jeu du voyage : la découverte des volcans dans le monde ................................................... 27 7) Les tremblements de terre ......................................................................................................... 27 8) Activités expérimentales sur le thème des tremblements de terre............................................. 29 9) Analyse de documents : les séismes au Chili ............................................................................ 30 10) La tectonique des plaques...................................................................................................... 31 11) L’actualité mondiale.............................................................................................................. 33 3 3. LA RÉALISATION DU FILM DOCUMENTAIRE ............................................................................ 33 1) Les compétences disciplinaires et transversales travaillées....................................................... 33 2) L’analyse de l’image et du son.................................................................................................. 34 3) La connaissance et le respect du matériel.................................................................................. 35 4) L’intervention d’un réalisateur en classe................................................................................... 36 5) Le partage des tâches et des rôles dans une équipe de réalisation............................................. 36 6) Le micro-trottoir ........................................................................................................................ 38 7) Le « studio de tournage » ou « coin-vidéo » ............................................................................. 38 8) Écrire en vue d’un tournage ...................................................................................................... 38 9) Le tournage................................................................................................................................ 39 10) Le making-off........................................................................................................................ 41 11) L’intervention des personnes ressources ............................................................................... 41 12) Le montage ............................................................................................................................ 42 13) L’aboutissement du projet ..................................................................................................... 42 CONCLUSIONS..................................................................................................................................... 43 BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................................. 46 ANNEXES.............................................................................................................................................. 47 1. Schémas représentant la structure interne de la Terre ....................................................................... 47 2. Représentation de la répartition des plaques lithosphériques à la surface du globe et des mouvements observés à leur frontière................................................................................................... 48 3. Carte présentant la répartition des principaux volcans et séismes dans le monde............................. 49 4. Organigramme de projet.................................................................................................................... 50 5. Le jeu du voyage: la découverte des volcans dans le monde ............................................................ 51 6. Plans : organisation générale du tournage et disposition spatiale des acteurs ................................... 52 7. Exemples de productions d’élèves ayant la fonction de scripte ........................................................ 60 8. Photographies de l’Expo-Sciences (01/04/11) .................................................................................. 61 9. LE FILM : ......................................................................................................................................... 62 4 INTRODUCTION Les enfants baignent dans un monde médiatique. Les médias font partie de leur environnement social et culturel. Intégrer les médias à l’école, c’est apporter une réponse aux intérêts des enfants. Ce travail tentera de démontrer quelles pourraient être les diverses utilisations des médias dans une classe de sixième année afin d’aider les élèves à comprendre les grands phénomènes géologiques (éducation par les médias). Ma démarche s’inscrira dans un projet de classe dont l’objectif sera d’amener les enfants à s’approprier les médias afin qu’ils réalisent leur propre film documentaire sur les phénomènes géologiques (éducation aux médias). Celui-ci sera présenté à d’autres classes ou à des adultes. La partie théorique de ce travail portera d’une part, sur les apports pédagogiques des médias à l’école et d’autre part, sur les phénomènes géologiques qui seront étudiés en classe. La partie pratique comprendra une analyse de ma démarche. Les activités réalisées avec les enfants durant mon stage y seront décrites et critiquées afin de répondre à certaines questions telles que : les images véhiculées par les médias aident-elles les enfants à comprendre les phénomènes géologiques ? Les aident-ils à se faire une représentation correcte de ces phénomènes ? Quels médias privilégier lors de ces apprentissages ? Quels sont les effets de l’utilisation des médias en classe sur le comportement des enfants ? L’éducation par les médias favorise-t-elle l’éducation aux médias ? L’éducation aux médias favorise-t-elle l’apprentissage d’un continu disciplinaire (dans ce cas, les phénomènes géologiques) ? ... Pourquoi est-il intéressant que les enfants comprennent les grands phénomènes géologiques ? Les enfants connaissent tous l’existence des volcans et des séismes grâce aux images véhiculées par les médias. Cependant, beaucoup d’entre eux ignorent la raison de l’existence des volcans sur Terre. Le plus souvent, ils connaissent le côté dangereux des éruptions volcaniques mais peu d’entre eux savent que, sans les volcans, la vie ne serait probablement pas apparue sur Terre. Après sa formation, notre planète a commencé à se refroidir et les premiers volcans actifs ont créé la première atmosphère terrestre grâce aux gaz qu’ils dégageaient. Cela a permis aux premiers êtres vivants d’apparaître sur Terre. C’est donc grâce aux volcans que la vie est apparue sur notre planète. Le volcanisme peut aussi être responsable d’un changement climatique et même de l’extinction d’une espèce. Il ne faut donc pas se limiter à l’étude d’un volcan mais bien tenter de faire comprendre aux enfants l’importance du volcanisme sur Terre, son origine et son impact sur notre planète et sur la vie. L’existence de volcans, de tremblements de terre et de montagnes est directement liée aux mouvements des plaques tectoniques. Ces phénomènes sont des témoins de l’activité de notre planète. La Terre, telle que nous la voyons actuellement, avec ses océans et ses montagnes, est le résultat des mouvements des plaques lithosphériques. Notre planète est active. Chaque jour, elle bouge un peu : les océans s’agrandissent et les montagnes s’élèvent. Il est important que les enfants s’intéressent à leur milieu de vie, leur quartier, leur ville, leur pays mais aussi à leur planète. L’objectif est que, grâce aux médias, les élèves prennent connaissance des grands phénomènes géologiques, qu’ils établissent des liens entre eux et qu’ils les situent dans le monde afin qu’ils découvrent par eux-mêmes une explication cohérente à l’existence de tels phénomènes sur la Terre, celle de la tectonique des plaques. Pourquoi est-il intéressant d’utiliser les médias pour permettre aux enfants de comprendre les grands phénomènes géologiques ? Les éruptions volcaniques sont des phénomènes très intéressants à comprendre mais il n’y pas de volcan à observer en Belgique. Pour que les enfants se fassent une représentation correcte 5 d’un volcan, les médias sont indispensables. Les documentaires traitant de ce sujet sont nombreux, la presse écrite nous apporte de nombreuses informations et les images sont accessibles, surtout grâce au multimédia. Nous avons donc accès à une documentation de plus en plus abondante. Il serait dommage de ne pas profiter de ces sources d’informations. Pas une année se passe sans que la presse ne fasse écho d’un tremblement de terre provoquant des destructions d’immeubles et de nombreuses victimes. Les séismes sont les phénomènes géologiques les plus destructeurs ! Des coupures de presse intéressantes peuvent être analysées par les enfants. De nombreux sujets peuvent en découler tels que l’aspect philosophique des médias et ce que ceux-ci veulent nous montrer, ou encore l’aspect « solidarité » après une catastrophe naturelle ou tout simplement l’étude du journal lui-même. De plus, une multitude de compétences disciplinaires et transversales peuvent être travaillées (voir « partie pratique). Les médias seront donc utilisés pour faire comprendre les grands phénomènes géologiques aux enfants, tel est le premier objectif de ce travail. Cependant, il est important de souligner que les activités expérimentales, qui jouent un rôle non négligeable dans la compréhension de divers phénomènes par leur aspect concret, seront régulièrement pratiquées en classe. De même, la réalisation de maquettes permettra également d’améliorer la compréhension des enfants en pratiquant des activités concrètes. Comme nous le savons, c’est en combinant divers supports pédagogiques, diverses méthodes d’apprentissages et en stimulant les différents sens des enfants (vue, toucher, ouïe...) que ceux-ci ont le plus de chances de comprendre et d’apprendre car tous les élèves sont différents et n’apprennent pas de tous de la même manière. C’est à nous, instituteurs, de leur donner les moyens d’y arriver. Le deuxième objectif de ce travail est que les enfants réinvestissent leurs connaissances dans la création de leur propre film documentaire. Après avoir exploité et analysé divers types de médias pour comprendre les grands phénomènes géologiques, les enfants seront amenés à créer leur film pour faire comprendre ces phénomènes à d’autres. Seul le sujet (volcans et séismes) sera imposé. La structure globale du film sera choisie par l’ensemble de la classe. Chaque enfant choisira le rôle qu’il souhaite avoir (acteurs, équipe de tournage...). Réaliser un film repose sur deux objectifs : apprendre à lire les images et apprendre à les faire. Il nous faudra donc passer par différentes étapes avant de commencer à enregistrer : comprendre le langage des images, analyser des séquences vidéo, s’entraîner à filmer en étudiant certaines règles de base et bien sûr écrire en vue du tournage afin de rédiger le scénario... Les différentes approches et étapes nécessaires à l’élaboration d’un document audiovisuel seront décrites dans la « partie pratique » de ce travail. Chaque élève passera donc du statut de « consommateur critique » à celui de « producteur » : producteur d’images animées et de messages ayant du sens. 6 PARTIE THÉORIQUE I. Les médias à l’école L’école doit rester proche du quotidien des enfants. Ces derniers baignent dans un monde où les médias sont omniprésents, ce monde doit donc rentrer avec eux dans l’école... Les médias seront, d’une part, utilisés comme support pédagogique afin de faire passer un contenu disciplinaire, en l’occurrence les phénomènes géologiques (éducation par les médias). D’autre part, ils seront aussi l’objet d’une brève étude afin de pouvoir être utilisés par les enfants dans la réalisation de leur propre reportage vidéo (éducation aux médias). Cette vidéo sera un outil de communication, elle pourra être (re)vue au sein de la classe mais aussi par d’autres élèves ou encore par les parents. Il s’agit donc de projet de classe (pédagogie par projets). 1. L’éducation par les médias Différents médias peuvent être utilisés pour aborder ou approfondir certains apprentissages : émissions de télévision, documentaires, reportages, films, photographies, journaux télévisés, presse écrite (journaux, magazines...), Internet... L’éducation par les médias contribue au développement du savoir et à l'enrichissement de l'expérience de vie des élèves. Elle donne l'occasion aux enseignants de contextualiser leur discipline et d'en démontrer la pertinence tout en favorisant une meilleure appropriation de celle-ci. 2. Les moyens pédagogiques (moyens didactiques) Les moyens pédagogiques utilisés dans ce travail (transparents, documents vidéos...) sont des médias qui favorisent la communication des informations entre un enseignant et ses élèves. Leur fonction essentielle est donc de servir de support à la communication en classe en illustrant de manière plus concrète les propos de l’enseignant. Les moyens pédagogiques ne remplacent pas l’enseignant, ce sont des outils qui l’aident simplement à faire passer son message. Ils illustrent ses propos par des images et facilitent donc les apprentissages. L’utilisation de moyens didactiques en classe développe l’esprit d’observation, d’analyse et de réflexion chez l’enfant. L’élève observe et réagit, s’exprime, donne son avis... Enfin, les supports didactiques peuvent aussi être des documents susceptibles de récapituler les éléments essentiels d’un cours (élaboration de la synthèse). Les principaux moyens didactiques exploités durant le stage seront les moyens visuels et audiovisuels (leurs apports pédagogiques sont décrits ci-dessous). Cependant, les supports réels seront aussi beaucoup utilisés, surtout lors de la réalisation de maquettes (voir partie pratique). Beaucoup de supports écrits seront également exploités. Par, exemple : l’analyse d’un article de presse. Cette activité permet d’aller à la rencontre d’une série d’objectifs opérationnels (savoir lire, savoir écrire...). 7 3. Les images et les apports pédagogiques des moyens visuels L’usage contemporain du mot « image » renvoie le plus souvent à l’image médiatique fixe ou animée. Celle-ci est omniprésente dans la vie des adultes mais aussi des enfants. C’est une des raisons pour lesquelles il est intéressant d’amener les images véhiculées par les médias à l’école. « L’image, présente dans la plupart des médias, contribue au développement de la pensée mais aussi de la parole. Elle est donc un signe porteur de sens, au même titre que le texte par exemple. L’image représente un ou des objets de la réalité, elle est définie comme un signe iconique1. »Les textes permettent de témoigner, de raconter, de faire des liens et de compléter l’image. Le texte et l’image (fixe ou mobile) peuvent donc être apprivoisés en complémentarité l’un de l’autre. Une image est un message visuel, un langage et donc un outil d’expression et de communication. L’analyse d’une image est toujours un travail, elle aiguise le sens de l’observation et le regard, augmente les connaissances et permet ainsi de saisir plus d’informations. Comprendre est aussi un plaisir, c’est pourquoi une des fonctions primordiales de l’analyse de l’image est la fonction pédagogique. L’analyse de l’image peut aussi être un moment pour l’exercice d’un esprit critique et d’interprétation. L’intégration d’images dans les apprentissages scolaires est essentielle lorsque le contenu disciplinaire est compliqué à comprendre ou lorsque le sujet étudié ne se trouve pas dans le milieu proche de l’enfant (exemple : il n’y a pas de volcan en Belgique !). En conséquence, les moyens visuels utilisés seront très nombreux (le tableau, les transparents, les photographies...). 4. Les apports pédagogiques des moyens audiovisuels Les moyens audiovisuels (le document vidéo, le film, le diaporama...) peuvent être des supports pédagogiques et donc des moyens d’apprentissage. Ils sont au service de l’enseignement d’une discipline. Ils servent à transmettre un contenu ou un savoir-faire, à illustrer un objet, à visualiser un concept, une synthèse ou un schéma mais ils permettent aussi à l’enfant de se forger des représentations correctes. Les moyens audiovisuels utilisés auront pour objectifs soit d’informer sur des sujets permettant de suivre en différé les événements considérés comme marquant l’actualité (extrait de journaux télévisés), soit d’être un instrument de connaissance ou d’éducation (documentaires, reportages...). Nombreux sont les avantages de l’utilisation de moyens audiovisuels en classe. L’utilisation du diaporama permet d’agrandir des images ou des textes et permet donc une meilleure visibilité du document. Ainsi, celui-ci peut être vu par l’ensemble de la classe sans que les élèves ne doivent se déplacer. L’utilisation de moyens audiovisuels en classe peut aussi avoir des effets positifs sur la motivation et le comportement des enfants. En effet, les élèves s’intéressent davantage à un contenu lorsque celui-ci est présenté à l’aide d’images ou de vidéos. Ils sont généralement plus détendus et plus attentifs. L’audiovisuel possède donc une fonction psychologique de motivation et un pouvoir de conviction important. De plus, pour la plupart des enfants, la mémorisation est meilleure (canal visuel) car l’observation est amplifiée. 1 « Le signe iconique est une représentation figurée qui entretient avec l’objet qu’elle représente un lien plus ou moins rigoureux de ressemblance. » (Syllabus : FRAIPONT. C. Apport des médias et des Tic en enseignement, 2e et 3e année, 2009-2010, p. 15) 8 Cependant les moyens audiovisuels ne pourront constituer qu’un des éléments du matériel d’apprentissage présenté aux élèves car il serait faux de croire que ce matériel suffirait à susciter spontanément les apprentissages escomptés. Le choix du média audiovisuel est très important car si celui-ci n’est pas adapté au niveau des enfants, ces derniers peuvent être distraits dans leur apprentissage par une surcharge d’informations. C’est à l’enseignant d’adapter le média au niveau des enfants en sélectionnant, par exemple, divers extraits d’un reportage scientifique ou encore en ajustant un texte pour qu’il devienne plus accessible aux enfants. Donc, l’efficacité de l’audiovisuel dépend du média mais aussi de la façon dont on l’utilise. 