Trajectoires dévelop#597DC7

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M. Speranza MD PhD,
Service de Psychiatrie de Université de Versailles
l!Enfant et de l!Adolescent Paris – Ile de France - Ouest
Trajectoires développementales
en psychopathologie :
apprentissages et construction
de soi chez l!enfant et l!adolescent
Marseille, 23 avril 2010
Trajectoires développementales en psychopathologie :
apprentissages et construction de soi chez l!enfant et l!adolescent
Dr. Mario Speranza
"
Je souhaite remercier M. Habib et les organisateurs de ce colloque de
m!avoir invité à participer à cette rencontre qui s!annonce très riche et
stimulante. J!espère que nous aurons le temps de discuter ensemble
des questionnements qui vont sans doute émerger de nos
présentations.
L!intitulé qui a été choisi pour le colloque, Le développement cognitif et
ses troubles, de la petite enfance à l!adolescence, place le sujet
d!emblée dans une perspective diachronique, perspective qui est
implicite dans le concept même du développement. L!idée d!un
déploiement dans le temps, avec des émergences, des changements,
des imbrications complexes entre dimensions multiples en interaction. Il
m!a donc semblé intéressant, pour cette intervention, de réfléchir à une
notion centrale dans nos réflexions actuelles qui est la notion des
trajectoires développementales en psychopathologie.
Trajectoires alternatives du développement
Rodhe, 1886
La notion de “trajectoires développementales” a un long parcours dans
l!histoire des idées. Dans son essai !Sur l!éducation” Erasme (1529) écrivait :
“on ne pourra jamais mettre suffisamment l!accent sur l!importance des
premières années sur le parcours qu!un enfant suivra durant toute sa vie”. En
1886 dans un texte adressé à des enseignants d!enfants BC Rodhe illustrait
de manière très visuelle ce principe des trajectoires et des contraintes qui
s!installent au fur et à mesure du développement en fonction des événements
de vie de l!individu. Il dessinait une première trajectoire qui de l!école,
continuait dans les études, puis dans une carrière de succès pour se terminer
avec un grand âge honorable, par rapport à une deuxième trajectoire qui de la
rue, menait à l!alcoolisme à une vie de vices et de misères, pour se terminer
dans le dédain et la mendicité. Depuis quelques années, les
psychopathologues du développement ont essayé de décrire ces trajectoires
développementales et d!étudier les différents facteurs qui interviennent dans
leur modulation. C!est ce type de trajectoires développementales que je
souhaite évoquer avec vous dans mon intervention.
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- Présenter un modèle de la complexité du
développement et de la psychopathologie :
les trajectoires développementales
- Réfléchir à l’impact des troubles cognitifs
dans le développement psychologique de
l’enfant et de l’adolescent
Objectif de la présentation
Mon objectif est de proposer un modèle de la complexité du développement et
de la psychopathologie et de réfléchir, en particulier, à l!impact des troubles
cognitifs sur le développement psychologique et affectif de l!enfant."
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- Le paradigme de la psychopathologie
du développement
- Un modèle du développement de soi
- Apprentissages et psychopathologie
- Dyslexie et estime de soi
- Troubles des coordinations et relations sociales
- Déficit de l’attention et psychopathologie
- Conclusions
Schéma de la présentation
Je vais d!abord évoquer les principaux éléments du paradigme théorique de la
psychopathologie du développement et les notions qui règlent les trajectoires
développementales. Je vais ensuite décrire un modèle de la complexité des
facteurs en jeu dans le développement de la personnalité de l!enfant en
particulier en ce qui concerne l!estime de soi et son rôle sur la motivation à
l!apprentissage. Enfin, je vais essayer, en m!appuyant sur des exemples, de
voir comment ces modèles nous aident à réfléchir l!intrication entre troubles
cognitifs et psychopathologie chez l!enfant et l!adolescent. Les exemples sur
lesquels je vais m!appuyer viendront de la clinique quotidienne : les liens entre
dyslexie et estime de soi, les difficultés relationnelles des troubles des
coordinations et le devenir psychopathologique des troubles de l!attention. Je
terminerai avec quelques considérations sur comment ces notions nous aident
à revisiter notre clinique avec les enfants qui présentent des troubles du
développement cognitif.
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Le paradigme de la psychopathologie
du développement
5
6
Le paradigme de la psychopathologie
du développement
Psychopathologie Développement
Intervention
Temps
Le paradigme théorique de la psychopathologie du développement a été
développé par Sir Michael Rutter et ses collègues (2000) pour donner un cadre
épistémologique aux études sur la psychopathologie de l!enfant et de
l!adolescent. Il s!agit d!un paradigme théorique qui se propose d!étudier les
influences réciproques entre développement et psychopathologie afin de définir,
secondairement, des cibles spécifiques des interventions préventives et
curatives.
