TSA – Le trouble du spectre de l`autisme (Julie McIntyre)
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16-­­11-­­08 Le trouble du spectre de l’autisme Julie McIntyre, M.O.A., orthophoniste Professeur adjointe et Directrice de l’enseignement clinique à l’École d’orthophonie et d’audiologie de l’Université de Montréal Présentation faite à l’ITA 5 novembre 2016 Mise en garde Ce document étant indissociable de la présentation orale, sa distribution est réservée aux participants Des traductions libres et non officielles y sont utilisées Julie McIntyre 2016 1 16-­­11-­­08 Plan de la présentation: Première partie: différences dans le traitement de l’information Les impacts au plan des apprentissages Au plan académique Au plan social Deuxième partie: Des exemples de stratégies concrètes et d’aménagements pour aider ces enfants que ce soit en contexte scolaire ou lors des activités de la vie quotidienne à la maison Des exemples de services et d’aménagements offerts dans les milieux scolaires seront abordés Julie McIntyre, ITA, 2016 Le trouble du spectre de l’autisme Partie 1: Le profil socio communicatif et cognitif et les impacts sur les apprentissages Julie McIntyre, ITA, 2016 2 16-­­11-­­08 Le diagnostic de TSA clinique: Se fait toujours uniquement sur des signes directement observables et ayant été observés par l’informateur au cours du développement Évaluation multidisciplinaire recommandée Julie McIntyre, ITA, 2016 TED vs TSA Troubles envahissants du développement Autisme Syndrome D’Asperger TED non spécifié Syndrome désintégratif de l’enfance Syndrome De Rett Trouble du spectre de l’autisme Julie McIntyre, ITA, 2016 3 16-­­11-­­08 Dans le DSM-5: Le langage et la déficience intellectuelle deviennent des spécificateurs du trouble du spectre de l’autisme (TSA) TSA Avec trouble du langage Sans trouble du langage Avec déficience intellectuelle Sans déficience intellectuelle Julie McIntyre, ITA, 2016 Dans le DSM-5: TSA Échelle pour qualifier le niveau de soutien requis intensif modéré léger Julie McIntyre, ITA, 2016 4 16-­­11-­­08 Communication TPL Interaction sociale TSA avec TL TSA sans TL Julie McIntyre, ITA, 2016 DSM-V Trouble du spectre autistique Doit présenter les critères A, B, C, D et E : A. Déficits persistants dans la communication et l'interaction sociales dans plusieurs contextes B. C. Comportement, activités ou intérêts restreints ou répétitifs Les symptômes doivent être présents depuis la petite enfance (mais il est possible qu'ils se manifestent pleinement seulement au moment où les demandes sociales dépassent les capacités limitées) D. Les symptômes causent des déficits significatifs cliniquement dans les domaines sociaux, occupationnels ou dans d’autres sphères importantes de fonctionnement E. Ces perturbations ne sont pas mieux expliquées par une déficience intellectuelle ou un retard global de développement Julie McIntyre, ITA, 2016 5 16-­­11-­­08 Communication et interactions sociales A. Déficits persistants dans la communication et l'interaction sociales dans plusieurs contextes, se manifestant par la présence des trois éléments suivants, observés actuellement ou antérieurement : 1. Déficits de réciprocité sociale et émotionnelle 2. Déficits des comportements de communication non verbaux utilisés dans l'interaction sociale 3. Déficits du développement, maintien et compréhension des relations Julie McIntyre, ITA, 2016 Comportement, activités ou intérêts restreints et répétitifs B. Comportement, activités ou intérêts restreints et répétitifs, caractérisés par au moins deux des éléments suivants, observés actuellement ou antérieurement : 1. Mouvements, utilisation d'objets ou discours stéréotypés et répétitifs 2. Insistance sur la similitude, adhérence inflexible à des routines ou comportements verbaux et non verbaux ritualisés 3. Intérêts très restreints, à tendance fixative, anormaux quant à l'intensité et à la cible 4. Hyper- ou hypo-réactivité à des stimuli sensoriels ou intérêts inhabituels envers des éléments sensoriels de l'environnement Julie McIntyre, ITA, 2016 6 16-­­11-­­08 L’autiste est unique “Si vous connaissez une personne avec autisme, vous