5. Les apports pédagogiques du multimédia Le multimédia est basé sur un système informatique permettant de gérer simultanément plusieurs médias. L'ordinateur permet donc l'intégration et la diffusion de texte, de sons (parole, musique, bruitage…), d'images fixes (photos, dessins, graphiques …) ou animées (vidéo, animations). Une ressource multimédia représente donc une source d’informations pour les enfants. La représentation analogique des phénomènes facilite la compréhension des enfants. De plus, les associations image/son ont un effet facilitateur sur la compréhension d’un texte (pas spécifique au multimédia). Enfin, les documents multimédia permettent de réaliser des activités d’apprentissage centrées sur l’enfant et ses objectifs. Cet aspect du multimédia favorise le développement de l’autonomie de l’enfant. Lors du stage, l’ordinateur sera essentiellement utilisé pour faire de la recherche documentaire, par exemple lors de la consultation d’un site éducatif. 6. Les apports pédagogiques de la recherche documentaire Pour pratiquer des recherches documentaires, les enfants ont recours aux médias. La recherche documentaire en classe permet à l’enfant de trouver des réponses à des questions, de lire pour se documenter, de compléter des informations, de comparer plusieurs informations... Ainsi, l’enfant construit sa connaissance par les documents. Il s’approprie lui-même un savoir et développe ainsi son autonomie. La recherche documentaire permet de diversifier les supports pédagogiques utilisés en classe. Elle permet à l’enfant de développer des stratégies de recherche et de traitement de l’information. L’élève peut également faire preuve d’esprit critique face à un document. Enfin, la plupart des objectifs de chaque discipline peuvent être travaillés par la recherche documentaire. 7. L’éducation aux médias Définition de la Commission européenne : « Capacité à accéder aux médias, à comprendre et apprécier, avec un sens critique, les différents aspects des médias et de leur contenu et à communiquer dans divers contextes. » Remarque importante : l’éducation aux médias doit se poursuivre tout au long des études des jeunes. Il est donc évidemment impossible de voir toute l’éducation aux médias en trois semaines ! Plusieurs pistes pourraient être exploitées si le temps le permettait (voir partie pratique). Cependant, « en utilisant les moyens audiovisuels en classe, nous faisons de l’éducation par les médias mais aussi de l’éducation aux médias2. » 2 Syllabus : FRAIPONT. C. Apport des médias et des Tic en enseignement, 1ière année, 2008-2009, p. 26 9 Les activités ou les projets en éducation aux médias offrent un nouveau contexte pour intégrer les apprentissages disciplinaires. Après avoir appris de nouvelles informations sur les phénomènes géologiques, les enfants s’approprieront les médias et appliqueront leurs connaissances dans la réalisation d’un reportage. Celui-ci sera présenté à d’autres enfants. Il s’agira de l’aboutissement d’un projet de classe. 8. La réalisation d’un film documentaire La mise en place d'une séquence de production d’un film documentaire en classe s'inscrit dans une logique de projet pluridisciplinaire. Avant la réalisation d’un documentaire, il est nécessaire d’en analyser un (ou plusieurs). Cette analyse doit s’appuyer sur une compréhension du programme lui-même et sur la façon dont il est communiqué et utilisé. La réalisation d’un reportage vidéo par des enfants est une activité très riche qui leur permet de s’exprimer et de communiquer avec les autres en travaillant en équipe et en assumant des responsabilités. Cette activité permet aux élèves de découvrir les étapes nécessaires à la réalisation d'un reportage. L'élaboration du contenu favorise la mise en place de stratégies de recherche et permet le développement de compétences disciplinaires. Ensuite, la classe doit réaliser un travail réflexif sur la structure et l'organisation de l'information. Enfin, la diffusion et l'évaluation du reportage terminé permet aux enfants de communiquer avec d’autres. C’est l’occasion de vérifier si le message a été perçu par l’ensemble des téléspectateurs. Le média sera donc un outil de communication. Remarque : consommer de l’image, ce n’est pas forcément communiquer. Un nombre très élevé d’enfants passe plus de deux heures par jour devant leur télévision : ils reçoivent une énorme quantité d’informations... La véritable communication se passe lorsque les enfants donnent du sens aux images vues et produites en classe en les triant, en les analysant. Les différentes étapes de la création du reportage seront expliquées dans la partie pratique de ce travail. 9. Les dimensions orales et écrites de la langue Avant de passer à la phase de production proprement dite, les enfants doivent penser et construire le scénario du film en réfléchissant au message et à son destinataire. Cette étape oblige les élèves à se poser les vraies questions du sens que va avoir leur document. Une phase orale est nécessaire afin de bien cerner ce que l’on veut dire, pourquoi on veut le dire et à qui on veut le dire. Ensuite, vient le travail écrit : la rédaction des scénarios. Lors de cette étape, les enfants pourront mettre en relation tout le travail antérieur fait sur la lecture des images et des sons pour le réinvestir dans des productions. Le document sera découpé en séquences (unité de temps, d’action et d’espace), elles-mêmes découpées en plans (unités de tournage). 10. Les projets vidéo Les projets vidéo favorisent une interaction entre les activités de « consommation critique » et les activités de production. L’enseignant propose l’activité globale en ayant à l’esprit les objectifs qu’il veut aborder, ainsi que les compétences qui vont être travaillées. 10 À l’intérieur du cadre défini par l’adulte, l’enfant garde une liberté d’action en enrichissant le projet suivant sa personnalité, ses envies et ses besoins. II. Les grands phénomènes géologiques Cette partie théorique n’est pas celle qui est destinée aux enfants. Il ne s’agit pas de fournir des explications savantes et complexes sur ce thème. Les enfants ont déjà été sensibilisés par les médias à des images de catastrophes naturelles et donc aux grands phénomènes géologiques (volcanismes, séismes...). Les images véhiculées par les médias leur permettent de se construire des représentations premières sur ces phénomènes. Les enfants ont, à côté de notions exactes, des représentations souvent erronées. C’est pour cette raison qu’il me semble important de corriger et de clarifier celles-ci. Relatés par les médias, les grands phénomènes géologiques qui fascinent et inquiètent les enfants, feront l’objet d’hypothèses, d’études et d’essais de réponses. L’objectif est de faire comprendre aux enfants que notre planète est active et que l’énergie provenant du centre de celle-ci se manifeste par des phénomènes parfois meurtriers pour l’homme (volcanismes, séismes) mais aussi par d’autres phénomènes tels que les sources d’eau chaudes ou les geysers. L’étude du volcanisme et des tremblements de terre conduit à une explication cohérente qui est actuellement admise par les scientifiques : la théorie de la tectonique des plaques. 1. LA FORMATION DU RELIEF 1.1. La structure interne de la Terre La Terre se compose de plusieurs couches entourant le noyau interne, une boule de fer solide située à 6371 km de profondeur. Un mélange fluide de fer et de nickel (nife) forme ensuite le noyau externe (à l’origine du champ magnétique terrestre). Puis viennent la couche solide du manteau inférieur et la couche visqueuse de l’asthénosphère. La lithosphère recouvre la Terre, elle est constituée par les roches solides du manteau supérieur et par la croûte terrestre, fine pellicule qui représente 1,5% du volume de la Terre. Au cœur de la planète, la décomposition d’éléments radioactifs génère une chaleur, atteignant 3000°C près du noyau. Elle fournit aux différentes couches l’énergie nécessaire à leur déplacement et permet à la roche en fusion (magma) de remonter des profondeurs de la Terre. Une partie de cette matière refroidit et se solidifie à l’intérieur de la croûte terrestre, tandis qu’une autre jaillit à la surface sous forme de lave. Schémas représentant la structure interne de la Terre : annexe 1 La lithosphère : elle comprend la croute terrestre et la partie supérieure du manteau. Elle forme un ensemble rigide et cassant. Son épaisseur est de l’ordre de 150-200 km sous les continents et seulement 70-100 km sous les océans. L’asthénosphère : elle s’étend jusqu’à 700-800 km de profondeur. Les roches de l’asthénosphère sont plastiques, c’est-à-dire solides (présence de cristaux) mais elles peuvent se déformer, être allongées ou étirées sans se rompre (existence de courants de convection). Il existe deux types de croûtes: - la croûte basaltique ou océanique qui compose le plancher océanique est relativement dense (d = 3,2), elle est relativement mince : son épaisseur est de l’ordre de 8 km ; 11 - la croûte granitique ou continentale est plus légère (d : de 2,7 à 3), elle est épaisse en moyenne de 35 km, mais son épaisseur peut atteindre 70 km (au niveau des Andes au Chili et au Pérou). 1.2. La tectonique des plaques Cette partie sera vue en dernier lieu avec les enfants. Après avoir situé de nombreux volcans et séismes sur une carte du monde, les élèves se rendront compte que ces phénomènes géologiques ne se produisent pas n’importe où sur le globe. Ce sera à eux trouver une explication cohérente... La théorie révolutionnaire d’Alfred Wegener sur la dérive des continents a été publiée en 1915. L’explorateur scientifique allemand expliquait que l’immense continent de la Pangée s’était séparé il y a des millions d’années et que ses différentes parties avaient lentement dérivé vers leur position actuelle. Selon le principe de la tectonique des plaques, la surface de la Terre est formée de morceaux qui s’encastrent comme des pavés taillés et se déplacent les uns par rapport aux autres, entrainés par les mouvements profonds (courants de convection) existant dans le manteau. Les limites de ces plaques sont les lieux d’une intense activité géologique où se trouvent la plupart des volcans et des séismes. La lithosphère forme donc une sorte de puzzle composé de plaques. Certaines de ces plaques sont océaniques, d’autres comportent à la fois des parties océaniques et des parties continentales. Les plaques lithosphériques se déplacent sur l’asthénosphère à une vitesse de quelques centimètres par an. Elles peuvent s’écarter, se rapprocher ou coulisser les unes par rapport aux autres. Lorsqu’elles se séparent, le magma jaillit du manteau et augmente la croûte océanique. Lorsqu’elles se rapprochent, l’une des deux (la plus dense) plonge lentement sous l’autre, formant un profond fossé océanique. Les chaînes de montagnes résultent de la collision de deux plaques. Plus de 98 % du volcanisme mondial se situe aux limites des plaques ! Représentation de la répartition des plaques lithosphériques à la surface du globe et des mouvements observés à leur frontière : annexe 2 1.3. Les dorsales et les rifts Les dorsales océaniques sont des chaînes de montagnes sous-marines. L’écartement des plaques résulte des mouvements de convection de l’asthénosphère. Les plaques s’écartent symétriquement de part et d’autre de l’axe des dorsales : le rift. Celui-ci est parcouru de nombreuses failles par lesquelles s’élève du magma. Ce magma basaltique remonte par des fissures : il est à l’origine des éruptions volcaniques sousSource : http://www.ggl.ulaval.ca/planete-terre.html marines. Les zones d’écartement sont donc des zones de fabrication de plancher océanique. Ainsi les océans qui possèdent une dorsale (exemples : océan Atlantique, océan Indien) s’élargissent chaque jour. Les fractures des dorsales en expansion engendrent des tremblements de terre. Après des millions d’années, certains volcans finissent par surgir au-dessus de l’eau et forment des îles, telle l’Islande, située sur la dorsale médio-océanique au milieu de l’Atlantique, à la divergence des plaques tectoniques eurasiatique et américaine. 12 1.4. Les zones de subduction Lorsque deux plaques se rapprochent et se heurtent, l’une des deux (la plus dense) plonge lentement sous l’autre. Il se crée alors une importante activité volcanique et sismique le long de cette zone, appelée zone de subduction. Exemple : tout autour du Pacifique. Sur les 600 volcans actifs mondiaux recensés, les trois quarts sont situés dans la « ceinture de feu du Pacifique ». a) Subduction entre deux plaques océaniques Lorsque l’affrontement a lieu entre deux plaques océaniques, une plaque (la plus dense, généralement la plus vieille) passe en-dessous de l’autre. La fusion partielle de la plaque plongeante engendre une montée de magma, ce qui provoque l’apparition d’un archipel d’îles volcaniques (arc insulaire volcanique). Cet archipel est bordé par une fosse océanique (zone profonde, jusqu’à – 12 000 mètres). Les éruptions volcaniques, les séismes et les tsunamis sont donc fréquents. Source : http://www.ggl.ulaval.ca/planete-terre.html Exemple : Japon, la fosse des Mariannes La plaque Pacifique entre en collision avec la plaque Philippines. b) Subduction d’une plaque océanique sous une plaque continentale Lorsqu’une plaque océanique et une plaque continentale s’affrontent, la première, légèrement plus dense, plonge sous la seconde et est résorbée dans l’asthénosphère. En s’enfonçant, la plaque océanique subit une augmentation de température et de pression. Le frottement peut provoquer une fusion partielle de la plaque et donc engendrer des magmas très visqueux, à Source : http://www.ggl.ulaval.ca/planete-terre.html l’origine d’éruptions explosives. La descente de la plaque océanique provoque une déformation de la bordure du continent, celle-ci est épaissie et soulevée et il se forme alors une cordillère. Conséquences : le continent est bordé d’une fosse océanique, des séismes violents se produisent et l’activité volcanique est explosive. Exemple : la plaque de Nazca (des Cocos) plonge sous la plaque sud-américaine cordillère des Andes La croûte continentale n’est jamais entraînée par la subduction car sa densité est plus faible que celle de la croûte océanique. 1.5. La formation des montagnes Lorsque deux continents s’affrontent, ni l’un ni l’autre ne peut s’enfoncer dans l’asthénosphère (car sa densité est plus grande). Ces collisions sont liées à la disparition d’un bassin océanique. Elles sont responsables de la formation de chaînes de montagnes. Exemples : l’Himalaya, les Alpes, les Pyrénées Source : http://www.ggl.ulaval.ca/planete-terre.html 13 1.6. Faille transformante C’est la limite où deux plaques coulissent l’une contre l’autre ; il n’y a ni création ni destruction de surface. Lorsqu’une faille se bloque, le relâchement provoque des séismes. On appelle cette faille une « faille transformante » car elle transforme le mouvement entre convergence et divergence. 1.7. Conclusion La tectonique des plaques permet d’expliquer l’expansion de certains océans, la répartition des volcans et des séismes ainsi que la formation des montagnes. 2. LE VOLCANISME Source : http://www.ggl.ulaval.ca/planete-terre.html Grâce aux médias (télévision, journaux, livres...), les enfants connaissent tous l’existence des éruptions volcaniques. Le volcanisme est un sujet qui intéresse généralement les élèves mais il s’agit aussi d’un sujet très riche et complexe. Si l’on s’abstenait de parler du volcanisme en classe, les enfants pourraient passer à côté de notions essentielles. Volcan : relief édifié par les laves et les projections issues d’une fissure de l’intérieur du globe. (Volcan. Dictionnaire Larousse de poche. Éditions Larousse, France, 2008) 2.1. La structure d’un volcan La chambre magmatique : elle est alimentée par du magma venant du manteau et joue le rôle de réservoir. Le magma en fusion remonte vers la croûte et forme des poches où il se mêle à de l’eau et des gaz. Sous la pression de la chaleur et du manteau, ce mélange jaillit à la surface par les cheminées. Les chambres magmatiques se trouvent entre dix et cinquante kilomètres de profondeur dans la lithosphère. La cheminée principale : lieu de transit privilégié du magma de la chambre magmatique vers la surface. La ou les cheminées secondaires : elles partent de la chambre magmatique ou de la cheminée volcanique principale et débouchent en général sur les flancs du volcan, parfois à sa base ; elles peuvent donner naissance à de petits cônes secondaires. Le cône : il est formé par les dépôts de cendres et de lave provenant d’éruptions précédentes. Source : http://fr.wikipedia.org/wiki/Fichier:Structure_volcan.png Le cratère : cette ouverture en forme d’entonnoir permet à la lave, aux cendres, aux gaz et à la vapeur de jaillir au sommet du volcan. Le magma : roches en fusion dont la température est supérieure à 900°C. Le magma contient des gaz dissous (vapeur d’eau, oxyde de carbone, dioxyde de souffre...). La lave : c’est-à-dire le magma en fusion craché par le volcan. Atteignant des températures de plus de 1200°C, elle devient plus visqueuse et moins rapide en refroidissant. Ensuite, elle se transforme généralement en basalte. 14 2.2. Localisation des volcans Carte présentant la répartition des principaux volcans et séismes dans le monde : annexe 3 Les volcans ne sont pas répartis d'une manière uniforme à la surface de la Terre. On les trouve : - à l'axe des dorsales, - dans les zones de subduction, - à l'aplomb des points chauds, loin de la dorsale, comme par exemple les nombreux volcans du Pacifique. 