Selon ce paradigme, d!un côté, le développement influence l!expression
clinique de la psychopathologie (par la maturation biologique, le niveau cognitif
ou les compétences sociales). De l!autre côté, les manifestations
psychopathologiques interfèrent avec le développement par des mécanismes
en cascade fonction des phases du développement (par exemple, un trouble du
développement du langage orale qui interfère avec l!acquisition des
compétences sociales ou avec l!acquisition du langage écrit).

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Systèmes de
régulation
Enfance Age adulte
Relations précoces
(disponibilité du caregiver)
Facteurs socio-culturels
(environnement favorable)
Facteurs
biologiques
Adolescence / Puberté
Modèle transactionnel du développement
Développement émotionnel
Développement cognitif et social
Développement de l’autonomie et de l’identité
Réciprocité dans les
relations interpersonnelles
Identité positive
Sentiment de compétence
Temps
Attachement sécure
Selon ce modèle, le développement procède par des allers-retours
permanents entre facteurs biologiques, psychologiques et
environnementaux qui s!intègrent, à partir des relations précoces, dans
des systèmes interactifs de régulation des cognitions, des émotions et
des comportements. Le modèle de l!attachement est un exemple de ce
type de systèmes internes de régulation qui organisent, par des
schémas cognitifs et affectifs, la façon dont l!enfant appréhende son
environnement et construit de manière active son développement, par
exemple le long des deux axes fondamentaux de la personnalité : la
capacité à établir des rapports interpersonnels stables et caractérisés
par la réciprocité et l!accomplissement d!une identité différenciée et
essentiellement positive.
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Enfance
Age adulteAdolescence / Puberté
Psychopathologie du développement
Développement émotionnel
Développement cognitif et social
Développement de l’autonomie et de l’identité
Temps
Stratégies adaptatives ou non adaptatives
Seuil de la psychopathologie
Systèmes de régulation
Ces systèmes de régulation développementaux fixent également les
limites d!expression de la psychopathologie et contribuent à dessiner les
trajectoires développementales de l!individu car ils influencent les
modalités adaptatives ou maladaptatives adoptées par le sujet au cours
du temps et, de conséquence, le prédisposent ou le protègent de la
psychopathologie. L!enjeu est de mettre en relation des manifestations
cliniques avec des évolutions psychopathologiques particulières pour
aborder d!une manière intégrée et pluridimensionnelle la question du
devenir clinique de la psychopathologie.
- La p sychopathologie émerge de l’interaction complexe entre
caractéristiques de l’ enfant et spécificités de l’ environnement
- Il existe une évolution/réorganisation d es p aramètres dans le
temps (Principe d es dis continuités du développement)
- L’enfant s’ajuste et s’organise aux conditions d’environnement
(Principe d e l’ adaptation)
- Il est nécessaire d’intégrer les pa ramètres de l’âge et les facteurs
temporaux dans la comp réhension de la psychopathologie
- Le contexte primaire joue un rôle majeur dans le développement
de la psych opathologie à court /moyen terme
- Le contexte définie les limite s d e la psychopathologie ( Principe d e la
fragilité des d is ti nctions catégorielles)
Les principes de la psychopathologie
du développement
Mais revenons de manière plus spécifique sur les principes qui règlent
l!approche de la psychopathologie du développement et qui sous-tendent
notre vision actuelle de la santé mentale de l!enfant (Sroufe & Rutter, 1984;
Cicchetti & Cohen, 1995; Jensen, 1998).
1) D!abord, nous l!avons déjà dit, la psychopathologie chez l!enfant émerge de
l!interaction complexe, sur plusieurs niveaux, entre les caractéristiques
spécifiques de l!enfant (qui incluent les facteurs biologiques, psychologiques et
génétiques), celles de son environnement (qui inclut les parents, la fratrie, les
relations familiales, les pairs, les facteurs d!environnement, l!école, les
facteurs de la communauté et le contexte socioculturel élargi) et la manière
spécifique avec laquelle ces facteurs interagissent et se façonnent l!un l!autre
durant le développement. Donc, la compréhension de l!histoire et les
expériences particulières d!un enfant (qui incluent les évènements biologiques
qui affectent le cerveau en développement) est essentielle pour arriver à
comprendre les raisons d!un comportement particulier d!un enfant, que ce soit
un comportement normal comme déviant.
2) Si ce principe assume des continuités développementales, dans la mesure
où les expériences précoces s!inscrivent dans le comportement présent, il est
également important de considérer les discontinuités développementales, là
où des changements qualitatifs se produisent dans les capacités biologiques,
psychologiques et sociales de l!enfant. Ces discontinuités ne peuvent pas être
facilement identifiées à l!avance car elles peuvent être le reflet de l!émergence
de nouvelles capacités (ou incapacités) au fur et à mesure que le soi, le
cerveau et l!environnement social de l!enfant sont soumis à des
réorganisations significatives.
