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Équiped’Accueil Migrations,InterculturalitéetÉducationenAmazonie(MINEA) Axederecherche Immigration,Constructionsidentitaires,Interculturalité etÉmergencedediscriminations Du fait de sa situation géographique et de son statut de département français, la Guyane attire des populations du monde entier souvent en quête d’une vie meilleure. En conséquence, la population guyanaise double tous les 20 ans depuis les années 1990, 33% est de nationalité étrangère et 64 % n’est pas née en Guyane (Atlas des populations immigrées en Guyane, 2006). Ainsi, plusieurs nationalités, une vingtaine de langues et des modes de vie différents se côtoient dans un pays peuplé de 250 000 habitants pour une superficie de 84 000 km2. Les migrants peuvent être répartis dans deux groupes : d’une part, les personnes de nationalité française et, d’autre part, les personnes de nationalité étrangère. Dans le premier cas, nous retrouverons les personnes en provenance des Antilles françaises et les Français originaires de l’Hexagone. Dans le second, par ordre d’importance statistique, on peut citer les pays suivants : Suriname, Brésil, Haïti, Guyana, Chine, République dominicaine, Pérou. À ces différences de nationalité, s’ajoutent - pour les deux types de migrants - toutes les subdivisions intragroupales qui émergent en fonction des origines géographiques, sociales, mais aussi des trajectoires migratoires des individus. Dès lors, les frontières ‒ au départ dressées par les nationalités ‒ sont régulièrement traversées par la réalité des pratiques sociales rendant en théorie toute catégorisation impossible. Par exemple, un individu au phénotype asiatique ou amérindien peut parfaitement être de nationalité française, brésilienne ou surinamaise. Pourtant, il sera systématiquement cloisonné dans la catégorie de « Chinois » ou dans celle d’« autochtone ». En d’autres termes, la composition de la population guyanaise est décrite sur des bases ethnoculturelles où les nationalités et les phénotypes servent à construire les catégories1. Ainsi, l’immigration est constitutive de l’histoire de la Guyane avec une majorité de la population issue de mobilités (63%). C’est dans ce contexte, qu’il faut comprendre la question des inégalités sociales à l’école ; les stratégies de constructions identitaires et les interactions, ainsi que l’émergence des représentations, préjugés et discriminations. Les thématiques retenues dans le cadre de ce projet de recherche sont envisagées comme des propositions de réponses aux enjeux du territoire guyanais en matière de cohésion sociale : enjeux liés à la démographie, la migration, la jeunesse de la population et qui trouvent un écho dans les différents domaines de l’action publique que sont l’éducation, la santé ou le travail. La dynamique globale de la population en Guyane se caractérise également par sa jeunesse et sa croissance démographique élevée dont le taux atteint environ 3%. 1 Voici comment les groupes sont désignés dans les discours populaires : Africains, Amérindiens, Brésiliens, Chinois, Créoles antillais, guyanais, réunionnais, haïtiens et saint-luciens (les créoles sont les descendants d’esclaves qui ont adopté les modèles occidentaux), Guyaniens (sont appelés ainsi les ressortissants de la République coopérative du Guyana afin de faire la différence avec les Guyanais de Guyane française), Dominicains, Hmong, Libanais, Métropolitains (désigne les Blancs nés en France), Noirs marrons (désigne les descendants d’esclaves marrons), Péruviens, Surinamais, Vénézuéliens. Source : Insee2 La croissance démographique est cependant davantage imputable au solde naturel qu'au solde migratoire du fait d’une proportion élevée de jeunes dans la population (deux personnessurcinqontmoinsde20ans)quiexpliqueleforttauxdenatalité: Source : Insee, ibid. Ainsi, à la rentrée 2013, 77 000 élèves ont débuté « leur année scolaire dans le premier et le second degré en Guyane. Ce sont 18 000 élèves de plus qu’il y a dix ans » (Insee, 2014 : 2). Source : Insee, 2014 : 4 En 2014 on comptabilise 106 360 individus âgés de moins de 20 ans dont 84 575 ont moins de 15 ans. Les moins de 20 ans représentent aujourd’hui 42,5% de la population guyanaise, soit quasiment le double de la représentativité de cette tranche d’âge au niveau national (24,6%). On a donc affaire à une population jeune dont l’impact sur la démographie scolaire est remarquable : entre 2005 et 2http://www.insee.fr/fr/insee_regions/guyane/themes/tableaux/poptc02104.xls 2013 la population scolaire a augmenté de 20%. Rappelons que la Guyane se situe, selon les prévisions de l’Insee, dans la perspective d’un doublement de la population à l’horizon 2030-2040. Aujourdhui, 55% des jeunes de 18 à 24 ans sont sans diplôme ou seulement titulaire du brevet. Des progrès ont certes été observés depuis 1999 (progression d’environ 7 points pour les titulaires du baccalauréat âgés de 18 à 24 ans), mais en 2011 l’écart reste de 19 points par rapport à la France hexagonale (38% de cette classe d’âge est titulaire du baccalauréat, contre 18,7% en Guyane en 2011). L’écart est encore plus accentué pour les études supérieures : « 23% des jeunes vivant en France métropolitaine possèdent un diplôme universitaire contre seulement 7% des jeunes guyanais » (Insee, 2014 : 34). Or, il est avéré que le niveau de diplôme constitue un facteur déterminant dans la recherche d’un emploi. Le taux de chômage « culmine à 62% chez les jeunes sortis sans diplôme ou avec seulement le brevet des collèges puis baisse progressivement lorsque le niveau de diplôme augmente » (Insee, 2014 : 42) : 55% de chômeurs pour les titulaires d’un certificat d’aptitudes professionnelles (CAP) ou d’un brevet d’études professionnelles (BEP), 38% pour les titulaires du baccalauréat, 9% pour ceux qui sortent de l’enseignement supérieur. De plus, la moitié des sortants diplômés du supérieur exerce une profession intermédiaire et un quart d’entre eux ont accès à un poste de cadre. « Seulement 5% se retrouvent sans activité » (Insee, 2014 : 42). L’insertion professionnelle de la jeunesse guyanaise est donc difficile du fait du nombre de non diplômés, la non-scolarisation (4% pour les 6-16 ans) et l’illettrisme constituant des freins à l’emploi. Les enquêtes menées par l’Insee (2014 : 6) mettent en évidence l’impact du milieu social sur les orientations et la réussite scolaire avec 69% d’enfants d’inactifs dans les unités localisées pour l'inclusion scolaire (Ulis) et les sections d'enseignement général et professionnel adapté (Segpa), plus de la moitié des élèves dans le second cycle professionnel et près d’un tiers des enfants d’ouvriers et d’employés. Tandis que pour les élèves en première et terminale générale « près d’un élève sur cinq est fils ou fille d’un cadre ou d’une personne exerçant une profession libérale. » 50% des élèves du