2.3. Deux grandes familles d’éruptions volcaniques a) Les éruptions effusives : ces éruptions sont relativement calmes : par une fissure qui s’ouvre sur le flanc du volcan s’écoule une « rivière » de lave fluide (roche fondue dont la température varie entre 900 et 1200°C). Ces éruptions engendrent parfois de petites explosions projetant des bombes (taille supérieure à 6 cm), des lapillis (taille de 6 cm à 2 mm), des cendres (taille inférieure à 2 mm). Ce type de magma fluide se rencontre principalement dans les zones de dorsales et de points chauds. Exemple : le Piton de la Fournaise Les volcans qui connaissent ce type d’éruptions sont appelés « volcans basaltiques » ou encore « volcans rouges ». b) Les éruptions explosives : Ces éruptions très violentes sont dues à une importante présence de gaz dans la lave ou à l’obstruction d’une cheminée par un bouchon de magma solidifié : dôme de lave. Celui-ci, sous la pression du magma (très visqueux et riche en gaz dissous) peut exploser en produisant des nuées ardentes et des panaches volcaniques. Ce type de volcanisme est fréquent dans les zones de subduction. Les volcans qui connaissent ce type d’éruptions sont appelés « volcans andésitiques » ou « volcans gris ». Donc, lorsque le magma est très fluide, les gaz s’échappent facilement et en permanence : il n’y a pratiquement pas d’activité explosive et les coulées de lave sont très longues. Par contre, lorsque le magma est visqueux, les gaz ne peuvent s’échapper que si une très forte pression gazeuse est atteinte : il y a alors explosion. Plus la viscosité est élevée, plus les explosions sont violentes et espacées. 2.4. Les points chauds Les volcans des points chauds se forment au milieu des plaques, à partir d’une source de magma. La roche en fusion qui provient du manteau remonte à la surface, perce la plaque et jaillit sous forme de lave. Le point chaud ne change pas de position tandis que la plaque où il se manifeste est en mouvement. Ainsi un volcan apparaît, la plaque bouge, l'alimentation est stoppée et le volcan meurt. Un autre volcan apparaît un peu plus loin à la verticale de la remontée de magma. Le phénomène se reproduit ainsi de proche en proche. Source : http://www.ggl.ulaval.ca/planeteterre.html 15 2.5. Les coulées de boue (lahars) Les éruptions volcaniques peuvent déclencher des coulées de boue. Lors d’une éruption explosive, le volcan est recouvert d’une couche de cendres qui se transforme en un épais ciment humide au contact de la neige fondue ou des pluies. Les coulées de boue, ou lahars, dévalent alors les flancs de la montagne à toute vitesse, entraînant sur leur passage pierres, rochers, troncs d’arbre et décombres des habitations. 2.6. Les nuées ardentes (coulées pyroclastiques) Une nuée ardente est un phénomène d'avalanche composée d'un mélange de gaz brûlant et de lave incandescente entouré d'un nuage de poussières, coulant le long des flancs d'un volcan. Ces nuées peuvent atteindre des vitesses comprises entre 50 et 300 mètres par seconde. Elles se déplacent sur de très grandes distances. Leur température varie de 500 à 1 200 °C. Les nuées ardentes sont très meurtrières et il n’existe aucun moyen de protection efficace. Exemple : la destruction de Pompéi et d’Herculanum (79 ap. JC) est due à une nuée ardente. 2.7. Les geysers et les fumerolles Ces activités géothermiques peuvent précéder, accompagner ou suivre une éruption volcanique. Elles sont en général présentes lorsqu’ une chaleur résiduelle provenant d'une chambre magmatique réchauffe de l'eau phréatique parfois jusqu'à l'ébullition. Un geyser est un point de la surface terrestre où de l’eau ayant circulé sous terre a été surchauffée par le magma et est expulsée en un jet dans les airs. Une fumerolle est une ouverture dans la surface terrestre par où s’échappe de la vapeur d’eau ou d’autres gaz. 2.8. Les changements climatiques Après une éruption, les gaz et les cendres font le tour de la planète s’ils sont projetés assez haut dans la stratosphère. Les nuages de gaz renvoient les rayons solaires vers l’espace en empêchant le réchauffement de la Terre, le climat change. Les plantes et les cultures sont atteintes, ainsi que les animaux herbivores. Il se produit aussi des crépuscules volcaniques : l’ensoleillement diminue, la température baisse et l’hiver s’installe. Le trou de la couche d’ozone s’agrandit à cause des gaz toxiques rejetés par les volcans dans l’atmosphère. 3. LES TREMBLEMENTS DE TERRE Grâce aux médias (télévision, journaux...), les enfants connaissent tous l’existence des tremblements de terre mais ils n’en connaissent pas souvent la cause. L’objectif principal est que les enfants se rendent compte que les séismes sont particulièrement fréquents dans certaines zones de la surface de la Terre : au niveau des zones de subduction (très fortes magnitudes), des dorsales (magnitudes beaucoup plus faibles) et des lignes de faille. Ils pourront ainsi faire des liens avec la répartition des volcans dans le monde et arriver progressivement à une explication cohérente : la théorie de la tectonique des plaques. Tremblement de terre : secousse qui ébranle le sol sur une plus ou moins grande étendue. (Tremblement de terre. Dictionnaire Larousse de poche. Éditions Larousse, France, 2008) 16 Il se produit en moyenne un million de séismes chaque année sur la Terre, soit environ deux par minute. Les tremblements de terre sont donc des phénomènes géologiques très fréquents. La plupart des secousses sont enregistrées par des instruments perfectionnés, mais sont trop faibles pour être ressenties par l’homme. Elles sont principalement dues au mouvement des plaques le long des zones de subduction et des lignes de faille. L’endroit où la roche se déplace ou se fissure s’appelle le foyer. Les ondes engendrées par le choc traversent les roches environnantes et font trembler le sol à la surface. La puissance de ces ondes dépend de la profondeur du foyer, de la nature des roches environnantes et de l’ampleur de leur déplacement. Le point de surface à la verticale du foyer s’appelle l’épicentre. La durée des secousses ne dépasse pas quelques secondes ou quelques minutes. Donc, en si peu de temps, des paysages peuvent être modifiés. 3.1. Comment les séismes se produisent-ils ? Source :http://biblio.alloprof.qc.ca/PagesAn onymes/DisplayFiches.aspx?ID=8051 Les séismes ne se produisent que dans du matériel rigide. Par conséquent, les séismes se produiront toujours dans la lithosphère, jamais dans l'asthénosphère qui est plastique. Tous les séismes, qu’ils soient destructeurs ou imperceptibles, correspondent à une rupture brutale de l’écorce terrestre, qui se produit à un endroit situé entre 1 et 700 km de profondeur (foyer). Sous l'effet des contraintes causées le plus souvent par le mouvement des plaques tectoniques, la lithosphère accumule l'énergie. Lorsqu'en certains endroits, la limite d'élasticité est atteinte, il se produit une ou des ruptures Source :http://biblio.alloprof.qc.ca/PagesAnonymes/Disp qui se traduisent par des failles. La rupture brutale donne layFiches.aspx?ID=8051 naissance à des vibrations, les ondes sismiques ; celles-ci se propagent sous forme de sphères concentriques. Le temps mis par les ondes pour arriver à la surface de la terre est d’autant plus court que la distance parcourue est petite. Elles parviennent donc d’abord à l’épicentre situé à la verticale du foyer, puis en des lieux de plus en plus éloignés. 3.2. Mesure des séismes a) Le sismographe Depuis le début du siècle, les géologues étudient les séismes à l’aide de sismographes qui enregistrent de façon continue les ébranlements du sol appelés ondes sismiques. Un sismographe comprend un bâti rigide parfaitement solidaire du sol, sur lequel est fixée une feuille d’enregistrement. Un pendule très lourd, muni d’un stylet, est suspendu au bâti. Par contre, le pendule reste pratiquement immobile en raison de son inertie. L’enregistrement obtenu par les sismographes modernes est réalisé autrement, bien que le principe général soit le même. Le déplacement du pendule produit un courant électrique ; celui-ci est ensuite « traduit » sous forme graphique. Ces appareils sont très sensibles, ils perçoivent donc des tremblements de terre de très faible intensité. Les sismographes augmentent un million de fois l’amplitude des mouvements du sol grâce à leur amplification électronique. De plus, ils transmettent leurs enregistrements par radio à une station centrale qui collecte les données en provenance de plusieurs endroits. Un réseau de milliers de sismographes est établi sur toute la planète. 17 b) L’échelle de Mercalli Elle n’est plus utilisée actuellement. Autrefois, pour mesurer l’intensité d’un séisme, on évaluait ses effets destructeurs sur les constructions et les terrains. Elle indique l'intensité d'un séisme sur une échelle de I à XII. Cette intensité est déterminée par deux choses: l'ampleur des dégâts causés par un séisme et la perception qu'a eue la population du séisme. Il s'agit d'une évaluation subjective. De plus, la perception de la population et l'ampleur des dégâts varient en fonction de la distance à l'épicentre. On a donc avec cette échelle, une échelle variable géographiquement. c) L’échelle de Richter L'échelle de Richter a été instaurée en 1935. Elle nous fournit la magnitude d'un séisme, calculée à partir de la quantité d'énergie dégagée au niveau du foyer et exprimée par un nombre de 0 à 9. Elle n’est pas linéaire. Par exemple, un séisme de magnitude 9 libère 10 000 fois plus d’énergie qu’un séisme de magnitude 4. À ce jour, le plus fort séisme a atteint 9,5 sur l'échelle de Richter (Chili). Cette fois, il s'agit d'une mesure objective: il n'y a qu'une seule valeur pour un séisme donné. 3.3. Localisation des séismes Les séismes n'ont pas une répartition aléatoire à la surface de la planète. On retrouve les séismes surtout aux frontières des plaques lithosphériques. Carte présentant la répartition des principaux volcans et séismes dans le monde : annexe 3 3.4. Les tremblements de terre en Belgique La Belgique est située dans une zone d’intraplaque, loin des frontières actives des plaques tectoniques. Cependant, cela n’exclut pas d’avoir, chez nous, des failles dites actives et donc des tremblements de terre. Toutefois, ces tremblements de terre sont beaucoup moins fréquents et moins importants en intensité qu’aux limites des plaques. 3.5. Les raz de marée et les inondations Les raz de marée ou tsunamis sont d’immenses vagues meurtrières provoquées par des secousses d’origine sismique ou volcanique ou des glissements du fond océanique. Ces colonnes d’eau provenant des fonds marins peuvent parcourir des milliers de kilomètres à des vitesses atteignant 800 km/h avant de déferler sur les terres et d’inonder la côte, entraînant de terribles dégâts matériels et de nombreuses victimes. Source : http://enseignants.villamaria.qc.ca/usager7/ima ges/Mer/Tsunami/Tsunami.htm 18 PARTIE PRATIQUE I. Contexte de la recherche Pour tenter de répondre à la question de ce travail, ainsi que pour pouvoir mener à bien le projet cinématographique élaboré avec les enfants, j’ai eu la grande chance de pouvoir travailler durant cinq semaines avec la même classe, j’ai en effet eu l’occasion de faire deux stages à l’école de Xhovémont dans une classe de sixième année. Coordonnées de l’école : École primaire de Xhovémont Rue Xhovémont, 145 4000 Liège Niveau d’enseignement : sixième année primaire Nombre d’enfants : vingt enfants (dix filles et dix garçons) Profil du groupe : Il s’agit d’enfants volontaires, enthousiastes et curieux. Pour une bonne moitié des élèves, le français n’est pas la langue maternelle mais le travail que les enfants ont fourni à l’école porte ses fruits puisque la majorité d’entre eux éprouvent peu de difficultés importantes en français. Il y a aussi quatre enfants primo-arrivants : ceux-ci participent aux activités de mathématiques et d’éveil mais travaillent d’autres matières que le reste de la classe en français grâce aux suivis personnalisés et aux stratégies pédagogiques adaptées proposés par leur institutrice. Un des points forts du groupe-classe est l’entraide. En effet, les enfants se soucient régulièrement des autres, proposent leur aide de façon naturelle et s’enrichissent mutuellement. Contexte temporel : Premier stage : du lundi 17 au vendredi 28 janvier 2011 (2 semaines). Durant ces deux semaines, la première partie du travail a pu être expérimentée : les enfants ont exploité les médias afin de comprendre les phénomènes géologiques (éducation par les médias). Deuxième stage : - du lundi 14 au lundi 28 février : période de stage (2 semaines) ; - du mardi 1er au vendredi 04 mars : classe de dépaysement ; - du lundi 07 au vendredi 11 mars : vacances scolaires ; - du lundi 14 au vendredi 18 mars : période de stage (1 semaine). Ces trois semaines ont été consacrées au tournage de « l’émission » (éducation aux médias). Contexte spatial : Il s’agit d’une classe relativement spacieuse dans laquelle nous avons pu installer notre « studio de tournage ». Nous avons également utilisé d’autres lieux pour travailler : couloirs, salle des professeurs... 19 II. Description des activités 1. INTRODUCTION Ce travail s’inscrit dans un projet de classe : « Réalisons un film documentaire sur les volcans et les séismes destiné aux enfants qui souhaitent comprendre ces phénomènes géologiques. » Organigramme de projet : annexe 4. Réaliser un projet vidéo implique : observer, écouter, analyser, repérer des analogies, des différences, mettre en relation, formuler des hypothèses et vérifier. Les activités ont été fonctionnelles, donc productrice de sens pour les enfants. Il s’agit d’un projet pluridisciplinaire essentiellement centré sur le travail de la langue française, de la géologie, de la géographie et des sciences en général. Cependant, certaines activités ont demandé des applications mathématiques, telles que calculer la vitesse de propagation des ondes sismiques ou encore calculer de combien de centimètres un océan s’élargit en x années. D’autres ont fait appel à des compétences historiques, par exemple, l’étude de l’éruption du Vésuve en 79 après J-C. 2. LES GRANDS PHÉNOMÈNES GÉOLOGIQUES 1) Le volcanisme : introduction Compétences disciplinaires prioritaires développées : HG3 Lire un écrit à caractère informatif ou explicatif. HG7 Construire un graphique, produire un écrit, communiquer l’information. G18 Localiser : situer. S5 Concevoir ou adapter une procédure expérimentale. Objectif prioritaire : savoir expliquer comment se produit une éruption volcanique en précisant le chemin du magma, puis de la lave. Matériel didactique : - un vidéoprojecteur, un ordinateur, un diaporama Power Point ; - des feuilles blanches vierges A4 et A3 ; - un texte informatif et une feuille de synthèse à compléter ; - du matériel pour réaliser des expériences scientifiques (une bouteille d’eau pétillante, des roches volcaniques, une bougie et une plaque en plastique). Déroulement de l’activité : Pour introduire ce sujet, j’ai choisi d’utiliser un support didactique permettant d’analyser des images fixes (photographies, schémas) ou animées (animations, séquences vidéo) : le vidéoprojecteur. Afin de recueillir les conceptions initiales des enfants, je leur ai demandé de comparer deux photographies : celle d’un volcan en éruption et celle d’un volcan qui n’est pas en éruption. À partir de ces observations d’images, j’ai pu avoir un premier aperçu du vocabulaire utilisé par les enfants. Ensuite, je leur ai demandé d’expliquer, par un dessin légendé, une éruption volcanique, d’abord individuellement et après en groupes. Les productions des enfants ont été affichées, comparées et analysées afin de confronter les représentations initiales. À partir de ces 20 observations, de nombreuses questions ont été posées par les enfants. Nous avons élaboré un questionnaire pour mettre en place les recherches nécessaires à la compréhension des manifestations volcaniques. Les enfants ont répondu à ces questions de manière autonome au fil des jours et des apprentissages en utilisant tous les supports qu’ils souhaitaient (livres, Internet, films...). Afin d’améliorer ou de corriger les représentations initiales, les enfants ont reçu un texte informatif et ont ajusté leur schéma. Les productions des enfants ont de nouveau été affichées et comparées aux conceptions initiales. Le diaporama était découpé en questions qui suscitaient l’interrogation des élèves ainsi que des petits débats. La première question était la suivante : « Qu’y a-t-il à l’intérieur d’un volcan ? ». Les hypothèses émises par les enfants ont été vérifiées à l’aide du diaporama (schémas, photographies, textes). Afin de ne pas rendre l’activité monotone, des expériences scientifiques ont été proposées aux élèves entre deux analyses d’images. Nous avons modélisé la solidification de la lave en faisant couler de la cire fondue sur un plan incliné, ainsi nous avons observé son ralentissement lorsqu’elle refroidit. Cette expérience était un « prétexte » pour (re)voir les états de la matière. Nous avons également observé différentes roches volcaniques et les enfants ont pu voir que la pierre ponce flotte sur l’eau... Nous avons mis en évidence le rôle des gaz dans une éruption volcanique en secouant une bouteille d’eau gazeuse et en l’ouvrant, nous avons constaté que la montée de gaz est due à la baisse de pression. Toutes ces expériences ont été filmées afin d’être introduites ultérieurement dans notre film. Pour finir, les enfants ont situé les volcans vus durant la leçon sur une carte du monde. Évaluation critique de l’activité : Les enfants ont été impressionnés par de nombreuses images, ils étaient attentifs et concentrés. Je pense que le sujet les a vraiment intéressés et que les images les ont aidés à comprendre la matière. Je précise que les activités expérimentales étaient elles aussi nécessaires : les images en tant que telles ne suffisent pas pour asseoir la compréhension. Il est important de varier les activités afin que les enfants ne « décrochent » pas. En voici quelques-unes qui, je pense, ont contribué au bon déroulement de cette après-midi: analyser des images, avoir des discussions oralement, travailler par écrit, analyser des séquences vidéo, lire pour s’informer, réaliser des expériences scientifiques... 