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Les principes de la psychopathologie
du développement
- La p sychopathologie émerge de l’interaction complexe entre
caractéristiques de l’ enfant et spécificités de l’ environnement
- Il existe une évolution/réorganisation d es p aramètres dans le
temps (Principe d es dis continuités du développement)
- L’enfant s’ajuste et s’organise aux conditions d’environnement
(Principe d e l’ adaptation)
- Il est nécessaire d’intégrer les pa ramètres de l’âge et les facteurs
temporaux dans la comp réhension de la psychopathologie
- Le contexte primaire joue un rôle majeur dans le développement
de la psych opathologie à court /moyen terme
- Le contexte définie les limite s d e la psychopathologie ( Principe d e la
fragilité des d is ti nctions catégorielles)
3) Par ailleurs, l!enfant possède une tendance innée à s!adapter à son
environnement. Il s!agit d!un principe d!adaptation qui intègre et reconnaît les
tendances à l!auto-ajustement et à l!auto-organisation de l!enfant; en
particulier, un enfant à l!intérieur d!un contexte donné s!adapte de manière
naturelle (dans la mesure du possible) à une niche écologique particulière, ou
si nécessaire, modifie cette niche pour faire en sorte de satisfaire ces besoins.
Dans des environnements très perturbés ou pathologiques, les adaptations de
l!enfant peuvent aussi être pathologiques, en particulier quand on les compare
aux comportements des enfants à l!intérieur de situations plus saines. Ce
principe souligne que certains (non tous) syndromes comportementaux
pathologiques puissent être mieux caractérisés comme des réponses
adaptatives de l!enfant ou de l!adolescent à la rencontre avec des
circonstances difficiles ou adverses. Il est à noter, que cette capacité à
s!adapter se reflète à des niveaux multiples, qui incluent le cerveau et les
structures du système nerveux (le principe de la neuroplasticité)
4) Ces considérations doivent tenir compte de l!importance de l!âge et des
facteurs temporaux. Par exemple, un comportement qui peut apparaître
normal à un âge (par exemple, le stress d!un petit enfant au moment de la
séparation avec sa figure d!attachement) peut devenir un symptôme ou un
indicateur important d!un trouble psychopathologique à un autre âge. De la
même manière, les stress ou les facteurs de risque peuvent ne pas avoir
d!impact, avoir un impact limité ou un impact majeur, en fonction de l!âge à
laquelle ils se vérifient et en fonction du fait qu!ils apparaissent de manière
unique ou cumulés avec d!autres facteurs de risque.
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Les principes de la psychopathologie
du développement
- La p sychopathologie émerge de l’interaction complexe entre
caractéristiques de l’ enfant et spécificités de l’ environnement
- Il existe une évolution/réorganisation d es p aramètres dans le
temps (Principe d es dis continuités du développement)
- L’enfant s’ajuste et s’organise aux conditions d’environnement
(Principe d e l’ adaptation)
- Il est nécessaire d’intégrer les pa ramètres de l’âge et les facteurs
temporaux dans la comp réhension de la psychopathologie
- Le contexte primaire joue un rôle majeur dans le développement
de la psych opathologie à court /moyen terme
- Le contexte définie les limite s d e la psychopathologie ( Principe d e la
fragilité des d is ti nctions catégorielles)
5) Bien évidemment, le contexte de l!enfant joue un rôle majeur et sans doute
le contexte le plus important pour le développement de l!enfant est
l!environnement d!attachement. Les recherches dans le domaine humain
comme chez les animaux ont démontré que des ruptures majeures dans ce
paramètre critique ont des conséquences immédiates et à long terme, non
seulement sur le développement socio-émotionnelle ultérieur du petit enfant,
mais également sur le plan de la santé physique, de la morbidité et de la
mortalité à long terme, sur les modalités ultérieurs de la parentalité et même
sur le plan du devenir comportemental de la progéniture. De plus, le contexte
peut jouer un rôle dans la définition de ce qui constitue à un moment donné la
santé ou la psychopathologie. Le même comportement dans un contexte ou
dans une culture donnés peut être acceptable ou même «"normal"», alors qu!il
peut être considéré come pathologique dans un autre.
6) Enfin, il est essentiel de rappeler que les processus développementaux
normaux ou déviants se différencient souvent seulement en termes d!intensité
et non de qualité. Donc, des différences entre comportements normaux et
pathologiques peuvent être mieux comprises en tenant compte des
différences dans la sévérité d!un comportement donnée, ou dans l!intensité de
l!exposition à un facteur de risque particulier. Souvent il est arbitraire d!établir
des distinctions nettes entre les phénomènes observés.
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- Ils offrent une recherche plus informée sur les facteurs associés à
l’ apparition, au maintien e t à la d isparition de formes d éviantes d e
comporteme nt chez l’enfant.
- Ils nous a id ent à conceptualiser des table aux diagnostiques non
sta tiques qui intè gre nt la complexité d es comportements et des
émotions d ’un enfant en développement
- Ils proposent une nouvelle perspective pour développer des cibles
potentielles d’intervention, centrées sur l’enfant, sur l’ environnement ou
sur des facteurs contextuels.
- Ils soulignent la question de la te mpora lité des inte rventions : il existe
des fenêtres d’opportunité au cours du développement durant lesquelles
des interventions préventives ou curatives peuvent avoir une
efficacité particulière .