département sont boursiers, contre 25% pour la France. Malgré une progression des taux de réussite au baccalauréat, « en moyenne un écart de 12,3 points est constaté entre le taux de réussite de l’académie de la Guyane et celui de la France » (Insee, 2014 : 32). À ce niveau de diplôme, le milieu social continue d’être un facteur déterminant tant en termes d’orientation qu’en termes de réussite : 90% des enfants de cadres ou d’enseignants étaient lauréats du baccalauréat général en 2013, et seulement 70% pour les enfants d’ouvriers, soit un écart de plus de 20 points. A ces difficultés socio-économiques et scolaires s’en ajoutent d’autres venant du monde socioprofessionnel, ainsi que de ceux de la santé et du social, du fait de l’écart entre les normes sociales attendues par des socio-professionnels d’une part, et celles qui organisent les modes de vie des travailleurs et usagers des services publics. Les discriminations liées aux politiques publiques et aux représentations des acteurs sociaux accroissent encore les problèmes. Par ailleurs, les interations inter-groupes et interindividuelles subissent le poids des identités sociales en jeu sur le territoire. L’équipe de recherche MINEA se propose donc de décrire et d’analyser ces différents champs à partir desquels ont été identifiés trois axes de recherche : Axe 1 : Education, inégalités, inclusion Axe 2 : Constructions identitaires et interactions Axe 3 : Représentations, préjugés et émergence de discriminations Axe 1 : Education, inégalités, inclusion (EII) Deux enjeux majeurs sont identifiés d’un point de vue institutionnel pour l’académie de Guyane : l’élévation de la qualité de la scolarisation et la réduction du décrochage scolaire. Dans la mesure où les recherches mettent en évidence l’impact du milieu social sur la réussite scolaire, il convient donc de proposer des analyses visant à mettre en évidence les caractéristiques sociales, culturelles et linguistiquesdes élèves, la manière dont l’école gére une telle diversité et contribue ainsi (ou non) à reproduire les inégalités sociales. Une approche multifactorielle centrée sur divers aspects de la construction de l’expérience scolaire devrait conduire à proposer des pistes pour l’élévation de la qualité de la scolarisation en termes de politiques éducatives ou de didactique. La question des inégalités sociales à l’école s’inscrit dans une tradition historique de recherche en sociologie de l’éducation qui a théorisé la manière dont se produisent et se reproduisent les inégalités à travers la socialisation scolaire et familiale (Bowles et Gintis, 1976 ; Bourdieu et Passeron, 1977 ; Reay et al., 2001 ; Ball et al., 2000). De tels processus représentent un intérêt épistémologique certain, mais aussi une préoccupation sociale et éducative déterminante au regard des missions de l’école républicaine. En Guyane, cette question prend tout son sens au regard de la jeunesse du territoire, du taux d’échec scolaire et de la diversité tant socio-économique que socioculturelle ou sociolinguistique des populations du territoire. Certes, cette diversité n’a rien de spécifique à la Guyane, mais elle présente des particularités certaines au regard de son contexte géographique, avec une population majoritairement localisée sur le littoral, regroupée dans des centres urbains plus ou moins importants ; et une population moins importante d’un point de vue numérique, localisée dans des sites dits « isolés » ou en tout cas éloignés du littoral avec des caractéristiques elles-aussi spécifiques. La question de la genèse des inégalités scolaires sur le territoire étant pluridimensionnelle, elle ne saurait faire l’impasse de la transdisciplinarité3, seule à même de proposer une approche multifactorielle de cette question. 1-L’École en Guyane Le premier constat qui s’impose est celui d’une École qui s’inscrit dans des perspectives à la fois françaises et européennes tout en étant située géographiquement dans un contexte sud-américain. Une telle situation induit une appartenance caribéenne, mais aussi ultramarine compte tenu de l’histoire coloniale du territoire et de son peuplement. La question de l’éducation en Guyane ne saurait donc être abordée sans la catégoriser d’emblée comme s’inscrivant dans une situation postcoloniale (et coloniale si on la regarde d’un point de vue historique plus global). Or, les politiques postcoloniales ont eu pour effet des hiérarchisations culturelles et linguistiques, et l’imposition de la langue et de la culture du colonisateur sur les territoires concernés : By questioning the colonial status quo, the formerly colonised populations aim to find a way to position themselves in relation to their erstwhile colonisers and other, equally threatening, forces such as globalization. One of the main battlegrounds is the education system. Generally founded during the colonial period, it was conceived on European colonial models and, to date, continues to implement to a greater or a lesser degree many of the colonial linguistic and cultural policies and is thus instrumental in perpetuating colonial discourses (Migge et Léglise, 2007). Les politiques mises en œuvre dans le département ont aussi contribué au visage actuel du territoire à différents niveaux. Ce sont en effet des « enjeux de pouvoir » (des jeux de pouvoir ?), pour reprendre les termes de Piantoni (2009) qui expliquent en partie la configuration sociale actuelle du territoire du fait des politiques de peuplement successives liées à une nécessaire occupation de 3 Frank Alvarez-Pereyre. L’Exigence interdisciplinaire (2003), distingue pluridisciplinarité, interdisciplinarité et transdisciplinarité. Pluridisciplinarité : Concerne plutôt la juxtaposition des différents regards disciplinaires ; Interdisciplinarité : La dynamique interactive entre les différentes disciplines ; Transdisciplinarité : L’émergence d’une réelle compétence théorique et méthodologique interdisciplinaire. celui-ci vis-à-vis des autres pays colonisateurs, ou encore des politiques d’interventionnisme social et de progrès qui ont amené progressivement à la configuration de la société actuelle, à des inégalités internes, mais aussi externes (au regard de la métropole et des pays voisins). Les politiques éducatives, d’assimilation, de francisation ont elles aussi fortement impacté le rapport à l’école des sociétés tant historiquement qu’à l’heure actuelle. Évoquer la configuration actuelle de la société au regard de la question scolaire, implique de s’interroger sur les rapports entre individus et groupes, sur les questions de « vivre ensemble » pour reprendre le terme employé en contexte scolaire ou de cohésion sociale au sens sociologique et politique du mot. Or, ces rapports s’inscrivent eux aussi dans une histoire coloniale et dans une dynamique migratoire qui rendent compte des catégorisations, représentations et stéréotypes