connaissez une personne avec autisme” Conséquences pour l’intervention: significatives et les outiller Julie McIntyre, ITA, 2016 Troubles associés aux TSA Comorbidités des individus avec un TSA Tourette et TIC TDAH Schizophrénie Troubles anxieux et/ou dépressifs Troubles de la communication TSA DI Mutisme sélectif Retard global de développement 70% au moins un autre trouble mental 40% au moins deux autres troubles mentaux TOC Difficultés d’apprentissage Julie McIntyre, ITA, 2016 7 16-­­11-­­08 Trouble d’acquisition de la coordination (TAC) ou dyspraxie Trouble de l’acquisition et l’exécution des habiletés de coordination motrice Retard de développement moteur Exécution difficile, Retard dans le lente ou imprécise développement d’habiletés motrices complexes Détresse et limitations fonctionnelles Julie McIntyre, ITA, 2016 Les troubles de la communication dans le DSM-5 Trouble langagier Trouble phonologique Trouble de la fluidité verbale Trouble de la communication sociale pragmatique Trouble de la communication non-spécifié Julie McIntyre, ITA, 2016 8 16-­­11-­­08 Trouble de la communication sociale (pragmatique) Difficultés persistantes dans l’utilisation sociale de la communication verbale et non-verbale Utilisation de la communication à des fins sociales d’une manière qui est approprié dans le contexte social Modulation de la communication selon le contexte ou les besoins du partenaire Respect des règles de conversation Compréhension de ce qui n’est pas explicitement dit et la signification de langage ambigu ou nonlittéraire Julie McIntyre, ITA, 2016 DSM-5: diagnostic différentiel TSA-Trouble de la communication sociale pragmatique Troubles neurodéveloppementaux TSA Trouble de la communication Troubles de langage Déficits persistants dans utilisation sociale de la communication verbale et non-verbale Trouble communication sociale (pragmatique) Comportements-intérêts répétitifs et particuliers Julie McIntyre, ITA, 2016 9 16-­­11-­­08 Les difficultés pouvant également être présentes: Rigidité face aux changements Problèmes de sommeil Problèmes d’alimentation Julie McIntyre, ITA, 2016 Le profil sociocommunicatif Julie McIntyre, ITA, 2016 10 16-­­11-­­08 Caractéristiques verbales Co morbidité : Les TSA étant des troubles d’origine neurologique d’autres troubles de la communication sont ou peuvent être également présents Dysphasie (trouble primaire de langage) , dyspraxie, dysarthrie, trouble de la discrimination auditive, bégaiement, etc. Julie McIntyre, ITA, 2016 Caractéristiques verbales Difficultés avec les habiletés conversationnelles et narratives : Difficultés à acquérir et à utiliser de façon appropriée les conventions de la conversation telles que: initier maintenir terminer une conversation Difficulté de gestion des sujets de conversation incluant : des préoccupations à propos de certains sujets des habiletés limitées à maintenir un sujet ou à inclure un sujet introduit par quelqu’un d’autre Julie McIntyre, ITA, 2016 11 16-­­11-­­08 Caractéristiques non verbales Difficultés avec le partage de systèmes symboliques : L’habileté à utiliser un système de représentation abstrait pour communiquer, partager de l’information et s’engager socialement avec les autres Deux formes de comportement symbolique sont l’utilisation du langage et le jeu imaginatif. Les personnes présentant un TSA ont des limites significatives en ce qui à trait à ces deux habiletés Même les personnes présentant un TSA verbaux démontrent des problèmes avec les formes du langage plus abstraites ou plus symboliques ex: l’ironie, les métaphores, etc. Julie McIntyre, ITA, 2016 Difficulté d’ conjointe Difficulté avec la théorie de l’esprit Problèmes d’utilisation du langage Julie McIntyre, ITA, 2016 12 16-­­11-­­08 Les déficits au plan de la théorie de l’esprit entraînent des difficultés au plan: oral et écrit Du discours narratif De la compréhension et de la perception des intentions de l’autre Julie McIntyre, ITA, 2016 Les déficits au niveau de la théorie de l’esprit entraînent également Une interprétation littérale des comportements Une difficulté générale à donner un sens Une difficulté à faire