Conséquences de ces principes
L!application de ces principes impliquent plusieurs conséquences :
- Ils offrent une recherche plus informée sur les facteurs associés à
l!apparition, au maintien et à la disparition de formes déviantes de
comportement chez l!enfant.
- Ils nous aident à conceptuali ser des tableaux diagnostiques non statiques qui
intègrent la complexité des comportements et des émotions d!un enfant en
développement
- Ils proposent une nouvelle perspective pour développer des cibles
potentielles d!intervention, centrées sur l!enfant, sur l!environnement ou sur
des facteurs contextuels.
- Ils soulignent la question de la temporalité des interventions": il existe des
fenêtres d!opportunité au cours du développement durant les quelles des
interventions préventives ou curatives peuvent avoir une efficacité
particulière.
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Un modèle du développement de soi
Ce type d"!approche essaie donc d!intégrer, dans un modèle dynamique, les
paramètres du développement normal et pathologique et leur évolution dans
le temps en fonction de l"!effet modulateur de l"!environnement. Cette
intégration complexe des continuités et des changements durant le
développement dans un ensemble cohérent correspond, au niveau subjectif,
à la construction de l"!identité de l"!enfant, à ce qu!on appelle dans une
terminologie actuelle le Self, le Soi, l!image que l!individu se fait de lui même,
de sa valeur, de ses capacités. La construction de l!identité est un processus
complexe qui se met en place dès les premiers étapes de la vie biologique et
relationnelle, quand l!enfant prend peu à peu conscience de son existence au
travers de ses perceptions et de ses actions dans l!interaction et le regard
des autres, et avant tout dans la relation aux figures
13
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Hannah et Samuel
(Samuel 1-19)
Bible Maciejowski, France
XIIIème siècle
Le regard de la mère construit le narcissisme de l!enfant. Voici un
exemple magnifique tirée d!une illustration de la Bible Maciejowski du
XIIIème siècle qui illustre un passage de la Bible, l!histoire d!Hannah et
Samuel (Samuel 1-19). Samuel avec sa naissance institue sa mère
dans sa position de reine et elle à son tour l!institue dans l!existence
des êtres humains.
Expériences précoces
Equipement biologique
Motivation
à l!intersubjectivité
Développement
mental de l!enfant
Développement social,
cognitif et affectif
Capacité symbolique/ Discours intérieur
Apprentissage via les instructions verbales
Apprentissage via l!action
Le Soi
Médiation du langage
Théorie de l!espritMécanismes de défense du moiEmpathie
Sentiment de «"moi"»
de l!enfant
Contexte physique
Sentiment de maîtrise
médiatisé via le langage
Contexte social
Communication sociale
élaborée via le langage
Attention et fonctions exécutives
Modifié d!après Paul et al., 1999
Motricité
Matrice relationnelle
Langage
De la même manière que l!enfant émerge et s!engage dans l!environnement
social, il élargie aussi sa recherche et son expérimentation au monde
physique. Dans le monde matériel, l!enfant fait l!expérience de l!action, il
observe, catalogue leurs effets. Le développement du fonctionnement cognit if ,
les capacités attentionnelles et exécutives, offrent à l!enfant un laboratoire où
faire l!expérience des relations causales entre ses actions et les effets qu!elles
produisent. A travers ces expériences, l!enfant commence à acquérir un
sentiment de maîtrise ou de compétence sur les possibilités de son corps et
sur les effets qu!il peut avoir sur les autres, sur les objets et sur les
évènements. Avec ce sentiment émergeant de maîtrise sur l!environnement
physique et sur l!intersubjectivité, maintenu à travers la communication,
l!enfant apprend comment avoir une influence sur le monde dans lequel il vit.
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Régulation
des états affectifs
Création d’un monde
interne et externe
de relations sociales
stable
Organisation
Cognitive
(motricité, langage,
attention, mémoire,
pensée)
Sentiment de Soi cohérent
Matrice relationnelle
C!est à la confluence entre ces différents sentiments d!efficacité, avec le monde
extérieur des objets et avec le monde social des autres, qu!émerge le Soi de
l!enfant. Un Soi dont la cohérence est donné par l!harmonie qui s!établie entre
les capacités à réguler les expériences émotionnelles, la constitution d!un monde
interne et externe de relations sociales stable et une organisation cognitive
adéquate s!appuyant sur des outils de plus en plus performants"; l!attention, le
langage, la mémoire, la motricité..). Un Soi constitué de plusieurs composantes
(la dimension de l!action, du corps, des affects, de la communication, de
l!expérience subjective et intersubjective) dont l!enfant fait initialement
l!expérience de manière directe à l!occasion de l!action ou de l!utilisation des
processus mentaux, sans en avoir une connaissance consciente qui viendra bien
plus tard à travers la verbalisation explicite et la capacité réflexive. Différentes
composantes du Soi dont la perturbation spécifique peut produire des effets
majeurs sur le fonctionnement du sujet dans la pathologie.
L!image de soi que l!enfant se construit assure une fonction essentielle dans la
dynamique qui se déploie entre monde interne et monde extérieur de l!enfant.