raciaux, « ethniques » qui impactent l’école. Ces rapports doivent être interrogés si l’on veut comprendre les conflits visibles, latents, cachés, niés, ... qui contribuent au mal être des acteurs sociaux (au sens large) du monde éducatif. Face à une telle réalité, la question du « comment éduquer » tout en respectant le sujet humain en démarche de reconnaissance et d’intégration fait écho à la seconde question du « comment communiquer » et « avec quelle (s) langue (s) » pour permettre le vivre-ensemble et améliorer la cohésion sociale dans cet espace francophone voire au-delà. A l’heure où l’inclusion devient un horizon de pensée et d’action, on ne peut que s’interroger sur la situation scolaire en Guyane et sur la notion d’exclusion : exclusion de la société du fait de l’échec scolaire, exclusion au sein même de l’École du fait de l’inadaptation du système éducatif aux particularités des élèves (même si depuis une dizaine d’années on constate quelques avancées dans ce domaine). L’École exclut, l’École produit ou reproduit de l’exclusion, des inégalités sociales. S’il convient de s’interroger sur la notion d’échec scolaire, il convient cependant aussi de repenser la notion de réussite sociale au regard des contextes. Celle-ci prend en effet un sens différent selon les cas, ce qui peut contribuer à minimiser le rôle de l’École dans l’ascension sociale. En d’autres termes, peut-on envisager que l’on puisse être dans une situation de réussite sociale (pas selon des critères occidentaux bien sûr) sans avoir « réussi » à l’École ? N’y a-t-il pas finalement d’autres modèles de réussite envisageables, ou encore, le modèle de réussite tel qu’il est véhiculé par l’école, la société est-il adéquat pour tous ? 2-État de l’art Comme le souligne Archer (2003), la sociologie a traditionnellement traité la question de la relation entre classe sociale et éducation en catégorisant la « classe » comme des groupes de personnes qui partagent des caractéristiques socio-économiques qui les distinguent d’autres groupes (Williamson, 1981). Les approches méthodologiques qui découlent de cette conceptualisation sont avant tout quantitatives. La « classe » est ainsi considérée comme « objectively definable and largely fixed/unchanging » (Archer, 2003 : 7). Ces approches s’inscrivent selon elle dans la continuité des théories néo-marxistes et néo-wébérienne qui envisagent les sociétés capitalistes sous la forme d’une stratification par classes où la classe dominante contrôle la classe ouvrière par le biais de la propriété, de la production et du marché. Si la question de l’éducation est absente des travaux de Marx et Weber, leurs successeurs ont mis en évidence le rôle du système éducatif, considérant que dans une société capitaliste, l’éducation est un outil de l’Etat visant à maintenir les inégalités sociales (Althusser, 1971). Ils ont ainsi suggéré que « although schools may claim to promote equal opportunities for all, they reproduce a capitalist division of labour, preparing children for class-determined careers in the labour market » (Archer, 2003 : 7). Le paradigme classe-culture a aussi été utilisé pour expliquer que les classes sociales peuvent être différenciées par leurs habitudes culturelles (notamment les pratiques éducatives familiales et les travaux portant sur la manière dont l’encouragement des parents à la poursuite d’études diffèrent d’une classe à l’autre). Ceci renvoie entre-autres aux travaux de Bourdieu (2000) portant sur l’habitus et le capital culturel, notions pour lesquelles le terrain guyanais pourrait être d’un grand intérêt : développer des connaissances sur les pratiques (linguistiques, culturelles) des « groupes » au sein desquels les élèves se socialisent peut permettre de mieux comprendre la manière dont les familles se projettent dans leurs choix au regard de la scolarisation de leurs enfants, et peut permettre de déconstruire certains discours communs sur le rôle des parents dans l’échec scolaire des élèves. Que recouvre l’habitus dans ces « groupes » ou encore la notion d’héritage culturel ? Quelle connaissance (et quels rapports à l’école) ont les parents d’élèves ? Quels sont les choix éducatifs opérés ? Peu d’études ont été menées à ce jour sur la question de l’éducation informelle et non formelle en Guyane et sur celle des styles éducatifs (Ali & Ailincai, 2015 ; Ailincai, Jund, Ali, 2012). De telles approches pourraient permettre de mieux comprendre les milieux dans lesquels les élèves évoluent hors de l’école, ainsi que l’écart entre les modes éducatifs familiaux et ceux véhiculés par le système éducatif. De plus, En effet, compte tenu de l’histoire de la formation des populations de la Guyane et de la complexité de la dynamique des rapports sociaux et des institutions, la problématique de la socialisation des jeunes se présente sous le signe de la diversité des appartenances, des horizons de construction identitaire et des possibilités d’intégration sociale. Les approches par classes sociales ont cependant été critiquées au regard de la manière dont elles sont catégorisées : la profession (Foster et al., 1996). Cette critique a tout son sens en Guyane où l’on peut (doit ?) se questionner sur la catégorisation par l’école des élèves en fonction de critères socio-professionnels qui relèvent d’un modèle social hexagonal inadapté au territoire : prenons le cas des piroguiers, ils ne sont certes pas dans une catégorie sociale élevée au regard des critères nationaux (si tant est que l’hexagone ait connaissance de tels métiers...), mais qu’en est-il de leur statut tel qu’il est perçu par les populations elles-mêmes au niveau micro-local ? Ces catégorisations peuvent être considérées comme liées à un système capitaliste et en outremer postcolonial.. Cette catégorie continue cependant d’être employée pour analyser la réussite ou l’échec scolaire dans le département, . Ainsi l’Insee (2014 : 6) constate que « le milieu social demeure déterminant des orientations et la réussite scolaire. Les inégalités sociales se manifestent dès le premier cycle jusqu’au second cycle. [...]