des inférences (présuppositions) Julie McIntyre, ITA, 2016 13 16-­­11-­­08 La cognition sociale La capacité à comprendre pourquoi les motivations des agissements des personnes autour de nous Être conscient que les comportement d’autrui est soustendu par états internes: croyances, désirs, intentions, émotions L’ensemble des processus cognitifs permettant à l’enfant d’apprendre à s’engager dans des activités sociales Julie McIntyre, ITA, 2016 La cognition sociale implique 1) D’être conscient que les autres peuvent avoir des expériences subjectives différentes des siennes émotion, désirs, intentions, etc. 2) D’être conscient d’être soi-même une entité capable: d’être la cible du comportement d’être la cible d’un état mental d’autrui ex: les autres peuvent avoir des pensées à propos de moi Julie McIntyre, ITA, 2016 14 16-­­11-­­08 Le profil cognitif Julie McIntyre, ITA, 2016 Un fonctionnement cognitif différent: perception de bas niveau Le lien entre ce qui est perçu et mémorisé est différent Les neurotypiques ne peuvent mémoriser aussi facilement un aspect perceptif lorsqu’on comprend on perd la perception Julie McIntyre, ITA, 2016 15 16-­­11-­­08 Un fonctionnement cognitif différent: Pour ce qui est de la perception globale vs des détails, les TSA ont les mêmes capacités de traitement global mais ils ont une meilleure performance aux tâches de traitement local Ce n’ les détails (EX: H dans A) Julie McIntyre, ITA, 2016 Un fonctionnement cognitif différent: Les TSA peuvent cibler et faire abstraction du champ Pour ce qui est de la perception auditive, nous sommes meilleurs en discrimination auditive qu’ que les TSA les deux sont égales On observe que c’est la structure même des tissus cérébraux qui amène une performance supérieure dans certains domaines alors que nous sommes plus performants dans d’autres, notamment en ce qui a trait à la compensation Julie McIntyre, ITA, 2016 16 16-­­11-­­08 Un fonctionnement cognitif différent: La mémoire à long terme : Pour les neurotypiques, c’est plus facile lorsque c’est sémantique alors que pour les TSA ça ne fait pas de différence Chez les TSA: Ce qu’ils perçoivent prend plus de place au sein de la mémoire et ils y ont accès plus facilement Chez les neurotypiques: il y a plus d’espace mnésique pour le raisonnement Julie McIntyre, ITA, 2016 Les facteurs liés au traitement de l’information chez les TSA cognition comportement Traitement de l’information expertise émotion Julie McIntyre, ITA, 2016 17 16-­­11-­­08 Le surfonctionnement local appliqué à la mémoire TSA Traitement de l’information plus lié à la perception Neurotypiques Traitement de l’information plus sémantique Mémoire plus liée aux sens des Mémoire plus dépendante de l’aspect perceptuel (ex: police mots et à leurs contextes de caractère, position sur la page) Julie McIntyre, ITA, 2016 Un fonctionnement cognitif différent: Les recherches sur la cognition chez les TSA rapportent des déficits au plan : De la compréhension des intentions d’autrui (Théorie de l’esprit) De la perception des informations sociales (cognition sociale)n De la perception des visages Des fonctions exécutives De l’hyper détection Du traitement de l’information Julie McIntyre, ITA, 2016 18 16-­­11-­­08 Les déficits au plan des fonctions exécutives entraînent Difficulté avec les pensées abstraites Tendance à avoir des patrons de réponses persévératifs Sur sélectivité des stimuli Difficulté de planification Difficulté d’inhibition des réponses déjà pratiquées (persévération) Manque de flexibilité cognitive Difficulté avec les règles non ou peu définies et ce peu importe le Q.I. Difficulté avec la mémoire de travail: entraîne une difficulté à résoudre des problèmes dans la vie de tous les jours Julie McIntyre, ITA, 2016 Les difficultés d’attention conjointe Notion d’attention conjointe: La capacité à porter son attention sur la cible d’attention de l’autre Les difficultés d’attention conjointe ont des conséquences sur le développement: de l’imitation du jeu de la communication et de l’interaction sociale Des apprentissages Julie McIntyre, ITA, 2016 19 16-­­11-­­08 Les impacts sur les apprentissages Julie