Comment cette construction s!organise quand des troubles cognitifs viennent
perturber ce processus"?
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Perception de l!écart
entre compétences et idéaux
Perception du
soutien social
Estime de soi Affects Motivation
Harter, 1987
Déterminants de l’estime de soi
Le modèle de Harter (1987) est parmi les plus intéressants pour étudier les
répercussions des troubles cognitifs sur le développement psychologique et
affectif des enfants et des adolescents. Selon Harter, un élément essentiel dans
le processus d!apprentissage est le sentiment de compétence. La perception de
leur compétence de la part des enfants affecte profondément leur intérêt pour une
activité et les tentatives ultérieures de maîtrise qu!ils déploient. L!engagement ou
l!évitement des activités d!apprentissage dépendent beaucoup de cette
perception. Comme l!évoque Mme Siaud-Facchin, la jubilation cognitive éprouvée
lorsqu!on réussi une action et la récompense narcissique obtenue sont des
éléments essentiels dans la motivation à l!apprentissage. Les enfants qui
présentent un trouble cognitif ou des apprentissages ont une perception faible de
leur compétence dans le domaine impliqué comme conséquence de l'échec
répété des leurs tentatives de maîtrise. Si ces enfants évitent les activités en
question, par peur de l'échec et de la critique des autres, alors les possibilités
d!améliorer leur compétence par l!entraînement et la participation sociale en
seront de conséquence limitées. Il est prévisible que cela aura de vastes
répercussions sur le développement de la perception de soi de l'enfant bien au-
delà du domaine spécifique impliqué (White, 1959).
Harter a construit son modèle à partir des conceptions théoriques sur le rôle des
valeurs et des idéaux de l!individu sur l!estime de soi de William James et sur les
origines prioritairement sociales de l!image de soi de Cooley. Selon ce modèle, la
valeur de soi, l!image de soi de l!enfant se construit à l!intersection entre la
perception de l!écart qui existe entre la compétence du sujet et ses idéaux et la
perception que le sujet a du regard que les autres portent sur ses propres
compétences. L!image de soi que l!enfant construit ainsi conditionne
profondément le vécu émotionnel et la motivation à l!apprentissage et à
l!interaction sociale de l!enfant.
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Evaluer l!impact
psychologique
des troubles du langage
écrit
chez l!enfant et l!adolescent
Je vais essayer de m!appuyer sur ce type de modèle, pour explorer l!impact
psychologique des troubles des apprentissages sur le développement de
l!enfant et de l!adolescent. Je vais commencer par la dyslexie qui a fait l!objet
de nombreux travaux dans ce domaine.

- Absence d’automatisation ! Nécessité de vigilance constante avec un coût
en termes de fatigabilité et pénibilité.
- Si difficultés attentionnelles, la durée amène une dégradation des résultats
- Perception négative devant les apprentissages avec rejet possible du savoir
1) Ceux qui restent dans le contrat scolaire sont les plus en souffrance
! responsabilisation
! notion d’impuissance apprise
! régularisent du sentiment d’échec.
Du « je ne suis pas bon » au « je n’y arriverai pas »
Dévalorisation ! Souffrance anxieuse et dépressive ! Blocage.
2) Ceux qui n’acceptent pas le contrat scolaire souffrent moins.
a) Opposition passive (lenteur, démotivation) mais ne sont pas dans
la rupture, plutôt dans la provocation.
b) Opposition active. Démission ! Troubles des conduites sociales.
Conséquences émotionnelles et comportementales
de la dyslexie : approche psychopathologique
Comme vous le savez bien, les troubles d!apprentissages de la langue écrite se
caractérisent par une automatisation inefficace de la lecture qui oblige l!enfant à
une vigilance constante qui a des coûts élevés en termes de fatigabilité et de
pénibilité. L!association avec des difficultés attentionnelles peut dégrader
ultérieurement les performances avec une perception négative de l!activité de
lecture avec un rejet possible du savoir de manière beaucoup plus générale.
Cependant, ils existent différentes modalités de réponse face aux difficultés
posées par la dyslexie. On peut évoquer deux principales modalités de réponse :
ceux qui restent dans le contrat scolaire et ce qui le refuse. Dans le premier cas,
la souffrance subjective est très intense. Ces enfants, en effet, s!inscrivent dans
l!objectif de la réussite scolaire, dans la compétition, dans la culture et ils se
rendent compte de leur handicap malgré leur motivation. Le sentiment de
responsabilité par rapport à l!échec domine. Avec le temps, ils ont tendance à
assimiler leur échec et à le régulariser, à l!anticiper selon le modèle de
l!impuissance apprise. La dévalorisation et la démoralisation aboutissent souvent
à une souffrance anxieuse et dépressive et à une démobilisation ou une
incapacité à s!engager dans l!activité qui prend la forme de l!inhibition ou de la
passivité. Pour les enfants qui refusent le contrat scolaire, la souffrance est moins
évidente et portée par l!environnement. Ces enfants peuvent adopter des
stratégies d!opposition passive, dont la lenteur est l!une des manifestations les
plus criantes, mais ne sont pas forcement dans la rupture, plutôt dans la
provocation comme réaction au sentiment d!incompréhension et de rejet ressenti
et amplifié par les conflits autour du scolaire. Dans d!autres cas, c!est l!opposition
active qui est au premier plan, le refus du système et des règles avec l!apparition
de troubles des conduites sociales.