. Les inégalités sont plus marquées dans le second cycle. » Quant aux tentatives pour contourner ce biais de la catégorisation socioprofessionnelle en utilisant des approches géodémographiques, elles sont tout autant problématiques : « the characterization of residential areas can be criticized as being too broad to adequatly account for many inner city and urban areas, where there is intense variation of population and housing within very small geographical areas » (Archer, 2003 : 11). Là encore, de telles critiques prennent tout leur sens en Guyane si l’on analyse la question de l’habitat par le biais des critères d’insalubrité tels qu’ils sont pensés depuis l’hexagone. Cependant, les approches spatiales peuvent prendre tout leur sens en Guyane si on les met en relation avec la question de la ségrégation spatiale/socioéconomique/socioculturelle/sociolinguistique et, plus globalement, avec celle de frontières (internes, externes, géopolitiques ou telles qu’elles sont envisagées par les populations elles-mêmes). Une telle approche implique des regards croisés, transdisciplinaires, et prenant en compte toute la complexité géographique du territoire (frontières intra-urbaines, frontières géopolitiques, questions des écarts ou des isolats...). La notion de classe elle-même ne peut être envisagée comme renvoyant à des groupes homogènes ou facilement quantifiables. Cette notion doit être mise en relation avec d’autres inégalités telles que le genre ou la « race », et doit être envisagée comme un processus dynamique qui ne peut être disjoint de la notion d’« identité » (Williamson, 1981). Les modèles macrosociologiques peuvent donc être critiqués de diverses manières, et il semble nécessaire de s’intéresser à des approches plus microsociales de la question, plus dynamiques au sens où elles considèrent que les inégalités scolaires sont le produit d’une combinaison complexe de multiples facteurs sociaux, structuraux, économiques et culturels. Nous y reviendrons ci-dessous. Ces différentes approches ont fait l’objet d’un certain nombre de recherches en Guyane, mais ils étaient jusqu’à présent réalisé sous des angles disciplinaires (sociolinguistique (Léglise et Migge, 2007 ; Alby et Léglise, 2007a, 2007b ; Alby et Léglise, 2014a, 2014b), historique (Farraudière, 1989) ou socio-anthropologique (Dupuy, 2007a et 2007b ; Hidair, 2008, 2010, 2012, 2014). On peut aussi observer que la plupart des travaux se sont focalisés depuis les années 1970 (Hurault, 1972 ; Grenand et Grenand, 1979 ; Grenand, 1982 ; Navet, 1984 ; Grenand et Renault-Lescure, 1990) sur des groupes socioculturels minoritaires (Amérindiens et Businenge le plus souvent) et sur des zones géographiques rurales. La ville (Calmont, 1978, Cherubini, 1988 ; Oddo, 2008 ; Hidair, 2009) n’a fait l’objet que de peu d’études alors qu’elle constitue à l’échelle du territoire un véritable enjeu (paupérisation du centre-ville de Cayenne, discrimination sociales liées à des discriminations spatiales, etc.) la création de l’équipe devrait permettre de croiser des regards différents (géographie, économie, histoire, sociolinguistique, socio-anthropologie, psychologie) permettant la mise en œuvre d’une véritable approche multifactorielle. Il ne s’agira donc pas de se contenter d’une juxtaposition de données, mais bien de les mettre en relation, de faire dialoguer les résultats, les méthodes et les cadres théoriques afin de développer des modèles compréhensifs de la question des inégalités scolaires sur le territoire. L’analyse de ces questions passe par la déconstruction de la notion de catégorie sociale (Bradley, 1996), mais aussi de groupe socioculturel (ou toutes les catégories employées tant dans le discours commun guyanais que dans la recherche : ethnie, communauté, peuple, etc.). Ceci implique à la fois une approche « par le bas », par les pratiques et le représentations, plutôt qu’une approche « par le haut » qui tend à figer des réalités mouvantes, complexes, dynamiques, mais aussi une approche considérant la réalité sociale non pas comme un fait objectif (ou même réel) mais bien comme une construction sociale et discursive (Archer, 2003 : 12). Ce qui sous-tend l’idée que les pratiques « sont déterminées et contraintes par le social, et en même temps, [qu’]elles y produisent des effets, [qu’]elles contribuent à le transformer » (Boutet, 2002 : 459). L’analyse des inégalités sociales à l’école passe donc par une approche considérant les classes, les différences et les inégalités comme des processus socialement construits, produits par le biais des interactions entre des individus, des groupes, des institutions et des politiques (Gergen, 1985). Il ne s’agit pas pour autant de tomber dans le piège du relativisme (Hidair et Éliville, 2010), qui présente le risque de lisser le regard sur les inégalités en mettant tous les facteurs au même niveau. Il existe des approches médianes (Crompton, 1993) qui permettent de regrouper la question des représentations sociales et les formes d’inégalités (classe, genre, « race »). Les regards transdisciplinaires portés sur cette question pourront donc s’inscrire dans des approches plus ou moins lointaines de cette voie médiane, mais présenteront l’intérêt d’être mis en relation afin d’appréhender cette question dans toute sa complexité. Une des approches possibles s’inscrira dans le traitement de la notion d’identité individuelle ou de groupe comme un processus en construction permanente et qui s’affirme au travers des discours. Les discours étant considérés comme des significations socialement et historiquement situées qui permettent aux individus de construire et de défendre des identités mouvantes. Un tel point de vue implique qu’une identité de groupe (qu’il s’agisse de groupe socioéconomique, socioculturel, sociolinguistique) est toujours en cours de construction, de déconstruction, de reconstruction au travers des pratiques (linguistiques, culturelles) et des interactions (Hall, 1992 ; Gilroy, 1993 ; Alexander, 1996 ; Archer, Hutchings et Leathwood, 2001) : « thus, in such models classed identities and inequalities are not fixed structures within society, but are unstable, shifting and subjectively experienced social divisions » (Archer, 2003 : 13). Tout comme les identités, les inégalités structurales (classe, « race », genre) sont toujours en changement, sont socialement et historiquement construites et construites différemment dans le temps, selon les contextes pour les individus et les groupes. Paradoxalement, elles sont aussi durables, continuellement reproduites mais de manières variées au travers d’un réseau de relations de pouvoir multiples et inégales (Archer, 2013). L’analyse des inégalités scolaires passe donc par la prise en compte des dynamiques identitaires, des dynamiques de classes, mais aussi par celle du rôle de l’institution scolaire en tant que système qui crée et perpétue les inégalités The question of class bias cannot be discussed as if it were in some way concerned only with the social characteristics of [pupils]: a problem, therefore, of the school system or of different patterns of child socialization. It is also a question of the form of [...] education itself, its ethos, organization and pedagogy and social function (Williamson, 1981: 18). Il convient donc aussi d’observer le rôle de la culture de l’institution dans la reproduction des inégalités : tout élève qui ne correspond pas au modèle de la « norme » scolaire (classe populaire ou autre) est désavantagé par une culture institutionnelle qui le positionne d’emblée comme « autre » par contraste avec le modèle d’élève attendu. En conséquence, il s’agira d’identifier