2) Les deux grandes familles d’éruptions volcaniques Compétences disciplinaires prioritaires développées : G20 Lire une image géographique. HG3 Lire un écrit à caractère informatif ou explicatif. S6 Recueillir des informations par des observations. S 12 Comparer, trier, classer. Objectif prioritaire : comparer, par le biais de séquences vidéo, deux types d’éruptions volcaniques et caractériser celles-ci en complétant un tableau. Matériel didactique : - deux séquences vidéo d’éruptions volcaniques ; - une feuille avec un tableau dans lequel noter ses observations, un texte informatif, une feuille de synthèse. Déroulement de l’activité : Pour débuter cette activité, j’ai posé la question suivante aux enfants : « Toutes les éruptions volcaniques se ressemblent-elles ? » et les élèves ont émis des hypothèses. 21 Les enfants ont ensuite visionné deux séquences vidéo présentant les deux types d’éruptions volcaniques. Ils ont complété un tableau afin de comparer les deux éruptions en précisant le nom de chaque volcan, son lieu géographique et l’année de l’éruption, en décrivant les produits émis par le volcan et les conséquences de l’éruption. Nous avons fait une mise en commun et avons défini certains points ensemble (nuées ardentes, lahars...). À l’aide d’un document informatif, les enfants (groupes) ont recueilli des informations supplémentaires quant aux deux types d’éruptions volcaniques. La deuxième mise en commun nous a permis de réaliser la synthèse et de définir ainsi deux types de volcans : les rouges et les gris et de les caractériser (viscosité/fluidité du magma, type d’éruption, description de l’éruption, produits émis par le volcan). Comme à la fin de chaque activité sur ce thème, les enfants ont ensuite situé les volcans vus durant la leçon sur leur carte du monde. Évaluation critique de l’activité : Les séquences vidéo ont été un support d’apprentissage efficace. Grâce à leur concentration et à leur intérêt pour les images diffusées, les enfants ont retenu les éléments importants. Malgré le fait que beaucoup d’élèves n’aient pas complété leur tableau d’observation durant la projection des films, ils ont réussi à le remplir après sans difficulté. Je pense que, dans ce cas, les médias ont favorisé une meilleure mémorisation et ont facilité les apprentissages. 3) Les volcans : analyse de reportages vidéo Compétences disciplinaires prioritaires développées : HG6 Situer l’information dans un cadre spatial et chronologique. H9 Utiliser des repères de temps. G18 Localiser : situer. G20 Lire une image géographique. Objectif prioritaire : répondre aux questions posées en observant des reportages vidéo variés en faisant des liens avec les apprentissages préalables. Matériel didactique : - vidéoprojecteur et reportage vidéo « Vu du ciel : volcans » ; - feuille d’analyse et de questions. Déroulement de l’activité : Les enfants ont visionné divers reportages relatifs aux volcans : - L’éruption du Mont Saint-Helens en 1980 et la renaissance de la nature - L’or jaune du Kawah Ijen sur l’île de Java en Indonésie - L’éruption du Vésuve en l’an 79 et les découvertes archéologiques - Le Kilauea (archipel hawaïen) Les élèves ont répondu aux questions posées en faisant des liens avec leurs connaissances. Nous avons discuté de chacun des reportages collectivement. Remarque : tous les reportages n’ont pas été visionnés le même jour. Chacun des volcans présentés dans les reportages a été situé sur une carte du monde par les enfants. Évaluation critique de l’activité : J’ai présenté ce documentaire aux enfants car je trouvais que les reportages étaient très variés et constitués de magnifiques images. Je trouvais également que les explications étaient claires et relativement simples. Bref, un reportage accessible et compréhensible par les enfants... 22 4) Analyse d’un article de presse écrite : le nuage volcanique en Islande (avril 2010) Première partie : le rôle des images et l’importance des titres F3 Anticiper le contenu d’un document en utilisant ses indices externes et internes (illustrations, images, typographie...). Gérer la compréhension du document pour : F8 découvrir les informations implicites (inférer). F9 vérifier des hypothèses émises personnellement ou proposées. F14 Réagir, selon la nature du document, en interaction éventuelle avec d’autres lecteurs, et distinguer le vraisemblable de l’invraisemblable. F37 Relier un texte à des éléments non verbaux. F45 Rechercher et inventer des idées, des mots... (informations, arguments...). F46 Réagir à des documents écrits, sonores, visuels... en exprimant une opinion personnelle et en la justifiant d’une manière cohérente. F73 Présenter le message ou y réagir. Objectif prioritaire : comprendre le rôle de la photo de presse et ses fonctions et le rôle du titre dans un article de presse écrite. Matériel didactique : - le titre et deux photographies d’un article issu d’un journal, - des feuilles blanches vierges. Déroulement de l’activité : Pour cette activité, les élèves étaient répartis en trois groupes. Chacun de ces groupes a reçu un document différent : une partie d’un article de presse relatif à la perturbation du trafic aérien lors de l’éruption d’un volcan islandais en avril 2010. Le premier groupe a reçu le titre de l’article, le second et le troisième ont reçu une photographie. Chaque groupe a dû imaginer le contenu de l’article en s’aidant de l’unique document dont il disposait : les élèves qui avaient reçu le titre ont imaginé une photo et l’on dessinée ; les élèves qui possédaient un photographie ont imaginé un titre pour cet article. Les productions des enfants ont ensuite été affichées au tableau. En les analysant, les enfants ont émis de nouvelles hypothèses quant au contenu de l’article. La plupart d’entre eux avaient deviné qu’il s’agissait d’un article traitant du nuage volcanique en Islande et de ses répercussions sur le trafic aérien. Le titre et la photo de l’article, affichés ensuite au tableau, ont bien confirmé les propositions des enfants. Le but de cette activité était de montrer aux enfants que le titre et les photos d’un article jouent un rôle important... Évaluation critique de l’activité : Cette activité a permis aux élèves de prendre conscience que l’image peut évoquer plusieurs sens mais que celles utilisées par les médias limitent souvent le nombre d’interprétations possibles. Ils ont aussi compris que si l’on combine l’image à un texte, on crée du sens : le titre et l’image d’un article sont presque suffisants pour en connaître globalement le contenu. Prolongement éventuel: Il aurait été intéressant que les élèves soient confrontés à la « mise en œuvre créatrice », par exemple en créant la page de garde d’un magazine à l’aide de productions personnelles (photographies et titres). Deuxième partie : mise en page et identification des composants de l’article Compétences disciplinaires prioritaires développées : F3 Anticiper le contenu d’un document en utilisant ses indices externes et internes (illustrations, images, typographie...). 23 F5 Adapter sa stratégie de lecture en fonction du projet, du document et du temps accordé : lecture intégrale ou sélective. F7 Gérer la compréhension du document pour dégager les informations explicites. F24 Repérer les marques de l’organisation générale : mise en page. Contribuer à la cohérence du texte en : F49 utilisant à bon escient les indicateurs d’ensembles supérieurs à la phrase (paragraphe et groupe de paragraphes : titres et intertitres F73 Présenter le message ou y réagir. Objectif prioritaire : reconnaître et nommer les éléments qui composent un article de presse écrite en utilisant celui-ci comme source d’information. Matériel didactique : - enveloppes contenant les différentes parties de l’article, - des articles de presse écrite et des journaux. Déroulement de l’activité : Les enfants ont reçu l’article dont il était question lors de la leçon précédente mais celui-ci était découpé en une vingtaine de parties. Après avoir lu globalement les différents éléments de l’article, les élèves ont tenté de reconstituer la double page du journal en disposant les parties sur deux feuilles A3. Cette étape de l’activité a pris beaucoup de temps car les élèves ont constaté que lire les différentes parties était nécessaire pour reconstituer un article cohérent. Les enfants ont utilisé diverses stratégies de lecture (lecture sélective, lecture d’images...) et se sont posé des questions concernant les éléments à mettre en valeur. Outre son objectif prioritaire qui est de reconnaître les différentes parties d’un article, les enfants ont repéré d’autres caractéristiques et conséquences d’une éruption volcanique. Prolongement (ce qui était prévu): Après avoir analysé l’article, il aurait été intéressant d’observer le journal dans lequel cet article a été photocopié. D’abord en analysant la première page du journal, en constatant que l’événement fait la une et que le titre accroche le regard de l’acheteur, en constatant que l’illustration de la une joue elle aussi un rôle déterminant. Ensuite en observant les pages intérieures : celles consacrées à l’éruption du volcan islandais et les autres pages pour étudier les rubriques du journal lors d’une prochaine leçon. Si le temps l’avait permis, pour approfondir l’étude des différentes parties du journal, les élèves auraient reçu plusieurs articles dans lesquels rechercher des similitudes et des différences. Ensemble, nous aurions déterminé les rôles de chaque élément. Prolongements possibles : Idéalement, voici les différentes thématiques qui pourraient être abordées dans le cadre de l’étude d’un journal : - analyser : la structure de la une, la structure des différentes rubriques, la manière dont un événement est traité, la hiérarchisation de l’information dans un journal et la comparer avec d’autres journaux, l’écriture journalistique, les divisions d’un article, les styles d’écriture de l’information conduisant à produire des effets précis sur le lecteur, les différents types d’articles, les rôles de la presse écrite, différents articles traitant d’un même sujet et les comparer, les rôles de la presse, comparer presse nationale et régionale... - Découvrir : le cheminement de l’information, les techniques d’imprimerie, le rôle de la mise en page d’un journal, les règles typographiques... Prolongement sur le même thème : visionner un reportage sur cet événement (« Tout s’explique »). 24 Évaluation critique de l’activité : Les objectifs prévus n’ont pas été atteints à cause du peu de temps dont nous disposions. Par contre, l’activité était très riche car les enfants ont travaillé en équipe et ont utilisé divers indices de recherche afin de donner du sens à leur production. C’est pour cette raison que je ne les ai pas stoppés pour passer à la suite. Tous les enfants ont mis les éléments importants en valeur et ont réussi à agencer les différentes parties de l’article de manière cohérente et sensée tout en apprenant de nouvelles informations sur le sujet étudié. Enfin, les enfants ont constaté que, même s’il n’y pas de volcan en Belgique, nous pouvions être concernés par les conséquences d’une éruption volcanique. Un élève nous a raconté qu’il était resté « bloqué » en vacances à cause des perturbations du trafic aérien. À partir de ce constat, nous avons parlé des changements climatiques qui pourraient se produire suite à des éruptions importantes et conclu que, si les volcans sont responsables de la vie sur Terre, ils pourraient un jour être responsables de l’extinction de plusieurs espèces... 5) Modélisations et expériences scientifiques sur les volcans Compétences disciplinaires prioritaires développées : HG3 Lire un écrit à caractère informatif ou explicatif. S5 Concevoir ou adapter une procédure expérimentale. S6 Recueillir des informations par des observations. F2 Choisir un document en fonction du projet et du contexte de l’activité. F5 Adapter sa stratégie de lecture en fonction du projet, du document et du temps accordé : lecture intégrale ou sélective. Orienter sa parole ou son écoute en fonction de la situation de communication F67 en tenant compte de l’intention poursuivie, de parole ou d’écoute (informer, s’informer/expliquer, comprendre). Objectif prioritaire : rechercher, trier et sélectionner des informations afin de comprendre un phénomène, de réaliser une maquette et/ou une expérience scientifique et de la présenter à la classe. Matériel didactique : le matériel nécessaire à la réalisation des expériences et des maquettes (de la pâte à modeler de diverses couleurs, des boules en polystyrène, des marqueurs, de la peinture, des pinceaux, un petit récipient, du bicarbonate de sodium, du shampoing, du colorant alimentaire rouge, du vinaigre, une pipette, une cuillère, une bouteille en plastique, un tube d’aspirine, des pailles, gobelets ou pots de yaourt vides, cartons, semoule de blé, un ballon et un tube droit en verre, un bouchon de bouchage du ballon avec deux ouvertures pour les tubes, un dispositif de chauffage, des bougies). - des fiches de route ; des livres et des documents informatifs, un ordinateur avec des séquences vidéo sur les différents thèmes proposés. Déroulement de l’activité : Quatre ateliers ont été proposés aux enfants. Ces derniers ont choisi l’activité qu’ils souhaitaient réaliser. Les enfants ont dû se documenter afin de réaliser au mieux leur(s) maquette(s) et afin de pouvoir présenter leur(s) réalisation(s) à la classe. Pour cela, ils disposaient de documents (textes, schémas, documents audiovisuels), ils pouvaient aussi consulter les nombreux livres relatifs aux volcans mis à leur disposition. Chaque groupe avait une feuille de route sur laquelle les étapes à suivre étaient indiquées. L’objectif de ce travail était de pouvoir intégrer les expériences dans le film documentaire. Voici les différents ateliers : Atelier 1 : Comment peut-on représenter la structure interne de la Terre ? Les enfants ont réalisé deux maquettes différentes : 1) Avec une boule de polystyrène coupée en deux moitiés, les enfants ont peint des anneaux concentriques selon la conception que l’on se fait de la Terre. 25 2) À l’aide de pâte à modeler de diverses couleurs, les enfants ont formé une boule comportant plusieurs couches afin de représenter la structure interne de la Terre. Atelier 2 : Comment peut-on représenter la structure interne d’un volcan ? À l’aide de pâte à modeler de diverses couleurs, les enfants ont réalisé un volcan tel qu’on le verrait si on le coupait en deux. Atelier 3 : Comment peut-on reproduire une éruption volcanique ? À l’aide de pâte à modeler et de bouteilles en plastique, les enfants ont réalisé deux maquettes de volcans complets. Ces deux maquettes ont été utilisées par la suite pour réaliser deux expériences collectivement. Atelier 4 : Comment l’édifice volcanique se construit-il ? Les enfants ont modélisé la formation d’un cône volcanique avec de la semoule dans un gobelet percé dans lequel une paille a été insérée. En soufflant dans celle-ci, la semoule éjectée à l’extérieur retombe sur le carton et s’accumule pour former un cône. Cette expérience a permis aux enfants de comprendre que l’édifice volcanique se forme par accumulation des produits éjectés éruptions après éruptions. Les enfants ont ensuite présenté leur(s) maquette(s) à la classe. Nous avons réalisé plusieurs expériences collectivement. La première était la simulation d’une éruption effusive : nous avons utilisé une maquette réalisée par les enfants de l’atelier 3. Nous avons versé un mélange (eau, bicarbonate de soude, colorant alimentaire, savon liquide) dans la bouteille qui contenait déjà du vinaigre et nous avons observé une réaction chimique : le vinaigre réagit avec le bicarbonate de soude pour former du gaz carbonique. La pression augmente et le gaz entraîne le liquide hors de la bouteille. La deuxième expérience était la simulation d’une éruption explosive. Nous avons également utilisé du vinaigre mais nous avons emballé le bicarbonate dans du papier avant de le mettre dans le tube. Nous avons fermé le tube et le bouchon a sauté. Cette expérience a permis de montrer la force du gaz lorsque celui-ci est bloqué par quelque chose (ici, le bouchon alors que dans le cas d'une éruption explosive il s'agit du magma visqueux : dôme de lave). Enfin, la dernière expérience réalisée nous a permis de préciser le mécanisme de montée du magma par la réalisation et l’utilisation d’une maquette de volcan. Réalisation Placer de la cire d’une couleur dans le ballon. Construire le montage. Faire chauffer la cire jusqu’à fusion complète. Souffler dans la paille. Observer. Avec des cires de couleurs différentes, recommencer plusieurs fois l’opération. Pour finir (lors d’une nouvelle manipulation), laisser refroidir la cire jusqu’à l’obtention d’un liquide visqueux. Souffler et observer. Cette maquette permet de montrer que seul le chauffage de la cire et donc son passage à l’état liquide ne suffit pas pour qu’elle sorte du ballon. Il faut souffler dans le tube en plastique. Cela exerce une pression dans le ballon. La cire est alors poussée vers le haut. Le mécanisme de remontée du magma correspond à la sortie des gaz du magma. Cela forme des bulles qui exercent une pression sur le magma et le pousse vers le haut. Évaluation critique des activités : Ces activités ont contribué à faire comprendre aux enfants que la Terre présente une structure et des phénomènes dynamiques internes. Elles leur ont également permis de valider des hypothèses formulées au préalable. Je pense que l’aspect très concret de ces activités de manipulations a amélioré la compréhension des phénomènes observés. Toutes les expériences ont été filmées dans le but de pouvoir être introduites dans notre film. 26 6) Le jeu du voyage : la découverte des volcans dans le monde Compétences disciplinaires prioritaires développées : HG1 Utiliser un instrument de travail : atlas, dictionnaire... HG2 Lire une carte, un plan. HG3 Lire un écrit à caractère informatif ou explicatif. G15 Utiliser des repères spatiaux. G17 Localiser : orienter. G18 Localiser : situer. Objectif prioritaire: découvrir des volcans par le biais d’indices gagnés lors du jeu en ayant recours à des documents informatifs, à des instruments de travail, à des cartes... Matériel didactique : - « chèques », « visas », dés, panneaux, affiches (« dé », « chance »), ouvrages de références, audiovisuel (séquences vidéo). Déroulement de l’activité : Nous avons commencé par former cinq équipes de quatre joueurs. Chacune d’entre elles a reçu une « valise » contenant divers outils pouvant servir à la recherche (dictionnaire, atlas, carte des volcans, liste des éruptions volcaniques historiques...), des documents concernant les règles du jeu (les règles, une affiche « dé », une affiche « chance »), quatre « chèques-voyages » et une feuille sur laquelle noter les différents indices gagnés lors du jeu. Le but du jeu était de gagner un maximum de « visas ». Pour gagner un « visa », il fallait voyager, découvrir les volcans par l’intermédiaire d’indices gagnés et collecter dix chèques. Les indices étaient donnés oralement et pouvaient concerner la situation géographique du volcan (hémisphère nord/sud, continent, à 154 km de..., entre l’Indonésie et la Chine...), le type de volcan (rouge/gris), les événements liés aux éruptions volcaniques (éruption catastrophique en 1980, destruction de Saint Pierre, nuée ardente...). Ils pouvaient également s’agir d’indices visuels (images : photographies, cartes, schémas...) ou audiovisuels (séquences vidéo, extraits de journaux télévisés...). Règles du jeu (le jeu du voyage: la découverte des volcans dans le monde) : annexe 5. Évaluation critique de l’activité : Ce jeu a permis aux enfants de transférer leurs connaissances en faisant appel à diverses stratégies. Ils ont recherché des informations en ayant recours à tous les outils mis à leur disposition (atlas, dictionnaires, médias...). Ce jeu fût donc un moyen d’exploration et de découverte des connaissances. Les élèves étaient actifs et motivés, ils ont pris du plaisir à jouer et ont appris de nouvelles choses. Ils ont dû s’organiser et prendre des décisions au sein de chaque équipe, leurs capacités communicatives ont donc été sollicitées. Le jeu peut développer beaucoup de compétences transversales et disciplinaires et je pense que celui-ci a sa place dans toutes les classes, même en sixième année... Malheureusement, nous n’avons pas eu le temps d’exploiter le jeu jusqu’au bout, il restait encore beaucoup d’indices à découvrir et de voyages à gagner... 