- Ces considérations psychopathologiques s’appuient sur deux modèles :
! Les problèmes émotionnels et de comportement associés aux difficultés
d’apprentissages seraient liés à l’échec scolaire progressif et la baisse
de l’estime de soi (Chapman et Tunner, 1997)
! Les comportements perturbateurs, en association avec les difficultés
d’attention, interfèrent avec l’acquisition ultérieure des compétences
d’apprentissage (Maughan, 1994)
-Mais quelle réalité scientifique à ces modèles intuitifs ? Modèles trop simplistes :
- Pas de prise en compte de facteurs médiateurs comme le sexe, le stade
de développement ou la présence d’autres diagnostics comme le TDAH
Conséquences émotionnelles et comportementales
de la dyslexie : approche psychopathologique (II)
Ces considérations psychopathologiques s!appuient sur deux modèles : le
premier envisage que les troubles émotionnels et les troubles du
comportement associés aux difficultés d!apprentissages seraient liés à l!échec
scolaire progressif et la baisse de l!estime de soi (Chapman et Tunner, 1997)";
le deuxième avance l!hypothèse que les comportements perturbateurs, en
association avec les difficultés d!attention, interfèrent avec l!acquisition
ultérieure de compétences d!apprentissage (Maughan, 1994). Mais quelle est
la réalité scientifique de ces modèles psychopathologiques intuitifs"? Si la
littérature rapporte que les sujets dyslexiques présentent significativement plus
de troubles émotionnels et comportementaux par rapport aux sujets contrôle
(Beitchman et Young, 1997), ces modèles apparaissent trop simplistes car ne
tiennent pas compte de facteurs médiateurs comme le sexe, le stade de
développement ou la présence d!autres diagnostics comme le TDAH.
Comorbidité psychiatrique chez les dyslexiques
selon le sexe et après ajustement sur le TDAH
Diagnosis
Percent wth the disorder
Willcutt et al., 2000
Bars with different letters
are significantly different, p<.05
Diagnosis
a a
b
a
b
a
b
a
b
a
b
L!étude de Willcutt et collègues (2000) est un exemple intéressant de
comment une approche développementale peut complexifier des données
intuitives. Dans l!étude qu!ils ont réalisé pour explorer la fréquence de troubles
émotionnels et du comportement perturbateur dans une population d!enfants
et adolescents dyslexiques, il sont constaté que si l!association était
effectivement plus fréquente que prévue par le hasard, elle était conditionnée
par la présence de l!hyperactivité et par le sexe. La présence de troubles
externalisés ou de diagnostics de TOP et de TC n!était pas réellement plus
importante chez les dyslexiques par rapport aux sujet contrôle si on tenait
compte de la présence d!un trouble attentionnel associé (Wilcutt et al., 2000).
En revanche, les troubles émotionnels (anxiété et dépression) étaient
significativement associés à la dyslexie, mais exclusivement pour les filles,
même en tenant compte des troubles attentionnels associés.
Dyslexie et estime de soi
Importance des phases du développement
Périodes clés pour l’identité d’apprentissage (doute sur leur intelligence,
incompré hensi on) (Palombo, 20 01, McNulty, 2003).
Importance des stratégies d’adaptation
Meilleure évolution chez les enfants dyslexiques avec un locus de contrôle
interne (Frederickson et al., 200 1)
Importance du diagnostic
Lien entre chronologie du diagnostic, acceptation du trouble et implication
scolaire (I ng esson, 2007)
Importance du soutien pa rental.
Relation positive entre le style relationnel des parents et la confiance dans les
résultats de ses a ctions de l ’enfant dys lexique (Al-Yagon et a l., 20 04)
Importance du cadre scolaire. Les enfants dyslexiques des filières spécialisées
ont une meilleure estime de soi en raison d’une meilleure adéquation entre
compétences et exigences (Leonova et al., 2009)
D!abord, les différences en fonction des phases du développement. Ils existent des
périodes clés durant lesquelles les enfants dyslexiques sont particulièrement à risque
pour le développement de leur identité d!apprentissage. L!estime de soi est
particulièrement faible en primaire et en secondaire mais s!améliore globalement à
l!adolescence en lien avec l!acceptation du trouble, l!adoption de stratégies de
fonctionnement plus efficaces (comme la compartimentalisation du handicap) et les
orientations scolaires et professionnelles mieux adaptées (Ingesson et al., 2007).