clairement cet attendu, ainsi que ceux qui sont considérés comme « autres », « différents » au niveau du système éducatif français dans son ensemble (du fait de son impact sur l’organisation, les contenus, les modèles éducatifs). Il s’agira donc d’appréhender les représentations de l’Autre, la construction des images et la structuration des pratiques à son égard ; représentations et pratiques qui peuvent, par ailleurs, être variables selon les régions et les contextes scolaires en Guyane. Comment les jeunes négocient-ils les défis du développement personnel et social dans un contexte de diversité d’ancrages culturels, de sollicitations idéologiques multiples et de dominations sociales ? Comment s’opèrent les interactions entre institutions, familiales et scolaires, par exemple ? Quel sens, parents et enfants donnent-ils à l’école et à l’investissement scolaire ? En fonction de quelles représentations, trajectoire sociale et culturelle et projet familial ? Quelles pratiques éducatives et stratégies d’adaptation en découlent-t-il ? Parallèlement, on peut s’interroger sur les représentations et pratiques des institutions de l’Etat et des collectivités dans leurs rapports aux populations, et plus particulièrement les moins assimilées à la créolité ou à la francité par exemple ? (Carde, 2006). Comment des acteurs du monde de l’éducation perçoivent-ils la diversité linguistique et culturelle et quelles interactions et pratiques enseignantes, éducatives en résultent-il, (Puren, 2005 ; Galavo, 2007) ? Comment des institutions, telle que l’ESPE et autres structures de socialisation professionnelle, prennent-elles en charge la question de la préparation des adultes à aider les jeunes générations à déchiffrer le monde, culture et société pour s’y insérer, s’y sentir reconnu et utile ? Le thème de la professionnalisation des acteurs de l’éducation au regard de la spécificité du territoire et des expériences de terrain revêt à cet égard une place d’importance. Une approche interdisciplinaire, et si possible transdisciplinaire prend tout son sens pour une question aussi complexe que celle de la réussite ou de l’échec scolaire, des inégalités et de l’exclusion. Il s’agit donc bien de se poser une même question, et d’y répondre en utilisant des outils théoriques et méthodologiques variés qui pourront eux-mêmes être discutés au sein de l’équipe afin d’aboutir à une réflexion plus globale tant sur la notion d’inégalités scolaires, que sur les approches disciplinaires, théoriques et méthodologiques de cette question. Une perspective pluridisciplinaire attentive à la dynamique des sujets dans leurs rapports aux instituions comme étant en situation d’interaction et donc en influences réciproques parait pertinente (Baubion-Broye, Malrieu, Tap, 1987). Ceci est valable tant pour l’approche de la construction de l’identité personnelle des jeunes (Qribi, 2010,2012) que de la socialisation professionnelle (Dubar, 2002, Baubion-Broye, 1998). 3-Objectifs Les enquêtes qui seront opérées, les analyses qui seront conduites au sein de la diversité du contexte guyanais et les résultats obtenus visent à la fois à un changement des représentations, à de nouveaux savoirs au plan de l’apprentissage, de la formation et donc de l’éducation. Ils visent également à la mise en place d’un ou de plusieurs outillage (s) didactique (s) plus adapté (s) à la pratique enseignante et formative dans ce contexte multilingue et multiculturel, et en définitive, à une meilleure maîtrise des contextes opérationnels d’apprentissage et de formation ; à une meilleure connaissance des publics à besoins particuliers, de leurs profils et de leurs styles. Autrement dit, les recherches entreprises à travers cette thématique devront aboutir à démêler dans des périmètres bien définis les problématiques éducatives (qu’elles soient langagières, socioéconomiques, culturelles), de les comprendre sous l’angle des phénomènes migratoires, et de déterminer les écueils à la construction, à l’accompagnement et à l’intégration progressive du sujet parlant et communicant dans une société multiculturelle et plurilingue pour y proposer des réponses plus adaptées et plus fécondes. Afin d’atteindre ces objectifs, les recherches s’appuieront sur des approches descriptives et compréhensives visant à combler les déficits de connaissance sur l’école en Guyane, des approches critiques portant notamment sur les niveaux macro et micro des politiques éducatives), des approches théoriques visant à faire évoluer la connaissance sur la question des inégalités scolaires au regard des données issues du terrain guyanais et de la région au sens large (ce qui sous-entend la mise en œuvre d’approches comparatives au niveau de la région et de l’outremer notamment, mais pas exclusivement), et enfin des approches « pratiques » pouvant elles-mêmes faire l’objet d’une réflexion théorique sur les notions de recherche impliquée (Léglise, date), participative, collaborative, etc. Axe 2 : Constructions identitaires et interactions 1-État de l’art Il est admis, depuis les travaux de Barth (1969), que les phénomènes « ethniques » sont construits et non plus naturels. Ainsi, cela donne lieu à de nouvelles perceptions : certains auteurs abordent la question des phénomènes des constructions identitaires comme des classements opérés par les membres du groupe (Oriol, 1984 ; Meintel, 1993), d’autres apportent, dans leur vision, l’idée d’interventions comme les administrateurs coloniaux ou des ethnologues « et de ceux qui combinent les deux qualifications » (Amselle, [1990] 1999, p.22 mais aussi Williams, 1989, p.420). Le caractère relationnel plutôt qu’essentiel de l’identité est fondamental. « Nous » se construit par rapport à « Eux » et émerge dans un processus de construction des formes d’interaction qui introduisent une séparation et supposent un contexte social commun. L’identité n’a pas de caractère inexplicable, involontaire et naturel, elle est construite et non pas définie par des critères objectifs et immuables. L’analyse de Barth a permis de démontrer qu’elle est déterminée par les stratégies, individuelles et collectives, des agents pouvant aller jusqu’au rejet ou à la modification de l’identité qui est avant tout un moyen de tri (Devereux, 1972). Pour construire son identité un individu accumule les caractères distinctifs permettant de reconnaître autour de lui ses semblables (Devereux, 1972). Il doit choisir parmi un nombre infini d’identités possibles et intégrables. Selon Abou (1981), l’identité en général apparaît là où surgit la différence. L’affirmation de l’identité est d’abord une défense, la différence apparaît comme une menace (p.31). L’identité est un facteur d’unification sociale, « c’est aussi la résultante des processus d’identification, d’assimilation et de différenciation par lesquels ce groupe cherche à fonder sa cohésion et à marquer sa position