7) Les tremblements de terre Compétences disciplinaires prioritaires développées : G18 Localiser : situer. G20 Lire une image géographique. HG2 Lire une carte, un plan. HG3 Lire un écrit à caractère informatif ou explicatif. 27 HG4 Lire un graphique. HG7 Construire un graphique, produire un écrit, communiquer l’information. HG8 Transférer à des situations nouvelles (réinvestir les savoirs et les savoir-faire...). M8 Identifier et effectuer des opérations dans des situations variées. M49 Se situer et situer des événements dans le temps. M51 Établir des relations dans un système pour donner du sens à la lecture d’une mesure. M59 Déterminer le rapport entre deux grandeurs, (passer d’un rapport au rapport inverse). Objectifs prioritaires: - Relever des informations lors du visionnage de séquences vidéo afin de comprendre et d’expliquer les dégâts que peuvent occasionner les séismes sur le plan humain et sur le plan matériel. - Comprendre que les effets d’un séisme ne sont pas les mêmes dans toute une zone touchée en traçant les courbes isoséistes sur une carte et en analysant divers documents. - Comprendre que les ondes sismiques se propagent dans le sol et qu’elles ne sont pas ressenties au même moment dans toute la zone touchée par un séisme en observant le fonctionnement d’un sismographe, en analysant des sismogrammes et d’autres documents. Matériel didactique : - séquences vidéo montrant les conséquences de tremblements de terre (Haïti 2010, Turquie 1999, Indonésie 2004), - vidéoprojecteur (diaporama Power Point), - cartes du monde, feuilles (exercices, synthèse), dossiers informatifs permettant la recherche. Déroulement des activités : Première partie : les conséquences des séismes sur le plan humain et sur le plan matériel Pour débuter l’activité, nous avons réalisé un organigramme des représentations initiales. Chaque enfant a écrit un mot relatif aux tremblements de terre au tableau. Ensuite, j’ai listé les questions que les enfants se posaient. Nous y avons répondu progressivement au fil des apprentissages et des découvertes faites en classe. Certains élèves ont fait quelques recherches sur Internet chez eux et nous ont fait partager leurs découvertes. Sept images (photographies, schémas...) ont ensuite été projetées à l’aide du vidéoprojecteur. Chaque enfant a choisi l’image qui expliquait le mieux ce qu’était un tremblement de terre pour lui et a ensuite justifié son choix. Les enfants qui avaient choisi la même image se sont regroupés et ont ainsi comparé leurs explications. Les élèves ont argumenté leur choix et ont expliqué les raisons pour lesquelles ils avaient choisi telle image. J’ai ensuite posé la question suivante aux enfants : « Tous les séismes ont-ils les mêmes effets ? ». Pour répondre à cette question, nous avons visionné trois séquences vidéo (extraits de journaux télévisés et petits reportages) relatives à trois séismes distincts : celui de Haïti en 2010, celui qui a eu lieu en Turquie en 1999 et le séisme qui a provoqué un tsunami en Indonésie en 2004). Pour chacun des séismes, les élèves ont décrit les effets et ont précisé les causes de ceuxci. Nous avons ensuite fait une mise en commun et réalisé une synthèse collectivement. J’ai posé une deuxième question aux enfants afin de relancer la recherche : « Les effets d’un séisme sont-ils les mêmes dans toute la zone touchée ? ». Afin d’y répondre, les enfants ont reçu plusieurs documents : une carte présentant quelques villes d’Haïti, les intensités qui ont été relevées dans ses villes lors du tremblement de terre, l’échelle de Mercalli, l’échelle de Richter, des définitions (courbe isoséiste, épicentre...) et des schémas. À l’aide de tous ces documents, les enfants ont tracé les courbes isoséistes sur leur carte en utilisant une couleur différente pour 28 chaque intensité. Lors de la mise en commun, nous avons pu répondre à la question posée et nous avons défini certains mots tels que magnitude, intensité, épicentre, foyer... Nous avons analysé des schémas et des images (diaporama) afin de mieux comprendre ces notions qui sont parfois compliquées... Évaluation critique de l’activité : Les enfants connaissaient déjà quelques notions sans pouvoir clairement les définir. La plupart d’entre eux avaient déjà entendu parler de magnitude, d’épicentre ou encore d’intensité par l’intermédiaire des médias. Cependant, les significations apportées par les élèves étaient souvent erronées. Par le biais d’analyse de documents et d’exercices, les enfants ont pu corriger leurs conceptions initiales. L’activité s’est bien déroulée, les séquences vidéo proposées n’étaient pas trop compliquées à comprendre mais l’étude des séismes reste une matière relativement difficile et moins visuelle que l’étude des volcans par exemple. Malgré cela, les élèves étaient intéressés et posaient beaucoup de questions. Deuxième partie : la propagation des ondes sismiques La leçon a commencé par la question suivante : « Les vibrations du sol, les secousses sismiques sont-elles ressenties au même moment dans toute la zone touchée par un séisme ? ». Pour répondre à cette question, nous avons observé le fonctionnement de la maquette d’un sismographe, nous avons analysé des photos, des schémas et des animations (diaporama) afin de comparer ces instruments. Les enfants ont ensuite reçu deux sismogrammes. À l’aide des données dont ils disposaient, ils ont constaté que les ondes sismiques n’étaient pas ressenties au même moment dans toute la zone touchée par un séisme. Ils ont également précisé la vitesse moyenne de propagation des ondes sismiques. Évaluation critique de l’activité : Cet exercice (pas si simple !) a été bien fait par la plupart des enfants. En utilisant à bon escient les données de la fiche d’aide, notamment la formule pour calculer la vitesse de propagation des ondes sismiques, les élèves ont constaté que celles-ci se propagent à une vitesse moyenne de 4 km/sec. Cet exercice a donc permis aux enfants de travailler des compétences mathématiques. 8) Activités expérimentales sur le thème des tremblements de terre Compétences disciplinaires prioritaires développées : HG3 Lire un écrit à caractère informatif ou explicatif. S5 Concevoir ou adapter une procédure expérimentale. S6 Recueillir des informations par des observations. Objectif prioritaire : réaliser des expériences et modéliser des phénomènes sismiques en faisant des liens avec la réalité et en complétant un livret de route au fur et à mesure des activités (ateliers). Matériel didactique : - le matériel nécessaire à la réalisation des expériences scientifiques: plasticine, noisettes, cassenoisettes, cubes en bois, sable, marteau en caoutchouc, gélatine, ficelle, bandes élastiques, ressort, bassine, encre, cailloux, pipette, flotteur, morceaux de sucre, dominos, farine, morceau de polystyrène, bandelettes en carton, bouteille d’eau, deux verres à vin, baguette en bois, billes, miroir, ruban adhésif, lampe, plaque en fer, fils de fer. - les livrets d’expériences scientifiques. Déroulement de l’activité : Les enfants se sont d’abord répartis dans les sept ateliers proposés. Chacun a reçu un livret de route dans lequel noter les observations faites au fil des activités. Ce livret était le fil conducteur 29 de la leçon, il importait que les enfants lisent chaque partie pour bien comprendre comment réaliser les expériences et pour faire des liens avec la réalité. Voici les sept ateliers proposés : 1. Comment modéliser la rupture brutale des roches ? 2. Où la terre tremble-t-elle le plus ? 3. Comment produire des ondes visibles ? 4. Comment modéliser la propagation des ondes sismiques ? 5. Comment modéliser les effets d’un tremblement de terre ? 6. Comment peut-on construire des détecteurs rudimentaires de tremblements de terre ? 7. Comment modéliser un tsunami ? Les enfants n’ont malheureusement pas eu le temps de passer dans chacun des ateliers mais nous avons fait une mise en commun durant laquelle chaque expérience a été réalisée et commentée. Les expériences ont été filmées en vue d’être intégrées dans le film. Évaluation critique de l’activité : Ce fut une excellente après-midi pour les enfants car ils ont appris tout en s’amusant. Les tremblements de terre sont des phénomènes assez complexes et nécessitent des manipulations pour que les enfants les comprennent. Bien que les médias soient un bon moyen de s’informer et d’apprendre, il est nécessaire que les enfants vivent des expériences concrètes pour asseoir leur compréhension. Le point négatif de cette activité est sans doute le bruit, mais comment ne pas faire de bruit lorsque la consigne indique qu’il faut taper sur une table avec un marteau ? Enfin, les expériences devaient être reproduites et commentées afin qu’elles soient présentées dans le film. Malheureusement, nous n’avons pas eu le temps de les refaire. Ainsi, nous nous sommes contentés des séquences filmées lors des ateliers. 9) Analyse de documents : les séismes au Chili Compétences disciplinaires prioritaires développées : F5 Adapter sa stratégie de lecture en fonction du projet, du document et du temps accordé : lecture intégrale ou sélective. Gérer la compréhension du document pour : F7 découvrir les informations explicites. F12 Percevoir le sens global afin de pouvoir reformuler ou exécuter un enchaînement de consignes. F38 en tenant compte de l’intention poursuivie. HG1 Utiliser des instruments de travail : atlas, dictionnaire. HG3 Lire un écrit à caractère informatif ou explicatif. G18 Localiser : situer. Objectif prioritaire : analyser des documents et répondre aux questions en lisant le dossier, en utilisant des référents et en faisant appel à ses connaissances. Matériel didactique : articles en ligne http://www.lalibre.be/actu/international/article/565744/seisme-au-chili-plus-de-708-morts.html http://www.lalibre.be/actu/international/article/565793/le-chili-etait-prepare-au-seisme-haiti-pas-du-tout.html http://www.rtbf.be/info/economie/seisme-au-chili-les-seismes-les-plus-puissants-depuis-un-siecle-192106 Déroulement de l’activité : Après avoir expliqué et commenté les questions collectivement, les enfants ont lu les différents documents nécessaires à la recherche en mettant en évidence les éléments importants et en utilisant divers outils pour comprendre (dictionnaire, atlas, cours...). Les élèves se sont ensuite groupés par deux ou trois pour répondre aux questions. Les enfants ont dû utiliser l’atlas pour situer l’épicentre de certains séismes sur une carte du monde et pour compléter la « carte d’identité » du Chili (continent, capitale, langue officielle, 30 pays limitrophes, océans...). Ils ont également dû utiliser leurs cours pour comprendre le vocabulaire des différents articles et faire des liens avec les notions vues précédemment. Évaluation critique de l’activité : Les enfants ont réussi à gérer le temps limité pour réaliser l’activité. Cela implique donc qu’ils ont utilisé des stratégies de lecture efficaces. Les notions vues au préalable ont favorisé la compréhension du vocabulaire spécifique contenu dans les documents. Prolongement : Si le temps l’avait permis, il aurait été intéressant de recueillir les stratégies de recherche des enfants et de répondre aux questions collectivement en demandant aux enfants de citer les outils qu’ils ont utilisés, d’expliquer comment ils les ont utilisés ; les enfants auraient pu justifier et argumenter leurs réponses. 10) La tectonique des plaques Compétences disciplinaires prioritaires développées : HG2 Lire une carte, un plan. HG6 Situer l’information dans un cadre spatial et chronologique. G20 Lire une image géographique. S2 Rechercher et identifier des indices. S6 Recueillir des informations par des observations. Objectif prioritaire: comprendre et expliquer la théorie de la tectonique des plaques en exploitant des indices et des preuves scientifiques ainsi qu’en observant des schémas, des animations, des expériences scientifiques, des séquences vidéo et des documents écrits. Matériel didactique : - des enveloppes contenant des indices permettant la recherche, - un diaporama (PowerPoint), - le matériel pour réaliser les expériences scientifiques : quatre bouteilles, du colorant alimentaire, des confettis, une source de chaleur. Préambule : À la fin du premier stage, chaque enfant a reçu une enveloppe contenant des indices permettant la recherche : - la carte de la répartition des principaux volcans actifs dans le monde, - la carte de la répartition des tremblements de terre importants dans le monde, - une carte du monde où les enfants devaient découper les contours littoraux de l’Afrique et de l’Amérique du Sud, - des indices quant à la localisation de fossiles identiques (Mesosaurus) découverts de part et d’autre des limites continentales, - une carte représentant la Pangée. Voici la question qui leur a été posée : Il existe une théorie générale qui permet d’expliquer ces phénomènes : les volcans, les séismes, la formation des chaînes de montagnes et même la formation des océans ! Quelle est cette théorie ? La double approche des phénomènes volcaniques et sismiques doit conduire à développer un questionnement à propos de leur localisation et à rechercher les causes, les liens éventuels et 31 donc à déboucher sur une formulation simplifiée de la théorie explicative par l’analyse de documents. Arguments anciens de la dérive des continents : - ressemblances géographiques entre les côtes de l’Afrique et de l’Amérique du Sud, -roches et fossiles identiques, aujourd’hui, dans des régions éloignées. Arguments récents : -meilleure connaissance du fond des océans, découverte d’une longue chaîne de montagnes avec du volcanisme sous-marin, -fortes similitudes entre la carte de la répartition mondiale des volcans et celle des séismes (paléomagnétisme), -déplacement des fonds océaniques. Déroulement de l’activité : Dès la rentrée, les enfants ont fait part de leurs recherches à la classe. Grâce aux indices donnés le dernier jour du premier stage, tous les enfants avaient observé les nombreuses similitudes relatives à la répartition géographique des volcans et des séismes. Beaucoup d’entre eux avaient remarqué que les côtes d’Afrique et d’Amérique du Sud semblent pouvoir s’emboîter. Certains m’ont parlé de « dérive des continents » et de « tectonique des plaques ». D’autres ont découvert que les séismes et les éruptions volcaniques ont souvent lieu aux frontières des plaques. Les enfants ont recherché ces informations chez eux, principalement sur Internet, certains ont consulté des livres (des enfants se sont même rendus à la bibliothèque). Après cette phase orale, nous avons observé de nombreuses cartes (la répartition des principaux volcans actifs dans le monde, la répartition des séismes importants dans le monde, les cartes lithosphériques, le relief à la surface de la Terre) par le biais d’un diaporama. Nous avons pu faire de nombreuses constatations : les volcans rouges sont alignés sur l’axe des dorsales médioocéaniques, les volcans gris sont localisés le long des fosses marines et sur le pourtour du Pacifique, la plupart des séismes se produisent le long des chaînes de montagnes, le long de l’axe des dorsales et le long des fosses marines... Nous avons ensuite exploité chaque indice et nous avons parlé de l’hypothèse d’Alfred Wegener (la dérive des continents) et de la Pangée. Nous avons visionné une animation retraçant le parcours des plaques de la Pangée à nos jours. Les enfants étaient très étonnés de voir que les continents étaient réunis par le passé. Cette notion est plutôt difficile à comprendre pour eux car les mouvements subis par la partie externe du globe sont relativement lents. Les enfants ont conclu cette partie en observant que la répartition des séismes et des volcans actifs permet de délimiter les plaques tectoniques. Nous avons ensuite observé d’autres animations relatives aux mouvements des plaques tectoniques (écartement, rapprochement, collision, coulissement). La conclusion était la suivante : les plaques sont mobiles les unes par rapport aux autres et leurs mouvements transforment la surface du globe : formation des dorsales océaniques, élargissement de certains océans, formation des montagnes... Les élèves ont ensuite travaillé individuellement en réalisant quelques exercices à partir de l’observation de cartes présentant les déplacements des plaques lithosphériques. Pour comprendre pour quelles raisons les plaques se déplacent, nous avons réalisé deux expériences scientifiques en modélisant les courants de convection qui permettent à la matière en fusion de remonter et aux plaques tectoniques (constituées de matière froide, donc plus dense) de plonger. La première expérience nous a permis d’observer que l’eau chaude (colorée), moins dense, remonte vers la surface, tandis que l’eau froide, plus dense, à tendance à plonger. La seconde expérience nous a permis d’observer les mouvements de convection en chauffant un mélange d’eau et de confettis dans une marmite. Enfin, d’autres séquences vidéo ont été visionnées par les enfants, par exemple pour comprendre ce qu’est un point chaud ou encore pour comprendre ce qu’est la ceinture de feu du Pacifique. 