Durant les premières années de scolarité, les enfants dyslexiques (souvent avant le
diagnostic) ont tendance à questionner leurs capacités intellectuelles et à se
démotiver en réaction à des difficultés inexpliquées et à un sentiment d!impuissance
(Palombo, 2001, McNulty, 2003). En effet, les stratégies d!adaptation jouent un rôle
central. Les enfants dyslexiques qui ont un locus de contrôle interne (qui considèrent
que leur performance dépendent d'eux-mêmes) ont une meilleure perception de leur
compétences scolaires (Frederickson et al., 2001) et sont parmi ceux qui progressent
le plus (Kistner et al., 1988). Le développement de stratégies efficaces, qui comporte
l!acceptation et l!utilisation de compensations et d!aménagements au niveau des
apprentissages (Davenport, 1991), est d!ailleurs lié à la chronologie du diagnostic
avec l!effet de soulagement et de compréhension que celui ci permet (Ingesson,
2007) d!autant plus que l!enfant profite d!un environnement familial soutenant et
informé (Al-Yagon et al., 2004). Les études sur les dispositifs scolaires spécialisés
ont d!ailleurs montré que les enfants dyslexiques n!ont pas une image de soi
différente de celle des enfants contrôle (Leonova et al., 2009). Probablement la
présence d!effectifs réduits et d!enseignants spécialisés permet une approche plus
individualisée avec des soutiens appropriés aux besoins spécifiques et un aj ustement
des exigences en fonction de la sévérité des troubles. La comparaisons avec des
élèves qui présentent des problèmes similaires réduit par ailleurs la perception
négative des compétences et le risque de rejet social fréquent chez les enfants
dyslexiques intégrés à l!école sans dispositifs spécifiques (Humphrey, 2002)
Evaluer l!impact psychologique
des troubles d!acquisition
des coordinations
chez l!enfant et l!adolescent
Ces résultats sont autant de pistes d!intervention possibles"pour réduire
l!impact de la dyslexie sur le développement psychologique des enfants et des
adolescents : la précocité du diagnostic, le travail sur l!identité
d!apprentissage, l!accompagnement familial, les dispositifs d!aide spécifiques.
Perception de l!écart
entre compétences et idéaux
Perception du
soutien social
Estime de soi Affects Motivation
Harter, 1987
Impact pycho-social des TAC
Le modèle de Harter (1987) fournit un cadre utile pour étudier l!impact d!un
TAC sur le développement psychosocial d!un enfant. Comme nous l!avons
déjà évoqué, l!un des principaux mécanismes de l!apprentissage est le
sentiment de compétence qui conditionne l!engagement ultérieur dans les
activités. Les enfants qui présentent une mauvaise coordination, sont
susceptibles de se percevoir comme faiblement compétents comme
conséquence de leur échec répété à utiliser leur habiletés motrices. Si ces
enfants évitent les activités motrices, par peur de l'échec et de la critique des
pairs, alors les possibilités de pratiquer leurs compétences et de participer
socialement seront limitées. Il est prévisible que cela aura de vastes
répercussions sur le développement de la perception de soi de l'enfant bien
au-delà du domaine du sport. Cela affectera son état émotionnel et sa
motivation.
Ce modèle théorique a été utilisé comme référence pour explorer l!impact
psycho-social des TAC par l!équipe de Piek et collègues.
24

25
(Piek et al., 2001)
Objectif : Rôle de la perception de compétence et du
soutien social sur l’estime de soi et l’anxiété des TAC
Etude transversale sur un échantillon
d’enfants/adolescents TAC
- 58 enfants TAC (8-10 ans), 51 adolescents TAC (12-14 ans)
Diagnostic TAC : M-ABC (Henderson & Sugden, 1992)
- 2 échantillons appariés
Evaluation
- Perception de compétence motrice/sociale, estime de soi
(Self-perception profile, Harter, 1985)
- Soutien social (Social support scale, Harter & Robinson, 1988)
- Anxiété (State-trait anxiety inventory, STAI; Spielberger, 1983)
Impact pycho-social des TAC
L!équipe de Piek a essayer d!explorer le rôle de la perception de compétence
et le rôle du soutien social (les deux axes du modèle de Harter) sur l!estime de
soi et sur le vécu émotionnel d!enfants et d!adolescents avec un TAC. Ils ont
réalisé une étude transversale sur un double échantillon d!enfants entre 8 et
10 ans et d!adolescents entre 12 et 14 ans, pour étudier l!effet de l!âge sur
l!estime de soi. Les sujets TAC (diagnostiqués à l!aide de l!échelle M-ABC) ont
remplis des questionnaires concernant la perception de leur compétences
motrices et sociales et la perception de leur image de soi (Self-perception
profile, Harter, 1985), un questionnaire sur le soutien social (Social support
scale, Harter & Robinson, 1988) et des questionnaires concernant l!anxiété
(State-trait anxiety inventory, STAI; Spielberger, 1983).