en rapport avec d’autres groupes » (Lipiansky, 1995, p.39). Bonniol souligne que « l’identité plonge ses racines dans des processus fondamentaux correspondant à une activité de catégorisation qui préside à la reconnaissance du moi et de l’Autre » (1992, p.20). Dans cette veine, l’approche de Taylor met l’accent sur l’idée que toute identité est construite en interaction avec les « Autres significatifs ». Il se réfère autant à l’identité collective qu’individuelle : « Nous définissons notre identité en interaction constante avec, parfois en lutte contre, les choses que les autres significatifs veulent voir en nous4 » (1992, p.33). Dès lors, les deux niveaux d’interaction, extérieur et intérieur (notamment le rôle de l’État), ont une influence sur la production de l’identité selon les contextes. Il convient d’analyser l’émergence de ces rapports de forces internes. Cette réflexion s’inspire des travaux d’AbdallahPretceille (1992 & 1996) qui précise que pour comprendre les autres dans leur différence, il faut savoir qui l’on est et ce à quoi aide la connaissance qu’on prend des autres. La théorie de l’auteur gravite autour d’un axe central qui a pour objectif la lutte contre les préjugés par un travail d’introspection et d’auto-analyse dont l’explication est renvoyée sur soi et non sur autrui. L’auteur part du principe que « l’adoption d’attitudes envers autrui dépend principalement de la perception que l’individu a de lui-même ou de son groupe d’appartenance » (1996, p.182). En d’autres termes, la connaissance de l’Autre relève « d’un approfondissement de sa propre personnalité, de ses propres modalités de fonctionnement, de réaction, de façon d’être et de voir » (1996, p.181). 2-Objectifs Les pratiques langagières, scripturaires et artistiques sont plurielles et multiformes dans l’Amazonie et la Caraïbe. Etudier les œuvres littéraires et artistiques ainsi que les pratiques populaires de ces espaces permet un décryptage des imaginaires, des discours, des expressions cultuelles et culturelles. Le dancehall jamaïcain par exemple a trouvé un écho favorable dans le contexte de la Guyane qui a vu l’émergence d’une scène reggae/dancehall locale en constant développement. Le mouvement local (public et artistes) s’est approprié les codes du reggae/dancehall jamaïcain tant au niveau du langage utilisé que des thématiques abordées. Les thématiques de la violence et de la sexualité exprimées de manière explicite dans le reggae/dancehall, sont le reflet des tensions sociales en Jamaïque (Marie-Magdeleine, 2013). Aussi, il convient d’établir une réflexion sur la pluralité des identités et la diversité culturelle. Des approches différentes seront prises en compte de façon transversale. D’un point de vue littéraire, le postcolonialisme, les études de genre, l’écriture de soi, la sociocritique retiendront notre attention. La circulation des différentes pratiques ne sera pas occultée, notamment celle de l’oralité à travers une perspective ethnolinguistique et ethno-littéraire (Blérald, 2000). Des rapprochements pourront être effectués avec les traditions orales africaines et amérindiennes dans une perspective intertextuelle. On n’oubliera pas de relier les œuvres littéraires et artistiques à l’acquisition, à la maîtrise et à l’approfondissement de diverses méthodes critiques pour penser le monde afin de dévoiler leur dimension esthétique. En effet, il existe un lien indissociable entre les approches, qu’elles soient littéraires, historiques, anthropologiques…. Cette exigence épistémologique et herméneutique s’ouvre à des démarches innovantes. Quant aux pratiques artistiques populaires et expressions religieuses, elles sont, elles aussi, en dialogue avec la réalité sociale. C’est la raison pour laquelle, leurs diverses manifestations feront, l’objet d’analyses approfondies. L’interculturalité est une dimension fondamentale et incontournable des espaces amazoniens et caribéens. Ce qui fait de ces territoires des lieux d’échanges culturels, de partage et d’hybridité. Enfin, à travers les cultures populaires et les expressions artistiques, nous étudierons la conception d’un espace pluriel qui est l’expression achevée de l’interculturalité. 4 J’ai traduit cette phrase dont la version originale est : “We define our identity always in dialogue with, sometimes in struggle against, the things our significant others want to see in us ” (Taylor, 1992, p.33). Axe 3 : Représentations, préjugés et émergence de discriminations La question des représentations, préjugés et discriminations peut être analysée entre autres, sous l’angle sociologique, historique, ou encore juridique, mais il convient avant tout de revenir sur la définition de la notion de représentation sociale, puis d’en décrire les caractéristiques et les fonctions. 1-La notion de représentation sociale5 Émile Durkheim (1858-1917) fut le premier à évoquer la notion de représentations qu'il appelait « collectives » à travers l'étude des religions et des mythes. Pour ce sociologue, « les premiers systèmes de représentations que l'homme s'est fait du monde et de lui-même sont d'origine religieuse » (Durkheim, 1991). Il distingue les représentations collectives des représentations individuelles. Depuis une trentaine d'années, le concept de représentation sociale connaît un regain d'intérêt et ce dans toutes les disciplines des sciences humaines : anthropologie, histoire, linguistique, psychologie sociale, psychanalyse, sociologie, géographie… En France, c'est avec le psychosociologue Serge Moscovici ([1961] 1976) que le concept de représentation sociale s'élabore véritablement. Il s'attache à montrer l'aspect dynamique des représentations sociales. À la suite de Moscovici, de nombreux chercheurs se sont intéressés aux représentations sociales : des psychosociologues comme Chombart de Lauwe (1971), Farr (1984 et 1987), Jodelet (1984) et Herzlich (1972), des anthropologues tels que Laplantine (1978, 1987), des sociologues comme Bourdieu (1982), des historiens Ariès (1960) et Duby (1978). Le champ d'investigation de ces chercheurs est large. Citons pour exemple les représentations de la santé et de la maladie (Herzlich et Laplantine), du corps humain et de la maladie mentale (Jodelet), de la culture (Kaës), de l'enfance (Chombart de Lauwe) ou encore de la vie professionnelle (Herzberg, Mausner et Snyderman, 1959). Des études sur le rapport entre les représentations sociales et l'action ont été menées par Abric (1997) qui s'est intéressé au changement dans les représentations. Jodelet (1991, p. 365) désigne le concept de représentation sociale comme étant une forme de connaissance spécifique, le savoir de sens commun, dont les contenus manifestent l'opération de processus génératifs et fonctionnels socialement marqués. Plus largement, il désigne une forme de pensée sociale. Les représentations sociales sont des modalités de pensée