32 Évaluation critique de l’activité : La tectonique des plaques n’est pas au programme du cycle 3 à l’école primaire. Néanmoins, elle est la suite logique d’un travail sur les volcans et les séismes. C’est bien son étude qui a permis d’apporter une première explication géophysique aux bouleversements brutaux qui affectent notre planète. Les enfants ont pu constater que de nombreux paysages de la planète sont apparus à la suite d’événements qui traduisent l’activité interne de la Terre. Les médias (articles de journaux, journaux télévisés...) ont été la principale source de cette étude. Les élèves ont observé la superposition de cartes de volcans et de séismes et ont constaté que certains événements majeurs volcaniques et sismiques sont fortement liés d'un point de vue géographique. Ce lien trouve son explication dans le fonctionnement interne de la planète Terre. De nombreuses animations disponibles sur Internet ont été observées en classe. Celles-ci retraçaient l’évolution des masses continentales au cours des temps géologiques. Ces supports ont permis aux enfants de visualiser l’hypothèse de Wegener et de constater que les plaques s’imbriquent comme un puzzle. 11) L’actualité mondiale Durant toute la période des stages, nous avons consulté les médias pour nous informer. Nous avons ainsi lu quelques articles dans les journaux (JDE) relatifs à des événements actuels (éruptions volcaniques et tremblements de terre). À la fin de mon second stage, un tragique événement a malheureusement fait la une de l’actualité mondiale : le séisme suivi du tsunami au Japon le 11 mars 2011. Nous avons bien sûr parlé de cette catastrophe en classe. J’ai demandé aux enfants ce qu’ils avaient appris via les médias, ce qu’ils avaient compris ou pas. Les enfants ont suivi de près les informations. Grâce aux apprentissages antérieurs, les élèves ont compris beaucoup d’informations assez compliquées : ils savaient ce qu’était la magnitude d’un séisme, ils comprenaient la raison pour laquelle un séisme avait eu lieu au Japon (zone de subduction), ils savaient également expliquer comment le tsunami s’était produit... 3. LA RÉALISATION DU FILM DOCUMENTAIRE 1) Les compétences disciplinaires et transversales travaillées L’éducation à l’image et aux médias, sous forme de création d’un film dans des structures pluridisciplinaires, a été une source de motivation à l’expression orale et écrite. Des enfants plutôt timides ont fait preuve de courage en devenant « acteurs » et en travaillant plus que ce qu’il ne leur était demandé pour atteindre leurs objectifs. Ce projet a donc favorisé la pratique écrite et orale de la langue. Les compétences travaillées en français ont été très nombreuses. La quasi-totalité de celles-ci figurent sur les feuilles de préparations ! De même, toutes les compétences transversales en langue française reprises dans les Socles de compétences ont été travaillées, que ce soit dans le domaine des démarches mentales, celui des manières d’apprendre ou celui des attitudes relationnelles. Outre les nombreuses compétences disciplinaires travaillées au cours de ce projet, l’acquisition d’autres compétences a été mise en jeu. - Les compétences d’ordre social : les enfants sont devenus des consommateurs critiques. 33 - Les compétences d’ordre cognitif : les enfants ont produit des images en ayant conscience que filmer induit une certaine intention. - Les compétences d’ordre technologique : les enfants ont utilisé des objets techniques et ont appris le fonctionnement de ceux-ci. De plus, ils ont également découvert, par tâtonnement et par analyse de documents vidéo, différentes techniques de prise de vue, de cadrage et d’animation. - Les compétences d’ordre langagier : les enfants ont appris à reconnaître différents types de discours en différenciant le documentaire de la fiction. - Les compétences d’ordre sémiologique : les élèves ont adapté les images et les discours aux diverses situations de communication. Enfin, l’étude des savoir-faire médiatiques a favorisé la mise en activité d’un esprit critique. 2) L’analyse de l’image et du son Les enfants sont passés par diverses phases d’apprentissage avant de commencer à tourner le film. A) La connaissance des types d’émissions Lors d’une leçon de français, j’ai proposé un texte relatif aux différents types d’émissions aux enfants. Tout en travaillant des notions grammaticales, les élèves ont appris à distinguer les divers types d’émissions en les caractérisant grâce à des propositions subordonnées relatives. Nous avons brièvement défini les types d’émissions suivantes : le bulletin d’information, l’émission d’affaires publiques, le téléroman, le jeu-questionnaire, le long métrage, le court métrage, la télésérie, le documentaire, les dessins animés, l’émission de services, l’émission sportive, les infovariétés, l’émission de divertissement et la téléréalité. Nous avons identifié quelques émissions qui correspondaient à chaque type et nous avons tenté de voir ce que chacune d’elles aurait pu représenter comme travail dans un contexte scolaire. Ensemble, nous avons conclu que l’émission que nous voulions réaliser était un documentaire. Mais un documentaire qui serait quelques fois fictif puisque les enfants joueraient différents rôles (volcanologue, victime...). Je suis contente d’avoir pu marier l’étude d’une matière avec une activité fonctionnelle utile à la réalisation du projet. B) Le langage des images : apprentissage du vocabulaire et analyse de films Pour mieux comprendre la vidéo en tant qu’outil et en tant que « message », l’analyse de l’image est essentielle. L’image a un sens que l’élève doit apprendre à maîtriser. Le temps dont nous disposions pour réaliser un film était assez court (3 semaines), par conséquent, nous avons directement étudié les éléments d’analyse de base afin de pouvoir commencer à tourner... Les élèves ont compris, par l’analyse de documentaires, que chaque cadrage et chaque mouvement de caméra avaient un sens dans les rapports qu’ils entretiennent entre eux. Voici les éléments théoriques que nous avons étudiés ensemble : - les valeurs de plans (plan général, plan d’ensemble, plan moyen, plan américain, plan taille, plan poitrine, gros plan, très gros plan) ; - le cadrage et sa composition ; - la notion de plan ; - le champ et sa profondeur ; - les principaux axes de prise de vues (de face, de trois-quarts, de profil, de dos) ; - les principaux angles de prise de vues (l’angle normal de prise de vue, la plongée, la contre-plongée, le champ-contrechamp) ; 34 - les principaux mouvements d’appareils (le panoramique, le travelling, le zoom, la caméra portée) ; la règle des 30° et des 180°. Les enfants ont concrètement expérimenté ces notions en utilisant le caméscope à tour de rôle. L’image était visible par tous les enfants sur un téléviseur (caméscope branché au téléviseur). Ensuite, les élèves ont visionné une émission télévisée. Ils y ont observé les différentes valeurs de plans, les angles de prise de vues, les axes de prise de vues, les mouvements d’appareils et ont rempli une fiche d’observation. Nous avons ensuite décrypté le reportage collectivement en tentant de préciser le nombre moyen de plans par minute, en précisant leurs durées respectives, en repérant l’alternance des cadrages dans la succession des plans... Avant cette analyse, la plupart des enfants ne se rendaient pas compte qu’une émission était découpée en autant de plans et que la réalisation d’un film était donc un énorme travail... Je pense qu’à présent, ils regardent la télévision avec « de nouveaux yeux » ! C) Le rôle de la bande son Les enfants ont rapidement compris que le son est très important dans un film et que celui-ci est indissociable de l’image. Nous avons vu que les sons pouvaient provenir de trois sources différentes : la parole, la musique et les bruits ; que ceux-ci peuvent être in lorsque la source du son est visible à l’écran ou off lorsque la source du son n’est pas visible à l’écran. Étant donné que le son est également enregistré lorsqu’il provient de l’extérieur du champ défini dans le cadre, les enfants ont compris qu’il fallait travailler dans le silence complet au moment de l’enregistrement. L’élément perturbateur le plus néfaste lorsque nous tournions était sans conteste le bruit parasite des voitures ! D) Analyse critique des activités Les enfants ont pu apprendre les notions de base afin de se préparer au tournage. Il existe de nombreuses activités qui permettent aux élèves d’acquérir une certaines aisance et une certaine maîtrise du matériel vidéo et des techniques de tournage. Malheureusement, le peu de temps dont nous disposions ne nous a pas permis de réaliser ces activités préparatoires. De même, d’autres activités pour « éduquer le regard » et mieux comprendre les langages de l’image auraient pu être proposées dans un autre contexte. Nous sommes directement allés à l’essentiel afin de pouvoir commencer l’enregistrement du film... 3) La connaissance et le respect du matériel Le matériel en classe : deux caméras (pouvant se brancher directement sur le téléviseur par l’intermédiaire de la prise Péritel) ; un téléviseur ; des cartes mémoires ; un pied vidéo ; un micro ; un pied de micro ; les câbles de branchement entre les différents appareils ; un câble de liaison caméscope-téléviseur (Péritel), un chargeur de batterie 35 Nous avons réalisé une série d’exercices favorisant la prise en main du matériel : « capturer » des images, se voir sur l’écran de télévision, se déplacer devant la caméra, déplacer la caméra autour du sujet, analyser ce qu’il se passe sur l’écran... Nous avons établi la liste des choses à ne pas faire (filmer sans enlever l’obturateur, filmer en contre-jour...) afin d’éviter les erreurs de débutants. Les élèves ont dû acquérir des connaissances indispensables pour être capables de réaliser des tournages simples, corrects, avec un minimum d’erreurs de manipulations et de cadrages. Ils ont ainsi appris à connaître l’appareil de prise de vues : les principales commandes, l’alimentation et la gestion des batteries, les branchements, le viseur et ce qu’il indique (la pause, l’enregistrement, l’état de la batterie...) et l’optique (le zoom). Les enfants ont également été amenés à régler le pied, à zoomer, à effectuer des mouvements de caméra... Analyse critique de l’activité : Même si beaucoup d’enfants ont l’habitude de manipuler ce type de matériel, cette activité était essentielle pour pouvoir commencer à filmer ! Encore une fois, si le temps l’avait permis, nous aurions réalisé des exercices préparatoires avant d’enregistrer notre film. 4) L’intervention d’un réalisateur en classe Marc Malcourant, réalisateur travaillant au centre audiovisuel de Liège, est venu nous faire part de son expérience et nous a donné de précieux conseils que nous avons suivis durant toute la période de tournage. Il nous a expliqué que l’on filme aussi avec les oreilles : la prise de son en vidéo. Il nous a rappelé que le micro du caméscope à ses limites et qu’il est nécessaire d’utiliser un micro additionnel dans certaines conditions. En effet, quel que soit la qualité du micro du caméscope, son éloignement du sujet altère la qualité de l’enregistrement. Avec un micro additionnel placé très proche de la source sonore, nous avons amélioré la qualité de l’enregistrement. Ainsi, un nouveau rôle est venu s’ajouter dans l’équipe de tournage : celui de preneur de son. L’élève chargé de contrôler le son était muni d’un casque, élément incontournable. Il nous a également rappelé l’importance des ordres donnés par le réalisateur : « Silence ! Moteur ! Action ! Coupez ! » et leur rôle pour l’équipe. Bref, à partir de ce que nous avions déjà produit, il nous a « recadrés ». Après sa visite, tout s’est très vite enchaîné et la crainte de « ne pas y arriver » s’est estompée au fil des jours... 5) Le partage des tâches et des rôles dans une équipe de réalisation Réaliser un film c’est s’engager dans des activités le plus souvent collectives qui réclament un partage des tâches. Les élèves se sont tous intéressés à l’une ou l’autre spécialité. Chaque étape a été valorisée, que ce soit devant ou derrière la caméra. A) Le texte libre Après avoir rappelé les différents rôles et les différentes tâches dans une équipe de tournage, j’ai demandé aux enfants d’inventer une courte production expliquant ce qu’ils souhaitaient faire pour réaliser le projet. Après cette phase écrite, les élèves m’ont fait part de leurs envies oralement, à tour de rôle. Après une petite discussion, les rôles ont été définis sans trop de difficultés car chaque enfant s’est intéressé à une ou à plusieurs spécialités. Lorsque je suis rentrée chez moi, j’ai lu les productions des enfants. Celles-ci m’ont vraiment touchée et réconfortée car j’ai compris que les enfants étaient motivés et prêts à se surpasser ! Des élèves plutôt timides se sont engagés à jouer des rôles importants devant la caméra. 36 Au fil des jours, les élèves ont découvert qu’ils avaient des compétences qu’ils ne soupçonnaient pas nécessairement au départ. B) La répartition des rôles Voici les différents rôles choisis par les enfants : Dix acteurs : deux présentateurs, trois volcanologues, un sismologue, les deux scientifiques de l’émission, un témoin d’une éruption volcanique, une victime d’un tremblement de terre. Deux journalistes Une envoyée spéciale L’équipe technique : 7 élèves (caméramans, preneurs de son, scripte) Les deux présentateurs ont été les deux acteurs les plus sollicités lors du tournage car ils étaient « les fils conducteurs de l’émission » et intervenaient dans la plupart des séquences filmées. Ils ont travaillé en équipe et ont rédigé leur partie du scénario (non des moindres !) à partir du plan général de l’émission, avec l’aide d’autres enfants. Ils se sont ensuite entraînés et se sont répartis le travail de façon autonome : chacun savait ce qu’il devait dire. Tout en s’entraidant et en s’encourageant mutuellement, les deux présentateurs ont fourni un travail colossal et efficace. Les acteurs « spécialistes » (les volcanologues, les scientifiques et le sismologue) ont travaillé en collaboration avec les deux présentateurs puisque ces derniers allaient leur poser des questions précises, relatives à la matière vue en classe. Après avoir pris connaissance des questions, les « spécialistes » ont fait des recherches afin d’y répondre en consultant des livres et leur cours. Leur brouillon terminé, chacun a dactylographié sa partie à l’aide de l’ordinateur. Ensuite, les élèves ont effectué un travail de mémorisation et se sont entrainés en vue du tournage. Un des volcanologues était chargé de répondre « correctement » aux questions posées lors du micro-trottoir (voir ci-dessous). Un autre était spécialiste du Merapi (volcan indonésien) car nous avions précédemment lu un article sur ce volcan dans le JDE (Journal Des Enfants). Enfin, le grand Arounmaïl Aktamirosieff, était le troisième volcanologue. L’enfant qui interprétait ce personnage étant d’origine russe (primo-arrivant), nous avons pu imaginer une séquence particulière : une envoyée spéciale (parlant très bien le russe elle aussi) se rend en Russie (dans le parc à côté de l’école) afin d’interroger le grand Monsieur Aktamirosieff... Notre sismologue a répondu aux questions de la deuxième partie du micro-trottoir et s’est approprié des théories compliquées afin de les expliquer aux téléspectateurs. Enfin, les deux scientifiques ont choisi deux expériences réalisées antérieurement en classe afin de les présenter durant le film. Les deux enfants qui ont eu l’occasion de réellement mettre leur talent d’acteur en avant était les deux « témoins » de l’émission. Le premier, témoin de l’éruption du Merapi nous a reçus chez lui (dans la cuisine de la salle des professeurs spécialement aménagée...) afin de nous raconter son histoire. Le second, victime d’un tremblement de terre, nous a rejoins sur le plateau pour raconter l’horreur qui a dévasté sa maison. Le journaliste de l’émission s’est chargé de préparer les entretiens avec les personnes ressources et les a interviewés afin d’intégrer les reportages à l’émission. Les différentes tâches octroyées aux élèves de l’équipe de tournage ne sont pas restées figées. Tour à tour, les enfants sont devenus caméramans, preneurs de son et scriptes. 