Skinner et Piek, 2001
22
24
26
28
30
32
34
36
SPSC
Scolaire
Soclale
Sportive
Physique
Comportementale
Estime de soi
Self Perception Scale for Children 8-10 years
TAC
Contrôles
*
*
*
*
*
**
TAC : mauvaises perceptions de compétence et moins bonne estime de soi
Les adolescents TAC ont une moins bonne estime de soi que les enfants TAC
Perception de compétence
et estime de soi des TAC
Les résultats de cette étude montrent que les enfants TAC ont globalement
une mauvaise perception de leurs compétences scolaires, sportives et
sociales et une moins bonne estime de soi par rapport aux sujets de contrôle.
Par ailleurs il existe un effet d!âge, les adolescents TAC ayant une moins
bonne estime de soi que les enfants TAC.
Skinner et Piek, 2001
29
30
31
32
33
34
35
36
37
Approbation
Emotionnel
Instrumental
Type de soutien
Enfant 8-10 ans
TAC
Cont rôl es
29
30
31
32
33
34
35
36
37
Approbation
Emotionnel
Instrumental
Type de soutien
Adolescent 12-14 ans
TAC
Cont rôl es
* *
*
**
*
Les TAC ont une perception négative de différents types de soutien social
Les adolescents TAC ont une perception encore plus négative que les enfants TAC
TAC et perception du soutien social
Cette perception négative de leurs compétences est corrélée à une image
négative de soi mais elle est également associée à une perception négative du
soutien social qu!ils peuvent recevoir de l!environnement avec une faible
approbation de la part des autres et un faible soutien émotionnel ainsi
qu!instrumental. Ce sentiment de ne pas pouvoir compter sur l!environnement
est plus marqué à l!adolescence que durant l!enfance
Skinner et Piek, 2001
Les TAC sont plus anxieux (état et trait) que les sujets contrôles
Les adolescents TAC sont plus anxieux que les enfants TAC
*
*
*
*
TAC et anxiété
Les TAC apparaissent également plus anxieux que les sujets de contrôle avec
une anxiété significativement plus marquée chez les adolescents
28
Limitation des
expériences pour
développer des capacités
Perception du manque
de compétence
Non participation
(Modifié d’après Schoemaker et al., 1994, Chen et al., 2003)
Réactions négatives
des pairs
Déficits des
compétences
sociales
Cycle d!auto-entretien et d!amplification de
la perception du manque de compétence
des TAC
Démoralisation, anxiété,
repli dans l!imaginaire
Sur la base de ces résultats, il semble possible d!identifier chez les enfants
TAC un cercle vicieux qui s!auto-entretient mais qui peut également s!amplifier
avec le temps. Pour ne pas se confronter à une perception d!incapacité, les
enfants TAC ont tendance à éviter les situations qui impliquent l!utilisation des
compétences motrices, mais de cette manière ils limitent les expériences qui
pourraient leur permettre de développer ultérieurierement leurs capacités
(Schoemaker etal., 1994). Ce cercle vicieux peut s!amplifier dans la mesure où
la non participation, si associée à des réactions négatives de la part des pairs,
réduit également l!expérience sociale associée à ses activités physiques et
sportives avec les risques d!isolement social, d!évitement anxieux, de
démoralisation ou de repli dans l!imaginaire (si fréquent chez les enfants TAC,
d!autant plus que le tableau s!associe à un trouble attentionnel), toutes
stratégies de nature compénsatoire qui permettent à l!enfant de trouver une
adaptation mais au prix d!une souffrance élevée. D!autre part, la faible
implication dans des activités d!échange avec les autres, réduit les
compétences sociales des enfants TAC avec un isolement qui est souvent
entretenu par le recours à l!imaginaire et à l!écart grandissant qui se creuse
entre les projets et les réalisations concrètes. Cette dimension de maladresse
sociale, voire de vrai déficit dans les compétences sociales, commence à être
mieux connue et documentée chez les enfants TAC bien qu!elle fasse l!object
de questionnements théoriques complexes ou qu!elle soit à l!origine d!errances
diagnostiques prolongées.
29
Déficits des compétences sociales des
TAC
- Présentation inadéquate
- Affirmation de soi non m odulée
- Faible monitorage sociale
- Maladresse dans l’adaptation aux codes sociaux
- Faible anticipation sociale
- Faible capacité de réciprocité
- Temporalité sociale inopportune
- Faibles compétences conversationnelles
- Difficulté à résoudre les conflits
- Accordage affectif réduit
- Verbalisation émotionnelle réduite
- Inférence émotionnelle erronée
- Faible régulation émotionnelle
- Malaise social
(Gillberg, 1992, Chen et al., 2003,
TAC = TED ?
Plusieures études ont confirmé ces dernières années les difficultés dans les
compétences sociales constatées au niveau clinique chez les enfants TAC. Il
s!agit de difficultés qui concernent la présentation et l!affirmation de soi, le
monitorage social de l!action, la gestion des codes sociaux, la temporalité des
interventions, les compétences conversationnelles et comunicationnelles,
l!expression et la modulation des émotions (Chen et al., 2003). Bien que la
sévérité de ces difficultés soit souvent moindre que celle observée dans les
troubles envahissants du développement, la question d!une possible
superposition entre ces tableaux cliniques a été évoquée.