McIntyre, ITA, 2016 La lecture et l’écriture Julie McIntyre, ITA, 2016 20 16-­­11-­­08 Autisme et langage écrit: L’hyperlexie Habileté précoce et acquise d’elle-même à lire des mots écrits observée chez plusieurs individus autistes (Frith et Snowling, 1983, Snowling et Frith 1986, Witehouse et Harris, 1984). Julie McIntyre, ITA, 2016 Les caractéristiques de l’hyperlexie Habileté à lire des mots surpassant ce qui serait attendu en fonction des habiletés langagières et cognitives Lecture de mots compulsive et sans discrimination Ces habiletés apparaissent entre l’âge de 2 à 5 ans Ces habiletés apparaissent sans avoir été enseignées directement Décalage entre la compréhension et l’habileté à lire des mots Julie McIntyre, ITA, 2016 21 16-­­11-­­08 Autisme et lecture Les difficultés de compréhension du langage écrit sont directement liées aux difficultés de compréhension du langage verbal Leur habileté à lire « décoder» des mots est liée à leurs habiletés visuelles, à appliquer des règles phonologiques et à la détection de « patrons » dans les mots Les individus possédant ces habiletés de développer un vocabulaire étendu de mots reconnus globalement sans avoir accès à la compréhension La compréhension du langage écrit est un phénomène complexe impliquant la mémoire des expériences vécues, l’appariement aux connaissances et la compréhension du langage verbal Julie McIntyre, ITA, 2016 Pourquoi intervenir sur la communication et l’interaction sociale ? 22 16-­­11-­­08 Pourquoi a t’on besoin d’intervenir au plan de la communication et de l’interaction sociale ? Selon des études récentes, sans une intervention ou des mesures de soutien spécifiques, les enfants et les adolescents avec un TSA présentent des limites significatives au plan des interactions et et de la communication sociale comparativement à leurs pairs neurotypiques Ils ont des difficultés de garder des contacts avec leurs pairs (Humphrey & Symes, 2011) Leur niveau de compétence sociale est significativement limité (Stichter, Randolph, Gage, & Schmidt, 2007; Knott, Dunlop, & Mackay, 2006) Julie McIntyre TSA sans frontières – octobre 2016 Pourquoi a t’on besoin d’intervenir au plan de la communication et de l’interaction sociale ? Ils présentent une difficulté à communiquer avec les autres dans différentes situations sociales et ces difficultés sont liées à des problématiques émotionnelles, et de la solitude (Lasgaard, 2010), de l’anxiété et de la dépression (Strang et al 2012) On note chez plusieurs un manque de relations intimes et amoureuses et peu de relations d’amitié avec les pairs (Beresford, Tozer, Rabiee, & Sloper, 2007) Julie McIntyre TSA sans frontières – octobre 2016 23 16-­­11-­­08 Le trouble du spectre de l’autisme Partie 2 Stratégies et aménagements pour favoriser les apprentissages Julie McIntyre, ITA, 2016 L’approche observaEonnelle Mazefskyet White, 2014 ; Hirschler-­­GuMenberget al., 2015) Qualité des apprenEssages Comportements de régulaEon Capacité à idenEfier les progrès Autonomie Stratégies uElisées MoEvaEon ÉmoEons vécues ObservaEon MainEen et généralisaEon Julie McIntyre TSA sans fronEères – octobre 2016 24 16-­­11-­­08 Les besoins des personnes ayant un TSA au plan du traitement de l D’évoluer dans des situations assurant la répétition et la constance De bénéficier d’un environnement stable, cohérent et prévisible De développer, sous forme séquentielle, des habiletés cognitives favorisant la planification, l’organisation, la structuration des routines, l’espace, le temps, la résolution de problèmes, les fonctions exécutives, etc. Julie McIntyre, ITA, 2016 Les priorités d’intervention au plan des apprentissages Que les interlocuteurs soient sensibilisés au fait que l’absence de moyens de communication peut entraîner des problèmes au plan du comportement Que l’on cherche à cerner l’intention positive et la signification réelle du geste ou du comportement, en vue de favoriser une réponse mieux adaptée Que les forces visuelles et mnémoniques soient utilisées pour compenser les difficultés au plan de la communication Julie McIntyre, ITA, 2016 25 16-­­11-­­08 Les principes pour favoriser le développement