37 6) Le micro-trottoir Avant de partir interroger les passants, nous avons dû choisir les questions que nous allions leur poser. Pour cela, j’ai demandé à chaque enfant d’écrire deux questions dans leur cahier de brouillon. Nous avons fait une mise en commun et avons regroupé les questions similaires. Afin de se limiter à cinq questions, nous avons procédé par vote à main levée. Voici les cinq questions choisies par les enfants : - Quel est le plus grand volcan d’Europe ? - Quelle est la différence entre la lave et le magma ? - Pourquoi les gens vivent-ils près des volcans ? - Qu’est-ce qu’une plaque tectonique ? - Comment les chaînes de volcans océaniques se forment-elles ? Bien sûr, les enfants connaissaient les réponses aux questions. Le but du micro-trottoir n’était pas d’obtenir des réponses correctes mais de recueillir les représentations que se font les gens. Nous nous sommes préparés en classe : chaque enfant a simulé une rencontre avec une personne en respectant les règles de politesse, en se présentant et en expliquant le but du micro-trottoir. Le lendemain, nous sommes partis en ville, équipés du matériel de tournage. Nous avons choisis un endroit où les passants étaient relativement nombreux et nous avons installé le matériel de tournage. Les élèves ont ensuite essayé de trouver des volontaires acceptant de répondre à nos questions tout en étant filmés. Cette étape n’était pas si simple car beaucoup de personnes ont refusé... Mais nous avons tout de même réussi à obtenir de nombreuses réponses, bonnes et mauvaises ; lesquelles furent corrigées par les « spécialistes » lors du tournage de l’émission. 7) Le « studio de tournage » ou « coin-vidéo » Il a été installé dans la classe, dans un espace clairement défini. Il était équipé du matériel nécessaire à son fonctionnement : deux caméscopes, deux pieds vidéo, un micro à brancher sur le caméscope, un pied de micro « improvisé », des écouteurs, un téléviseur, les câbles de branchement entre les différents appareils. Le décor a été réalisé par les enfants. L’espace central était recouvert d’une carte du monde. Afin de cacher les armoires, les deux extrémités ont été couvertes de draps blancs sur lesquels les enfants ont affiché les panneaux qu’ils ont réalisés lors de la recherche documentaire. Le plateau de tournage comprenait quatre chaises : deux pour les présentateurs (toujours présents sur le plateau) et deux autres pour les invités. Les enfants ont également créé de faux livres écrits par « les célèbres invités », lesquels faisaient aussi partie du décor. La solution idéale aurait été de travailler dans un autre local insonorisé afin de ne pas être gêné par les bruits environnants (voitures, travaux...). Une partie de la classe était réservée aux costumes, maquillages ou autres accessoires. Certaines séquences ont été tournées à d’autres endroits, notamment dans la salle des professeurs que nous avons transformée en cuisine familiale, ou encore à l’extérieur. 8) Écrire en vue d’un tournage Nous avons accordé une place importante à l’écriture du scénario afin que le projet élaboré par la classe puisse aboutir au résultat espéré. A) De l’idée au scénario L’idée principale n’est pas venue des enfants puisqu’il s’agissait de mon travail de fin d’études. Cependant, cette idée, qui était assez vague au départ (« réaliser un film sur les volcans et les 38 séismes »), s’est peu à peu enrichie par les propositions des élèves. L’idée de départ a donné naissance à une multitude d’idées secondaires. La structure globale du film a donc été décidée par l’ensemble de la classe. Nous avons choisi les idées réalisables en fonction des compétences de chacun et surtout en fonction du temps disponible pour réaliser le film. B) L’écriture du scénario Chaque « acteur » a rédigé sa partie du scénario, aidé par ses condisciples (équipe technique). L’objectif étant de tourner un film, nous avons organisé le récit de façon à le rendre réalisable (phrases pas trop longues afin de faciliter le travail de mémorisation). Peu à peu, les différentes parties ont pu être assemblées de manière cohérente ... Cela a nécessité un travail de collaboration au sein de la classe car le scénario comprenait essentiellement des dialogues entre les différents intervenants : une continuité dialoguée. Le travail de recherche et de documentation a été assez court puisque les enfants avaient déjà eu des cours relatifs aux phénomènes géologiques. Ils ont pu consulter leurs feuilles ou encore les nombreux livres mis à leur disposition. Nous avons ensuite divisé le scénario en séquences et établi un plan de travail. Plans : organisation générale du tournage et disposition spatiale des acteurs : annexe 6. Nous avons tenté de faire un story-board mais le temps dont nous disposions était insuffisant pour réaliser cette activité. Les enfants ont tout de même pu observer cet outil. Étant donné que le découpage des séquences en plans s’est essentiellement fait au moment du tournage, le storyboard n’était pas, dans ce cas, un outil essentiel. Nous avons tout de même mis en évidence les différents lieux (plateau, dehors, salle des professeurs...) et les différentes places sur le plateau. C) Préparer une interview Un élève a choisi d’être le journaliste de l’émission et s’est donc chargé de rédiger les questions à poser aux deux personnes ressources avec l’aide de quelques condisciples. Cependant, les conseils pour réussir une interview ont été donnés à l’ensemble de la classe. Lors d’une leçon de français, nous avons lu un texte relatif à la préparation d’une interview, lequel contenait une série de conseils. Nous avons fait la distinction entre les questions ouvertes et les questions fermées à travers quelques exemples. Nous avons aussi précisé qu’il fallait toujours penser au montage en n’hésitant pas à faire répéter les réponses à l’interviewé si celles-ci ne sont pas claires ou s’il y a eu un bruit perturbateur et en variant les plans dans une gamme allant du gros plan au plan taille... 9) Le tournage Pour transformer les phrases qui figurent dans le scénario en un film, il a fallu s’organiser. Nous n’avons pas filmé les séquences dans l’ordre chronologique mais bien en fonction du travail des enfants. Lorsque ces derniers se sentaient prêts, ils pouvaient être filmés. Nous avons réuni les séquences qui devaient se dérouler dans le même décor afin qu’elles puissent être tournées le même jour. Pour faciliter le travail, un plan reprenant la liste des séquences était affiché en classe (annexe 7). Ainsi, tous les enfants pouvaient visualiser le travail accompli et les scènes à filmer. Les séquences ont été divisées en un certains nombre d’unités tournables : les plans. La plupart du temps, ce découpage se faisait lors du tournage et relevait d’une décision prise avec les acteurs et l’équipe technique. Quelques fois, nous raccourcissions les plans de façon à rendre le 39 texte moins long à retenir pour les acteurs : plusieurs prises leur permettaient de relire leur scénario. Le travail a été réparti au sein de la classe de façon à ce que chacun se sente impliqué. A) La différenciation des activités Réaliser un film dans une classe n’est possible qu’en différenciant les activités ! Voici quelques exemples... Pour réaliser les différents panneaux lors de la recherche documentaire, les enfants ont travaillé en duos sur des contenus différents. Plusieurs thèmes leur étaient proposés : les deux grandes familles d’éruptions volcaniques, les nuées ardentes, les points chauds, les geysers et les fumerolles, le métier de volcanologue, l’éruption du Vésuve en 79 après J.-C., les mesures parasismiques et la prévention, les tsunamis, les dorsales océaniques et la formation de l’Himalaya. Lorsqu’ils ont rédigé le scénario du film, les enfants se sont occupés de leurs parties respectives. Ils travaillaient donc sur des contenus différents afin de produire divers types de textes (dialogues, textes explicatifs...) traitant de différents sujets. D’autres réalisaient les couvertures fictives des livres, d’autres terminaient leur panneau, d’autres dactylographiaient leur texte... Lorsque nous avons commencé à filmer, certains enfants continuaient à rédiger le scénario du film. D’autres leur apportaient leur aide et leur donnaient des conseils. Des contrats (« jouer avec les mots, jouer avec les phrases... ») étaient prévus. Les enfants qui le souhaitaient pouvaient aussi terminer des exercices non achevés. Enfin, les élèves ne restaient pas inactifs. Étant donné qu’il fallait le silence complet pour enregistrer, nous avons dû nous organiser dans l’espace. Nous avons donc occupé différents locaux pour travailler (classe, salle des professeurs, couloir...). Bref, les activités étaient programmées au jour le jour en fonction de l’avancement du projet et les activités de différenciation étaient omniprésentes, que ce soit au niveau des contenus, des processus d’apprentissage, des structures ou des productions ! Chaque enfant était impliqué dans le projet, cependant, certains d’entre eux, ayant un « gros rôle » et étant donc très sollicités, ont participé plus que d’autres à la réalisation du film. Bien que chaque tâche ait été mise en valeur, certaines demandaient une participation plus importante... B) Derrière la caméra : la réalisatrice et l’équipe de tournage Je me suis chargée du rôle de réalisatrice car le peu de temps dont nous disposions ne permettait pas à un enfant de préparer ce travail exigeant. À partir du scénario, j’ai donc dirigé la mise en scène mais il est important de signaler que les enfants donnaient leurs avis sur de nombreux points. En me basant sur le découpage prévu, je donnais des indications précises aux techniciens (cadreur et preneur de son) ainsi qu’aux acteurs. Nous faisions régulièrement des répétitions techniques (tests pour le micro). Lorsque tout était prêt, il convenait d’obtenir le silence afin de procéder efficacement aux prises de vue. Le nombre de prises variait d’un plan à l’autre selon la rigueur des acteurs, des techniciens et la difficulté de la séquence. Mais ce sont surtout les facteurs extérieurs (bruits parasites) qui ont fait varier le nombre de prises. En prévision du montage, un enfant avait la fonction de scripte. Il notait toutes les informations concernant chaque plan (bon ou pas). Exemples de productions d’élèves ayant la fonction de scripte : annexe 7. Un autre élève avait le rôle de caméraman. Responsable de la partie « image », c’est lui qui était chargé de contrôler l’éclairage d’un plan, de cadrer et de filmer. 40 Un enfant était preneur de son. Assurant toute la continuité sonore du film, c’est lui qui décidait de l’emplacement du micro. Il contrôlait aussi si celui-ci était bien allumé au moment des prises de vues par le biais de « tests micro ». Ces trois rôles (scripte, caméraman et preneur de son) n’étaient pas toujours octroyés aux mêmes enfants. Chaque élève de l’équipe technique a expérimenté chacun des rôles au moins une fois. Les deux décoratrices ont, dans un premier temps imaginé les décors du plateau de tournage en réalisant un croquis. Ensuite, elles ont mis en place les différents éléments nécessaires en utilisant du tissu pour couvrir les armoires à cacher, des panneaux réalisés par les élèves et une carte du monde. Elles étaient aussi responsables des autres décors, notamment ceux réalisés pour les reportages. Enfin, des maquilleuses étaient chargées de maquiller les acteurs pour permettre un meilleur rendu des peaux. C) Devant la caméra : les acteurs Les acteurs avaient la responsabilité du rôle qu’ils avaient choisi. Ils ont fait preuve de courage et de persévérance et ont tout mis en œuvre pour se surpasser. Leur investissement était tel que certains restaient en classe durant les récréations pour terminer une séquence, d’autres revenaient même plus tôt durant les temps de midi... Les enfants se sont tellement investis qu’ils connaissaient leur texte « par cœur ». Mais les récitations trop bien apprises nuisent à la spontanéité et le naturel. Il était très difficile pour les enfants de faire abstraction du texte pour se concentrer sur ce qu’ils disaient et surtout le « croire », le jouer. Au fil des jours et du tournage, ils se sont progressivement détendus et ont réussi à être plus spontanés « en entrant dans la peau de leur personnage ». Remarque : les différents rôles sont décrits au point 6. B. de ce chapitre. 10) Le making-off Pendant toute la durée du stage, les enfants disposaient d’un deuxième caméscope. Ils pouvaient l’utiliser afin de filmer notre travail : les expériences scientifiques, les répétitions, les conférences des personnes ressources... Mais surtout pour filmer le tournage. Il me semble important que les enfants qui ne figurent pas dans le film documentaire (équipe technique) puissent tout de même paraître à un autre moment : durant le making-off. Ainsi, les téléspectateurs pourront admirer leur travail. De plus, réaliser un making-off permet de garder des souvenirs de chaque étape. Enfin, parmi les très nombreuses séquences filmées par les enfants, certaines méritent une place dans le bêtisier que nous avons voulu créer. 11) L’intervention des personnes ressources Nous avons fait appel à deux géologues afin qu’ils viennent en classe pour nous expliquer leur métier, pour qu’ils nous apportent des informations supplémentaires sur les phénomènes géologiques et surtout, afin qu’ils interviennent dans notre film par le biais d’interviews. A) L’intervention de Monsieur Havenith Monsieur Havenith, professeur de géologie à l’Université de Liège, est venu en classe afin de nous parler des tremblements de terre. À partir d’un diaporama, il nous a expliqué beaucoup de notions déjà vues par les enfants au préalable, cela est plutôt un point positif car cela leur a 41 permis de comprendre des théories assez compliquées. Sans être préparés, ils n’auraient probablement pas aussi bien compris... Par son expérience et ses nombreux exemples, Monsieur Havenith a permis aux élèves d’approfondir leurs apprentissages. Après ce rappel très instructif, un élève a interviewé Monsieur Havenith. Nous avons filmé leur entretien afin de l’intégrer dans notre film. B) L’intervention de Monsieur Brasseur Monsieur Brasseur, géologue travaillant aux Jeunesses Scientifiques à Bruxelles, nous a consacré une matinée afin de répondre aux questions préparées par notre « journaliste » et ses condisciples. Les questions posées étaient relatives aux conséquences du volcanisme sur les sociétés humaines. Nous avons filmé l’interview, celle-ci est à présent un reportage de notre émission. Au fil de notre entretien, Monsieur Brasseur nous a parlé de l’Expo-Sciences et nous a proposé de présenter notre projet. Il a ensuite parlé de notre film à son collègue liégeois. Ce dernier nous a invités à tenir un stand et à projeter notre film lors de l’Expo-Sciences de Liège à la Maison de la Métallurgie. Nous avons accepté avec plaisir et je pense que ce fut un bel aboutissement pour les enfants (voir point 13). 12) Le montage Bien sûr, le temps dont nous disposions n’a pas permis aux enfants de réaliser le montage euxmêmes ! Lorsque le tournage a été bouclé, le film était loin d’être terminé ! Il me restait des centaines de prises de vues à trier, à organiser, à remettre en ordre et n’oublions pas les effets spéciaux ! Bref, le montage n’est pas la partie la plus « légère » dans la réalisation d’un film. Un nouveau challenge s’offrait à moi : les rushes étaient là et il fallait en faire un film... J’ai commencé le montage chez moi à l’aide de mon ordinateur, celui-ci est vite devenu impuissant face au travail que je lui demandais ! Je me suis donc rendue au Centre Audiovisuel de Liège où des ordinateurs plus puissants m’ont permis de travailler plus aisément. 13) L’aboutissement du projet Venu en classe pour répondre aux questions des enfants, Monsieur Brasseur, géologue travaillant aux Jeunesses Scientifiques à Bruxelles, nous a parlé d’Expo-Sciences et nous a proposé de présenter notre projet en tenant un stand et en projetant notre film. L’Expo-Sciences est un concours de projets scientifiques réunissant des jeunes de l'enseignement secondaire. Nous n’avons pas participé au concours mais les enfants ont pu partager leur projet avec le public. Nous avions un stand, décoré de panneaux photos reprenant les étapes du projet, dans lequel quelques enfants reproduisaient des expériences réalisées en classe. À quelques pas de celui-ci, nous avions accès à la salle de projection dans laquelle nous avons pu diffuser notre film. C’est là que les enfants ont pu visionner leur travail pour la première fois. Les directeurs de l’école sont venus et ont félicité les enfants pour leur magnifique travail. Photographies de l’Expo-Sciences : annexe 8 Nous prévoyons de projeter le film à l’école de Xhovémont d’ici la fin de l’année scolaire afin que les parents puissent admirer le travail de leur enfant. 42 CONCLUSIONS Au terme de ce travail, ma courte expérience a montré qu’il est possible d’exploiter les médias en classe pour améliorer la compréhension de phénomènes tout en favorisant une éducation aux médias. Ces derniers ont contribué à l’apprentissage des matières (les volcans et les séismes) tout en développant le jugement critique sur leurs contenus par le biais de la confrontation des savoirs. L’éducation par les médias en classe a permis aux enfants de mieux comprendre notre planète et ses manifestations internes. En utilisant les médias comme support pédagogique, les enfants observent, comparent, critiquent et analysent ceux-ci: cela constitue un premier apprentissage qui se réalise de manière plus ou moins inconsciente. Par conséquent, l’éducation aux médias est avant tout une expérience d’auto-construction des connaissances. Donc, en utilisant les moyens audiovisuels en classe, nous faisons de l’éduction par les médias mais aussi de l’éducation aux médias. Cependant, l’exploitation des médias au service des apprentissages (éducation par les médias) ne suffit pas en elle-même pour éduquer aux médias (en tout cas, pas durant une période limitée à quelques semaines de stages). Nous avons exploité différents médias : des plus anciens, comme le livre, aux plus récents comme la télévision en passant par la presse écrite et électronique. L’utilisation de tous ces médias en classe a favorisé la compréhension et a joué un rôle sur la motivation des enfants, surtout grâce aux images qu’ils véhiculent. « L'âme ne pense jamais sans images » (Aristote) L’image (fixe ou animée) aide à la compréhension de phénomènes. Si l’image aide les enfants à comprendre, la lecture d’images nécessite une éducation. C’est une des raisons pour lesquelles l’éducation par les médias et l’éducation aux médias sont intimement liées. Les médias ont aidé les enfants à comprendre les grands phénomènes géologiques mais il est important de préciser que l’utilisation de moyens audiovisuels en classe doit rester un outil qui améliore l’efficacité de l’acte pédagogique. D’une part, ils ne remplacent pas le maître, d’autre part, ils ne doivent pas constituer l’unique support d’apprentissage car l’aspect concret des expériences scientifiques a une importance tout aussi grande. Je pense que l’école doit intégrer les médias à son enseignement parce que ceux-ci font partie de l’univers des enfants. Ces derniers aiment les médias (télévision, ordinateur...) et leur expérience implique une activité qui les introduit à une multitude d’informations et de connaissances. Cette expérience pousse les enfants à donner du sens à l’information. Cependant, intégrer les médias à l’école ne veut pas dire qu’il faut utiliser tout et n’importe quoi ! Il incombe à l’enseignant de choisir un média, de l’adapter ou de l’approprier à bon escient. De nouveaux documents (autres que les livres) enrichissent la culture et méritent d’être intégrés de façon cohérente à l’école. Les activités fonctionnelles pour réaliser le projet de classe ont été très nombreuses et ont permis aux enfants de travailler de nombreuses compétences langagières, scientifiques, technologiques et artistiques. Mais ce fut avant tout une expérience humaine dans laquelle les enfants se sont surpassés, ils ont pris des responsabilités et se sont engagés activement dans la réalisation du projet. Ils ont travaillé en équipe, se sont entraidés et ont coopéré... 