pratique orientées vers la communication, la compréhension et la maîtrise de l'environnement social, matériel et idéel. Selon Denise Jodelet (1991), c'est parce que la représentation sociale est située à l'interface du psychologique et du social, qu'elle présente une valeur heuristique pour toutes les sciences humaines. Chacune de ces sciences apporte un éclairage spécifique sur ce concept complexe. Ainsi, tous les aspects des représentations sociales doivent être pris en compte. Il n'est ni possible, ni même souhaitable de chercher à établir un modèle unitaire des phénomènes représentatifs. Jodelet (1991, p.69) relève six points de vue sur la construction d'une représentation sociale : - Une approche qui valorise particulièrement l'activité cognitive du sujet dans l'activité représentative. Le sujet est un sujet social, porteur « des idées, valeurs et modèles qu'il tient de son 5http://www.serpsy.org/formation_debat/mariodile_5.html groupe d'appartenance ou des idéologies véhiculées dans la société ». La représentation sociale se construit lorsque le sujet est en « situation d'interaction sociale ou face à un stimulus social ». - Un autre point de vue insiste sur « les aspects signifiants de l'activité représentative ». « Le sujet est " producteur de sens ». La représentation est sociale car élaborée à partir des codes sociaux et des valeurs reconnues par la société. Elle est donc le reflet de cette société. - Une troisième approche envisage les représentations sous l'angle du discours. « Ses propriétés sociales dérivent de la situation de communication, de l'appartenance sociale des sujets parlants, de la finalité de leurs discours ». -Le sujet est un acteur social, la représentation qu'il produit « reflète les normes institutionnelles découlant de sa position ou les idéologies liées à la place qu'il occupe ». - Dans une autre perspective, c'est l'aspect dynamique des représentations sociales qui est souligné par le fait que ce sont les interactions entre les membres d'un groupe ou entre groupes qui contribuent à la construction des représentations. - Un dernier point de vue analyse la manifestation des représentations en postulant l'idée d'une « reproduction des schèmes de pensée socialement établis ». L'individu est déterminé par les idéologies dominantes de la société dans laquelle il évolue. En d’autres termes, l'étude des représentations conduit à plusieurs champs d'application comme l'éducation, la diffusion des connaissances ou encore la communication sociale. Caractéristiques et fonctions des représentations sociales Tout d’abord, pour comprendre les caractéristiques des représentations sociales, nous insisterons sur le fait qu’il n'existe pas de représentations sans objet. L'objet peut être de nature abstraite, comme la folie ou les médias, ou se référer à une catégorie de personnes (les enseignants ou les journalistes par exemple). Le sujet et l'objet sont en interaction et s'influencent l'un l'autre. Dans l'étude des représentations, on s'intéressera donc au phénomène d'interaction entre un sujet et un objet. La représentation à un caractère imageant et la propriété de rendre interchangeable le sensible et l'idée, le percept et le concept. Le terme image ne signifie pas la simple reproduction de la réalité mais renvoie à l'imaginaire social et individuel. Elle relie les choses aux mots, elle matérialise les concepts. Les représentations sociales assurent des fonctions cognitives. Elles permettent aux individus d'intégrer des données nouvelles à leurs cadres de pensée, c'est ce que Moscovici a mis en évidence à propos de la psychanalyse. Ces connaissances ou ces idées neuves sont diffusées plus particulièrement par certaines catégories sociales : les journalistes, les politiques, les médecins, les formateurs…. Elles sont une manière de penser et d'interpréter le monde et la vie quotidienne. Les valeurs et le contexte dans lequel elles s'élaborent ont une incidence sur la construction de la réalité. Il existe toujours une part de création individuelle ou collective dans les représentations. C'est pourquoi elles ne sont pas figées, même si elles évoluent lentement. On peut parler de fonctions d'interprétation et de construction de la réalité. Les représentations sociales sont porteuses de sens, elles créent du lien ; en cela elles ont une fonction sociale. Elles aident les gens à communiquer, à se diriger dans leur environnement et à agir. Elles engendrent donc des attitudes, des opinions et des comportements. La représentation sociale a aussi un aspect prescriptif : « Elle définit ce qui est licite, tolérable ou inacceptable dans un contexte social donné (Abric, 1997, p.17) ». 2-Des fonctions identitaires et discrimination Les représentations ont aussi pour fonction de situer les individus et les groupes dans le champ social. Elles permettent l'élaboration d'une identité sociale et personnelle gratifiante, c'est-àdire compatible avec des systèmes de normes et de valeurs socialement et historiquement déterminés (Mugny et Carugati, 1985, p. 183, cités par Abric, 1997, p. 16). Dans notre recherche, nous nous proposons d'étudier l’émergence des préjugés, des stéréotypes et des discriminations dans une société multiculturelle à travers des disciplines comme la sociologie, l’histoire, le droit, l’économie, la géographie. Schadron rappelle que c’est Walter Lippmann qui utilisa, en 1922, le terme « stéréotype » pour rendre compte du caractère à la fois condensé, schématisé et simplifié des opinions qui ont cours. Il expliquait d’abord ce phénomène par l’existence d’un principe d’économie, en vertu duquel l’individu penserait par stéréotypes pour éviter d’avoir à réfléchir à chaque aspect de la réalité. Mais, plus profondément, il le liait à la nature même des opinions ‒ de ce que celle-ci est avant tout verbale ‒ et concluait que « l’homme ne juge pas en fonction des choses mais des représentations qu’il a de ces choses ». Nous pensons comme le souligne l’auteur Guimond, en accord avec la théorie de Fein et Spencer, que « le préjugé, l’évaluation négative d’autrui, sert à réparer ou restaurer l’image de soi suite à une menace à l’intégrité du soi ». Mais pour Guimond, la fonction du préjugé ne s’arrête pas là. L’étude du rôle de la gratification relative […] permet de mettre en lumière la fonction sociale des préjugés : la justification de la supériorité économique et sociale des groupes dominants. Ainsi, nos recherches montrent de diverses façons qu’en accordant certains privilèges économiques ou sociaux à des groupes, cela conduit les membres de ces groupes à adopter des préjugés et à stigmatiser les membres de groupes défavorisés. […] Les préjugés ne sont pas simplement une question d’estime de soi. Ce sont des attitudes intergroupes qui émergent des rapports intergroupes. L’approche sociologique met l’accent sur le « fait de discrimination » en