d’ et d’apprentissage Promouvoir la flexibilité et la généralisation des habiletés dans le contexte où elles devront être utilisées Développer les habiletés d’organisation et de résolution de problèmes afin d’encourager l’autonomie Développer des habiletés académiques et cognitives fonctionnelles en lien avec les besoins et des aptitudes de la personne Julie McIntyre, ITA, 2016 Les principes pour favoriser le développement d’ cognitives et d’apprentissage Fournir aux enfant des opportunités signifiantes et variées d’explorer du matériel pédagogique l’écriture à travers différentes modalités Adopter une approche individualisée, multimodale et intégrée en contexte significatif Attitudes et attentes des personnes significatives Nature de l’interaction entre l’enfant TSA et la personne lui enseignant Julie McIntyre, ITA, 2016 26 16-­­11-­­08 Les conditions d’efficacité pour faire des apprentissages Julie McIntyre, ITA, 2016 Les conditions d’efficacité Limite des études sur l’efficacité : Elles sont souvent menées dans des contextes de laboratoire loin de la complexité de la vie quotidienne La généralisation des acquis et leur maintien à moyen et à long terme ne sont pas toujours constatés ni étudiés De façon générale, lorsque c’est possible, les apprentissages dans les milieux naturels sont plus facilement généralisables et se maintiennent davantage que les apprentissages fait dans des milieux artificiels ou très structurés Julie McIntyre, ITA, 2016 27 16-­­11-­­08 Les éléments qui font consensus dans la littérature scientifique L’importance de l’intervention précoce Leur caractère individualisé et structuré de l’intervention est essentiel Les interventions devraient reposer sur des objectifs hiérarchisés et spécifiques reposant sur une évaluation fonctionnelle et sur des actions étendues aux différents milieux de vie des personnes pour favoriser la généralisation de leurs acquisitions Un partenariat avec les familles apparaît indispensable en les plaçant dans une position de participation active à l’éducation de leur enfant Julie McIntyre, ITA, 2016 Les principes de base pour les apprentissages L’intervention touche directement les difficultés identifiées comme étant au cœur des TSA Importance d’enseigner la communication et l’interaction sociale en plus des matières académiques Objectif premier: compréhension et appropriation de l’impact de son action sur l’environnement et les personnes L’intervention est individualisée (hétérogénéité des profils) Julie McIntyre, ITA, 2016 28 16-­­11-­­08 Les principes de base pour les apprentissages Intégrer les comportements répétitifs dans une routine plus large et graduellement enseigner d’autres alternatives Favoriser l’initiative et l’autonomie Routines Utilisation de déclencheurs et d’aide-mémoire Julie McIntyre, ITA, 2016 Les principes de base pour les apprentissages Accroître les habiletés séquentielles Démontrer les liens entre les différentes étapes et la finalité Développer des stratégies de résolution de problèmes Viser la compréhension du sens plutôt que seulement des associations (apprises par cœur) Julie McIntyre, ITA, 2016 29 16-­­11-­­08 Tenir compte de la régulation émotionnelle pour optimiser la disponibilité Adapter l’environnement afin de lui permettre d’assouvir ses besoins au plan sensoriel de façon socialement acceptable Structurer l’horaire et l’organisation de la tâche en fonction des caractéristiques de la personne et de l’environnement Déterminer et implanter des mesures de soutien cohérents dans les différents milieux de vie Julie McIntyre, ITA, 2016 Tenir compte de la régulation émotionnelle pour optimiser la disponibilité Identification et expression des émotions Sur soi et sur autrui Utilisation de stratégies de régulation mutuelle Demander de l’aide, des clarifications, de l’approbation, du réconfort Julie McIntyre, ITA, 2016 30 16-­­11-­­08 L’importance des activités d’apprentissages significatives et fonctionnelles Julie McIntyre, ITA, 2016 Pourquoi des activités significatives et fonctionnelles Parce que les personnes TSA ont de la difficulté à trouver le sens des expériences à réfléchir sur les