43 Dès l’annonce du projet, les enfants ont été motivés pour des raisons très variées. Premièrement, ils ont tous été intéressés par le sujet ; deuxièmement, ils étaient fiers d’étudier une matière qui est vue à l’école secondaire (selon le programme belge) et enfin, ils avaient envie d’apprendre car l’objectif était de réaliser un film. Les élèves ont été valorisés par la réalisation d’un projet de « grands » et l’utilisation d’objets techniques d’adultes. Après que les enfants ont appris la matière relative aux phénomènes géologiques en exploitant les médias, ils ont pu passer à la phase de production : la réalisation du film. Cette étape a été allégée en plusieurs points grâce au travail effectué au préalable : la matière ayant déjà été vue, les recherches documentaires ont été réduites et cela nous a permis de gagner du temps ; les documentaires présentés en classe ayant été analysés, les élèves ont pu réinvestir leurs connaissances dans la création du film. Cette expérience a représenté un investissement considérable de la part des enfants. Les élèves étaient très autonomes et se prenaient bien en charge. Ce projet cinématographique a également facilité la communication au sein du groupe classe et le développement de l’esprit critique en apprenant à mieux connaître les médias pour mieux s’en servir comme récepteur, ensuite comme producteur. Deux mois après avoir vu la matière relative aux phénomènes géologiques, les enfants se souvenaient de notions parfois compliquées et ont réussi à les expliquer au public lors de l’Expo-Sciences. Dans ce cas, l’éducation par les médias et l’éducation aux médias ont non seulement favorisé l’apprentissage d’un contenu disciplinaire, mais aussi la mémorisation de celui-ci. Je pense que l’intérêt des enfants pour les sujets étudiés a également contribué à la mémorisation des informations pour pouvoir les utiliser dans d’autres situations. Les phénomènes géologiques ne font pas partie du programme d’études pour l’enseignement primaire en Belgique. Cependant, de nombreuses compétences ont été travaillées en géographie, en sciences et en français. De surcroit, nous avons travaillé de nombreux points du programme en étudiant ces phénomènes tels que la pression ou encore les changements d’états de la matière. Je pense qu’il est très important de partir d’un sujet qui intéresse les enfants afin que ceux-ci s’investissent dans un projet avec cœur, afin qu’ils se posent des questions et tentent d’y répondre en utilisant divers outils de recherche. Cet investissement de leur part ne peut être que bénéfique et productif ! Étant intéressés par les grands phénomènes géologiques et curieux de les connaître, les enfants étaient motivés et ont entrepris des recherches de façon autonome en classe et même chez eux. Ils ont lu de nombreux documents en consultant les médias et ont produit divers types d’écrits pour réaliser le scénario du film. Je pense que leur motivation était réellement intrinsèque puisqu’ils prenaient du plaisir en réalisant volontairement les activités. Prolongement Étant intimement convaincue des apports pédagogiques de la réalisation de projets en classe et de l’utilisation des médias à l’école, je compte bien refaire des « projets vidéo » durant ma future carrière. Il est évident que le temps dont nous disposions pour réaliser un film lors des stages était insuffisant pour exploiter toutes les richesses apportées par la vidéo en classe. Beaucoup de notions, essentiellement relatives à l’éducation aux médias, n’ont pas été exploitées. Que ce soit dans le domaine des langues, de la technologie, des sciences, des mathématiques, des arts et du développement personnel, les matières de chacun de ces domaines peuvent être l’occasion de traiter des objets d’études qui concerne l’éducation aux médias. Celle-ci n’est pas un point de la matière parmi d’autres qu’il s’agit de voir en quelques séances, mais bien une thématique transversale à développer dans la formation des enfants, et ce durant tout leur 44 parcours scolaire. En lisant, en analysant, en interprétant, en comprenant et en évaluant les contenus des médias, les enfants développent des habiletés de la pensée critique de multiples façons (enseignements théoriques, pratiques et exercices d’analyse et de réflexion). Les objectifs dépendent du projet et peuvent varier (analyse du contenu du message, création, transmission des contenus...). Réaliser un document audiovisuel ne nécessite pas toujours de longues journées de tournages : filmer des expériences scientifiques, filmer une sortie particulière ou encore réaliser une autoscopie... Le caméscope peut donc prendre place dans une classe mais il doit rester un outil et ne doit pas remplacer l’observation du réel. Un document audiovisuel peut s’avérer un formidable outil au service d’une pratique pédagogique. J’espère que celui que nous avons produit pourra être exploité par d’autres classes... ABSTRACT Le premier objectif de ce travail était d’exploiter les médias dans une classe de sixième année afin d’aider les élèves à comprendre les grands phénomènes géologiques (volcans et séismes). À l’heure actuelle, les moyens de communication occupent une place importante dans la vie des enfants : les médias sont désormais omniprésents. Grâce à eux, nous pouvons connaître l’actualité et les évènements qui se déroulent partout dans le monde. C’est donc une ouverture sur le monde extérieur, une occasion d’apprendre, de découvrir notre planète... La diffusion massive des sources d’informations demande vigilance à l’utilisateur. À l’école, en apprenant à exploiter les différents médias et en les analysant, les élèves développent leur esprit critique face à l’information. En utilisant les médias au service des apprentissages, nous avons fait de l’éducation par les médias mais aussi de l’éducation aux médias : d’une part, les enfants ont appris la matière relative aux phénomènes géologiques par le biais des médias (essentiellement) et d’autre part, ils ont analysé et critiqué ces derniers en ayant un objectif précis en tête : l’aboutissement de notre projet, en l’occurrence la réalisation d’ un film documentaire. Créer un document audiovisuel était le second objectif de ce travail. Afin d’y parvenir, les enfants ont réinvesti leurs connaissances, aussi bien au niveau de la matière (volcans, séismes), que des techniques. Pour conclure, je dirais que les médias sont une source d’informations dans laquelle l’enseignant peut puiser des richesses qui font entrer le monde en classe. Mots-clés : phénomènes géologiques, volcans, séismes, médias, vidéo, film 45 BIBLIOGRAPHIE Partie théorique sur les médias : Syllabus : FRAIPONT. C. Apport des médias et des Tic en enseignement, 2e et 3e année, 20092010 Syllabus : FRAIPONT. C. Apport des médias et des Tic en enseignement, 1ière année, 20082009 JOLY Martine. Introduction à l’analyse de l’image. Armand Colin, 2009, 2e édition, 123 p. ISBN 978-2-200-35530-2 BAYNAUD F., BOURDON J.-F., CHERRIER C. et al. La vidéo avec les élèves – Lire, écrire, produire des images et des sons. CRDP de l’académie de Créteil, 2000, 181 p. ISBN 2-86918102-7 Europa –Synthèse de la législation de l’UE, Éducation aux médias dans l’environnement numérique, [En ligne]. http://europa.eu/legislation_summaries/audiovisual_and_media/am0004_fr.htm (page consultée le 05/01/11) Partie théorique sur les phénomènes géologiques : LAMARQUE Jeanne, TAVERNIER Raymond. Partie 9 : Les grands phénomènes géologiques. In : Enseigner la biologie et la géologie à l’école élémentaire. Éditions Bordas, France, 2006, p. 397-422. ISBN 978-2-04-732122-5 LEFÈVRE Christian. Volcans et risques volcaniques. Éditions Ellipse, Paris, 2010, 233 p. ISBN 978-2-7298-5309-9 OWEN Weldon. Les clés de la connaissance. Volcans et tremblements de terre. Éditions Nathan, Paris, 2006, 63 p. ISBN 2-09-277235-X TOLA José. Atlas de géographie physique. Gamma, école active, Paris, 2003, 96 p. ISBN 289069-731-2 VAN ROSE Susanna. La colère des volcans. Éditions Gallimard Jeunesse, Les yeux de la découverte, Paris, 2009, 72 p. ISBN 978-2-07-062285-6 Syllabus : cours de géographie de monsieur Lemaire (2PMA 2009-2010) 46 ANNEXES ANNEXE 1 1. Schémas représentant la structure interne de la Terre Coupes de l’intérieur de la terre Source : cours Planète Terre par P-A Bourque, Université Laval http://www.ggl.ulaval.ca/planete-terre.html 47 ANNEXE 2 2. Représentation de la répartition des plaques lithosphériques à la surface du globe et des mouvements observés à leur frontière Source : http://www.ikonet.com/fr/ledictionnairevisuel/terre/geologie/plaques-tectoniques.php 48 ANNEXE 3 3. Carte présentant la répartition des principaux volcans et séismes dans le monde Source : http://svtrocheteau.wifeo.com/4eme-partie-1-chapitre-3.php 49 Comprendre et étudier les grands phénomènes 4. Organigramme de géologiques. Volcans Tremblements de terre Rédiger les commentaires. Filmer les expériences commentées. projet Réaliser des affiches (recherche documentaire) Comment ? Faire des expériences scientifiques. Les acteurs : - présentateur(s), - volcanologue, - sismologue, - autres scientifiques, - victimes, témoins, - journalistes/reporters, - ... Créer les décors Comment ? Utiliser les médias : - documentaires, - photos, - JT, - presse écrite, - Internet, - ... Réaliser le making of du film ANNEXE 4 Les autres rôles : - caméramans, - décorateurs, - maquilleurs, - ... Répartir les rôles. MICRO-TROTTOIR Réalisons un film documentaire sur les volcans et les séismes destiné aux enfants qui souhaitent comprendre ces grands phénomènes géologiques. Inventer une chanson (générique) Division du travail (voir rôles). Rédiger en groupes. Filmer. Hans-Balder Havenith (Professeur de géologie à l’ULG) Mardi 22/03 à partir de 13h30 Inviter un réalisateur (Marc Malcourant) Olivier Brasseur (géologue, animateur JSB) Lundi 21/02 à partir de 08h30 Vendredi 18/02 à partir de 08h45 Rédiger les questions (interviews). Filmer. Filmer (en ville) Rédiger le scénario. Dialogues (questions/réponses) Structure globale du film décidée par tous les Es. Inviter des personnes ressources. Rédiger les questions ANNEXE 5 5. Le jeu du voyage: la découverte des volcans dans le monde But du jeu : obtenir un maximum de « visas ». Pour gagner un « visa » : il faut voyager, c’est-à-dire découvrir le volcan « mis en jeu ». Pour tenter un voyage : il faut payer 10 chèques (sauf promotions spéciales). Si une équipe tente un voyage, elle doit l’annoncer avant de jouer et payer. Organisation : - Former des équipes de 3 ou 4 joueurs. - Distribuer les « valises ». Chaque valise contient : un dictionnaire, un atlas, des cartes, une liste des grandes éruptions volcaniques historiques à travers l’histoire, les feuilles de cours, ... Tout ce qui peut servir à la recherche. Matériel : Pour chaque enfant : une feuille « destinations » sur laquelle ils écrivent les indices découverts. Pour le meneur (I) : - une affiche « dé », - une affiche « chances », - des « chèques-voyages », - la liste des indices pour chaque destination (volcan). Déroulement du jeu : • Chaque équipe reçoit 4 « chèques voyages » et lance le dé à son tour. • En fonction du résultat du dé, regarder l’affiche « dé ». • Quand une équipe à collecté au moins 10 chèques, elle peut tenter un voyage, c’est-à-dire proposer le nom d’un volcan. • Si un voyage est tenté Vérification collective : C’est juste : 1 visa C’est faux : la destination reste en jeu. DÉ 1 : Toutes les équipes reçoivent un indice sur le volcan 1. 2 : Toutes les équipes reçoivent un indice sur le volcan 2. 3 : Toutes les équipes reçoivent un indice sur le volcan 3. 4 : Images : votre équipe gagne un indice visuel. (Lorsque le stock est épuisé, vous gagnez un indice sur le volcan de votre choix). 5 : Relance le dé et regarde le tableau des chances. 6 : Votre équipe reçoit 6 « chèques voyages ». CHANCES Relance le dé ! Si tu fais... 1 : Grève des transports... Vous passez le prochain tour ! 2 : Vous êtes sponsorisés par Kadok... Vous recevez 3 chèques ! 3 : Vos passeports ne sont pas en règle ! Vous payez 3 chèques ! 4 : Votre équipe jouera deux fois au prochain tour ! 5 : Prime de solidarité : vous donnez deux chèques à l’équipe la plus pauvre ! 6 : Vous gagnez le prix de l’Office du Tourisme ! Un voyage gratuit ! ANNEXE 6 6. Plans : organisation générale du tournage et disposition spatiale des acteurs Séquence 1 2 3 Générique Introduction : sommaire/présentation des invités Photos + Voix off des présentateurs JEU-CONCOURS Présentation de la rubrique « Que savez-vous de ? » (micro-trottoir) Reportage « micro-trottoir » (5 questions) Nom(s) du (des) élève(s) filmé(s) (acteurs, journalistes...) Les présentateurs : MAXIME et CHAÏMA Journaliste : HANANE Les présentateurs : MAXIME et CHAÏMA 4 Introduction Volcanologue 1 5 Réponses aux 3 premières questions du micro-trottoir par le volcanologue 1 Volcanologue 1 : QUENTIN 6 Introduction Sismologue Les présentateurs : MAXIME et CHAÏMA 7 Réponses aux 2 questions suivantes par le sismologue + Le métier de sismologue (explication) Sismologue : ABDEL KARIM 8 Demande d’informations sur le métier de sismologue 9 Réponse du sismologue Introduction fait d’actualité victime n°1 : Salvatore Merapi Reportage de la victime n°1 : Salvatore Présentation du volcanologue 2 : Stéphanie + Introduction 10 11 12 Les présentateurs : MAXIME et CHAÏMA Sismologue : ABDEL KARIM Les présentateurs : MAXIME et CHAÏMA Victime : SALVATORE Les présentateurs : MAXIME et CHAÏMA SON IMAGES SCRIPTE MAKING OFF OK ? 13 Explications de Stéphanie, spécialiste du Merapi Volcanologue 2 : STÉPHANIE 14 Informations générales sur les volcans Questions/réponses Les présentateurs : MAXIME et CHAÏMA + Volcanologue 2 : STÉPHANIE 15 Présentation Interview avec Olivier Brasseur (géologue JSB) 16 Interview avec Olivier Brasseur (géologue JSB) 17 Présentation Expériences scientifiques volcans 18 Reportage : expériences scientifiques volcans 19 Présentation Victime n°2 : Charlotte 20 Témoignage de Charlotte Les présentateurs : MAXIME et CHAÏMA Victime n°2 : CHARLOTTE 22 Question à Abdel Karim : « Comment un tremblement de terre se produit-il ? » Réponse du sismologue (Abdel Karim) Les présentateurs : MAXIME et CHAÏMA Sismologue : ABDEL KARIM 23 Présentation Interview avec Hans-Balder Havenith Les présentateurs : MAXIME et CHAÏMA 24 Interview avec Hans-Balder Havenith (géologue Ulg) 25 Présentation Expériences scientifiques séismes 21 Les présentateurs : MAXIME et CHAÏMA Journalistes : MARTIN et DAGMARA Les présentateurs : MAXIME et CHAÏMA Scientifiques : SAM et/ou MAX MARTIN Les présentateurs : MAXIME et CHAÏMA 53 26 Reportage : Expériences scientifiques séismes Scientifiques : SAM et/ou MAX 27 Présentation du volcanologue 3 Russie Les présentateurs : MAXIME et CHAÏMA 28 Reportage en Russie ISMAÏL (volcanologue 3) et DAGMARA (traductrice) 29 30 Fin Annonce du gagnant de la semaine Conclusion Remerciements Les présentateurs : MAXIME et CHAÏMA Générique 54 Séquence Disposition spatiale sur le plateau Reportages Générique Introduction (sommaire, présentation des invités et du jeu-concours) Maxime et Chaïma Présentation du micro-trottoir 1 Chaïma Micro-trottoir 1 (3 premières questions) X Présentation du volcanologue 1 Maxime 55 Intervention du volcanologue 1 Quentin (+ remerciements) Présentation du la rubrique scientifique 1 Chaïma Intervention du scientifique 1 Maxime T (+ remerciements) Présentation du témoignage 1 Maxime Reportage témoin 1 Salvatore X 56 Présentation du volcanologue 2 Chaïma Intervention du volcanologue 2 Stéphanie (+ remerciements) Présentation de l’interview 1 Maxime Reportage de l’interview 1 Andrea et M. Brasseur X Présentation du deuxième sujet + Microtrottoir 2 Chaïma Micro-trottoir (les 2 dernières questions) X 57 Présentation du sismologue Maxime Intervention du sismologue Abdelkarim (+ remerciements) Présentation de la rubrique scientifique 2 Chaïma Intervention du scientifique 2 Sam (+ remerciements) Présentation du témoignage 2 Maxime Intervention du témoin 2 Charlotte (+ remerciements) 58 Présentation de l’interview 2 Chaïma Reportage interview 2 Martin et M. Havenith X Présentation du reportage en Russie Maxime Reportage en Russie Dagmara et Ismaïl X Présentation du gagnant + clôture de l’émission Chaïma et Maxime Générique 59 ANNEXE 7 7. Exemples de productions d’élèves ayant la fonction de scripte 8. Photographies de l’Expo-Sciences (01/04/11) ANNEXE 8 Notre stand La salle de projection 61 9. LE FILM NOTRE PLANÈTE Volcans et séismes : planète déchaînée 62