tant que dévalorisation sociale de caractéristiques individuelles ou collectives. Les discriminations sont des comportements inscrits dans un temps et une société donnée. Elles ne sont pas des actes isolés, mais des processus parfois en chaîne qu’il faut déconstruire étape par étape. Selon cette approche, la méthodologie de projet consiste à reconstituer la chaîne des différents types d’acteurs potentiellement impliqués dans les processus discriminatoires, pour démonter ces derniers, maillon par maillon. Chacun pouvant produire ou coproduire des discriminations individuellement et collectivement, consciemment ou non, la prévention des discriminations suppose alors une responsabilisation des acteurs pour les amener à interroger leurs pratiques, sans pour autant les culpabiliser systématiquement (ce qui peut avoir de surcroît un effet totalement contreproductif). Nous pourrons développer l’analyse en nous intéressant à la question de la discrimination raciale. Sur ce point, en 1950, la théorie de la « personnalité autoritaire » d’Adorno, même si elle néglige la dimension sociale du phénomène, présente toutefois l’intérêt de placer l’identité au cœur de l’étude des comportements racistes. L’analyse anthropologique confirme en effet que les sociétés sont partagées entre « la nostalgie du paradis fusionnel et la nécessité d’un ordre classificatoire inclusif. Entre les « structures de communication » au moyen desquels peut être traduit l’« autre » du « nôtre » et assurent la soumission sociale (Lévi-Strauss [1952] 1987), il existe des formules intermédiaires (totémisme, systèmes de castes, ethnocentrisme) » (Adam 1984). Dès lors, le racisme, stricto sensu, est l’expression d’une identité pathologique. De plus, la prise en compte des conditions socio-économiques et culturelles (environnement global et le parcours des individus) apportera un éclairage. Par exemple, certaines personnes, ne peuvent acquérir les savoirs de base qui leur seraient nécessaires pour avoir quelque chance de sortir de leur situation d’exclusion (travail précaire, absence de revenus réguliers). La lutte contre l’exclusion s’apparente dans cette optique à la lutte contre les discriminations. L’approche juridique met en évidence que « constitue une discrimination toute distinction opérée entre les personnes physiques et morales à raison de leur sexe, de leur situation de famille, de leur grossesse, de leur apparence physique, de leur patronyme, de leur état de santé, de leur handicap, de leur caractéristiques génétiques, de leurs mœurs, de leurs orientations sexuelles, de leur âge, de leur appartenance ou non- appartenance, réelle ou supposée à une ethnie, nation, race, ou religion déterminée » (Article 225-1 du Code Pénal). Selon l’IT Governance Institute, « la gouvernance a pour but de fournir l’orientation stratégique, de s’assurer que les objectifs sont atteints, que les risques sont gérés comme il faut et que les ressources sont utilisées dans un esprit responsable ». Dans les États du bassin amazonien, en particulier depuis les années 1980, les droits fondamentaux ont fait l’objet d’une véritable réécriture. Il reste pourtant à préciser la place qu’ils occupent dans les Constitutions de ces États et la manière dont ces derniers organisent concrètement leur protection. On peut ajouter que la présence de peuples et de communautés autochtones sur le territoire de ces États pose la difficile question de leur reconnaissance juridique. Comment leurs usages et coutumes sont-ils pris en compte ? On pourra également s’interroger sur l’émergence d’une discrimination positive. Ainsi, il nous paraît important d'examiner les représentations sous ces différents angles dans la société guyanaise qui doit faire connaissance avec la multiculturalité et le plurilinguisme. Les fonctions de justification des pratiques concernent particulièrement les relations entre groupes et les représentations que chaque groupe va se faire de l'autre groupe, justifiant a posteriori des prises de position et des comportements. Selon Abric, il s'agit d'un « nouveau rôle des représentations : celui du maintien ou du renforcement de la position sociale du groupe concerné (1997, p.18) ». BIBLIOGRAPHIE ABDALLAH-PRETCEILLE, M. (dir.), 1992, Quelle école pour quelle intégration ? Paris, CNDP, Hachette éducation, ___1996. Vers une pédagogie interculturelle, Paris, Anthropos. ABOU, S., 1981, L'identité culturelle, Relations inter ethniques et problèmes d'acculturation, Anthropos. ABRIC, J-C., 1997, Pratiques sociales et représentations, Paris : PUF. ADORNO, T. W., Frenkel-Brunswik, E., Levinson, D. I., Sanford, R. N., 1950, The authoritarian personality, New York, Harper & Row. AILINCAI, R., JUND, S. et ALI, M., 2012. Comparaison des écosystèmes éducatifs chez deux groupes d’Amérindiens : les Wayampi et les Wayana. Revue Française d’Education Comparée, 8, pp.55-90. ALBY, S. et LEGLISE, I., 2007a, « Le paysage sociolinguistique de la Guyane : un état des lieux des recherches », in : S. 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Partenariats Université de Rennes 2, centres d’études celtiques Conseil international d’Etudes francophones (CIEF), siège en Louisiane UNIFAP à Macapa, Université Anton de Kom, Université de Paramaribo Valorisation de la recherche - Deux ouvrages en fin de quinquennal - Articles scientifiques individuels / co-écrits + disciplinaires / transdisciplinaires revues rang A ou B - Journées d’études (une par an) - Un colloque international au milieu du quinquennal (ouverture vers l’ouvrage) Autres valorisations - Une formalisation d’outils didactiques - Un manuel de formation des enseignants - Une prise en compte des résultats de la recherche dans la formation initiale et continue des acteurs des services publics (éducation, santé, social) - Une conférence annuelle (grand public) Les membres de MINEA au 1er janvier 2017 Amiri Linda, maître de conférences, histoire contemporaine Blérald Monique, professeur des universités, langues et cultures régionales Cécile Christian, professeur certifié lettres modernes, docteur en anthropologie Danglades Mylène, docteur en littérature française Debibakas Audrey, docteur en littérature Dispagne Michel, maître de conférences HDR, sciences du langage, sciences de l’éducation Elfort Maude, maître de conférences en droit public Guematcha Ngandeu Emmanuel, MCF en droit public Harpin Tina, maître de conférences, littératures comparées Hidair Isabelle, maître de conférences HDR, anthropologie Lima Pereira Rosuel, maître de conférences, littératures lusophones, études brésiliennes Marie-Magdeleine Loïc, maître de conférences, civilisations anglophones Mam Lam Fouck, professeur des universités émérite, histoire contemporaine Nicolas Thierry, maître de conférences, géographie Qribi Abdelhak, maître de conférences, sociologie Sabine Inga, maître de conférences, sciences du langage