expériences Difficulté à s’ajuster et à s’adapter à de nouvelles expériences Ces activités possèdent une séquence logique inhérente, un début et un fin, etc. Julie McIntyre, ITA, 2016 31 16-­­11-­­08 Approche multimodale et sensorielle Pour plusieurs enfants TSA, des activités impliquant des stimulations sensorielles sont grandement motivantes et favorisent donc l’expression de différentes fonctions du langage ex : demandes d’activités, de récurrence, d’actions, des commentaires, etc. Au début, il est souvent plus facile de développer les habiletés d’interaction comme l’imitation et l’attention conjointe dans des activités sensorielles sans objet ex : massages, chatouilles Julie McIntyre, ITA, 2016 Promouvoir la généralisation Promouvoir la flexibilité Équilibre entre connu et nouveau Impliquer et soutenir tous les intervenants (cohérence) Former et démontrer dans tous les milieux de vie pour développer une vision et une compréhension commune des forces et difficultés de la personne Julie McIntyre, ITA, 2016 32 16-­­11-­­08 Utilisation des soutiens visuels Julie McIntyre, ITA, 2016 Différentes utilisations des soutiens visuels Pourquoi? Les enfants TSA pensent souvent en images plus qu’en mots Visuel (stimuli fixes) vs Auditif (stimuli transitoires) Mode de pensée linéaire vs circulaire Permet à l’enfant d’anticiper et de verbaliser à propos d’événements passés, présents et futurs regarder avant, pendant et après Julie McIntyre, ITA, 2016 33 16-­­11-­­08 Exemples d’utilisations des systèmes visuels Pour développer l’autonomie dans les activités de la vie quotidienne Ex: tâches, règles d’un jeu, recettes, organisation du travail, sorties Pour soutenir la compréhension des situations, des attentes, des consignes, de la séquence, des performances attendues, des critères de réussite Ex: scénarios sociaux, conversation en bandes dessinées Pour enseigner ou soutenir la communication et l’interaction sociale Scripts, video modeling , livres de conversation, etc. Julie McIntyre, ITA, 2016 Exemples d’utilisation des soutiens visuels Pour rendre les contextes sociaux plus explicites (situations de groupe) Matériel de cognition sociale (ex: Social Thinking.com) Pour soutenir les apprentissages académiques; associer les consignes verbales avec du visuel permet une meilleure compréhension puisque l’information est fournie simultanément dans plusieurs modalités Pour illustrer le vocabulaire impliqué dans l’activité Ex: cartes sémantiques Julie McIntyre, ITA, 2016 34 16-­­11-­­08 Les aménagements et les services en scolaire Aménagement de l’environnement qui facilite la disponibilité Équilibre entre des espaces et du temps pour interagir et pour se ressourcer Approche individualisée en fonction des besoins S’informer des options et des caractéristiques propres à chacune Julie McIntyre, ITA, 2016 Ce qu’il faut retenir … Julie McIntyre TSA sans frontières – octobre 2016 35 16-­­11-­­08 Ce qu’il faut retenir… qualité de vie, Il est essentiel d’intervenir au plan de la communication et de l’intégration sociale Plusieurs approches et stratégies d’intervention ont été démontrées efficaces Les technologies sont des moyens et non des finalités Se demander constamment: Est-ce que ça aide ? Est-ce que c’est nécessaire ? Évaluer la pertinence des méthodes, du placement scolaire, du matériel, etc. en lien avec les objectifs visés Nécessité d’évaluer pour individualiser l’intervention Laisse le temps d’apprendre et de maîtriser l’ensemble du processus d’utilisation S’assurer de la généralisation Est-ce que les habiletés enseignées sont adéquates ? Julie McIntyre TSA sans frontières – octobre 2016 Merci de votre attention Des questions ? Julie McIntyre TSA sans frontières – octobre 2016 36 16-­­11-­­08 Références Montérégie-Est, SRSOR, CMR, spécialisés de réadaptation en Montérégie pour les personnes présentant un trouble envahissant du développement (2009). avec ou sans incapacités intellectuelles, leur famille et leur proches. Laramée. Laval. , Diagnostic, cognition et support des personnes autistes sans Mottron, L. (2004). déficience intellectuelle. 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