Entretien à partir d`un dossier EPS et Système éducatif

CONCOURS
2 014
ENSEIGNEMENT
Concours
NOUVEA
U
CRPE
Professeur
des écoles
Entretien à partir d’un dossier
EPS et Système éducatif
Plannings
de révision
Méthode
16 sujets
Corrigés
détaillés
Épreuve d’admission
✔ Exposé suivi d’un entretien
sur l’enseignement de l’EPS
✔ Exposé à partir d’un dossier suivi
d’un entretien sur la connaissance
du système éducatif français
Votre concours,
votre métier
Vous avez choisi de devenir professeur des écoles. Vous vous interrogez sans doute
sur les études à suivre, les modalités de recrutement, le contenu et le calendrier des
épreuves et peut-être les perspectives de carrière. Autant de questions auxquelles le
présent ouvrage va tenter de répondre rapidement en préambule, avant d’aborder
la préparation méthodologique de l’épreuve orale d’entretien à partir d’un dossier
du nouveau concours de recrutement des professeurs des écoles (CRPE).
1. Quelques éléments sur le CRPE
A. Conditions de diplômes requises
Pour accéder au métier de professeur des écoles, il faut avoir obtenu un master
et satisfaire aux épreuves du concours de recrutement des professeurs des écoles
(CRPE).
Le nouveau CRPE, dont les épreuves comportent désormais une dimension professionnelle importante, s’adresse principalement aux étudiants qui commenceront
en septembre 2013 un master « métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la
formation » (MEEF) au sein d’une école supérieure du professorat et de l’éducation (ÉSPÉ). Il se déroulera en totalité (admissibilité et admission) à la fin de la
première année de master. Le nouveau CRPE est également ouvert aux étudiants
inscrits en master 2 et aux personnes titulaires d’un diplôme de master ou d’un
grade équivalent.
Par grade équivalent, il faut entendre l’un des trois cas de figure suivants :
■■ un titre ou diplôme sanctionnant un cycle d’études postsecondaires d’au
moins cinq années, acquis en France ou dans un autre État, et attesté par l’autorité
compétente de l’État considéré ;
■■ un diplôme conférant le grade de master, conformément aux dispositions de
l’article 2 du décret du 30 août 1999, par exemple, DESS, DEA, diplôme d’ingénieur ;
■■ un titre ou diplôme classé au niveau 1 du répertoire national des certifications
professionnelles.
• 5 •
Votre concours, votre métier
Les nouvelles épreuves du CRPE
Deux épreuves écrites d’admissibilité
Cadre de référence : Programmes de l’école primaire
Niveau attendu : Maîtrise des programmes du collège, connaissance approfondie des cycles
d’enseignement de l’école primaire et des éléments du socle commun de connaissances et de
compétences
Épreuve écrite de français
Barème : 40 points – Durée : 4 heures
1. Question sur un ou plusieurs textes littéraires ou
documentaires
11 points
2. Connaissance de la langue
– grammaire, orthographe, lexique et système phonologique
– questions portant sur des connaissances ponctuelles
– analyse d’erreurs types dans des productions d’élèves
11 points
3. Analyse d’un dossier composé d’un ou plusieurs
supports d’enseignement du français (manuels, documents
pédagogiques) et de productions d’élèves
13 points
Note globale ≤ 10
éliminatoire
Correction syntaxique
et qualité écrite de la
production du candidat
notées sur 5 points
Épreuve écrite de mathématiques
Barème : 40 points – Durée : 4 heures
1. Problème portant sur un ou plusieurs domaines des
programmes de l’école ou du collège ou sur des éléments
du socle commun de connaissances
13 points
2. Exercices indépendants complémentaires à la première
partie : QCM, réponses construites, analyse d’erreurs types
dans des productions d’élèves
13 points
3. Analyse d’un dossier composé d’un ou plusieurs
supports d’enseignement (manuels, documents
pédagogiques) et de productions d’élèves
14 points
• 7 •
Note globale ≤ 10
éliminatoire
5 points au maximum
peuvent être retirés pour
la correction syntaxique
et la qualité écrite.
Deux épreuves orales d’admission
Entretien avec un jury afin d’évaluer la capacité du candidat à s’exprimer avec clarté et précision, et
à réfléchir aux enjeux scientifiques, didactiques, épistémologiques, culturels et sociaux que revêt
l’enseignement des champs disciplinaires du concours
Épreuve de mise en situation professionnelle dans un domaine au choix du candidat
Barème : 60 points – Durée : 1 heure
Domaines d’enseignement : sciences et technologie, histoire, géographie, histoire des arts, arts
visuels, éducation musicale, enseignement moral et civique (domaine à choisir au moment de
l’inscription)
1. Remise préalable au jury d’un dossier de 10 pages
au plus portant sur le sujet choisi (format papier
accompagné le cas échéant d’un CD)
2. Présentation du dossier par le candidat
– synthèse des fondements scientifiques relatifs au sujet
retenu
– description d’une séquence pédagogique relative au
sujet et accompagnée de documents
20 points
20 minutes
3. Entretien avec le jury
– aspects scientifiques, pédagogiques et didactiques du
dossier
– approfondissement dans le domaine considéré,
notamment sur les différentes théories du développement
de l’enfant
40 points
40 minutes
Entretien à partir d’un dossier
Barème : 100 points – Durée : 1 h 15 – Préparation : 3 heures
Objectifs de cet entretien : évaluer les compétences du candidat pour l’enseignement de
l’éducation physique et sportive, ainsi que sa connaissance de la place de cet enseignement dans
l’éducation à la santé à l’école primaire. Apprécier les connaissances du candidat sur le système
éducatif français et plus particulièrement l’école primaire (organisation, valeurs, objectifs, histoire et
enjeux contemporains). Apprécier la capacité du candidat à se situer comme futur agent du service
public et comme futur professeur des écoles dans la communauté éducative.
1. Éducation physique et sportive
Sujet proposé par le jury et relatif à une activité physique,
sportive et artistique praticable à l’école élémentaire
ou au domaine des activités physiques et expériences
corporelles à l’école maternelle
40 points
Exposé : 10 minutes
Entretien : 20 minutes
2. Exposé à partir d’un dossier de 5 pages maximum
fourni par le jury et portant sur une situation
professionnelle inscrite dans le fonctionnement de
l’école primaire. L’exposé vise à attester, de la part du
candidat, de compétences professionnelles en cours
d’acquisition.
Entretien portant sur les acquis et besoins des élèves,
sur la diversité des conditions d’exercice du métier et sur
les valeurs de la République
60 points
Exposé :
20 points
Entretien :
40 points
Exposé : 15 minutes
Entretien : 30 minutes
À la lecture de ces quelques éléments du texte officiel de cadrage du nouveau
concours, on aura aisément constaté qu’il est fait explicitement référence aux programmes de l’école primaire. En conséquence, nous invitons les candidats au CRPE
• 8 •
néanmoins l’expression générique EPS pour couvrir les 3 cycles. Parallèlement,
d’autres textes officiels régissent ou orientent l’enseignement de l’EPS.
Le texte paru au BO n° 1 du 5 janvier 2012 fixe des progressions d’apprentissage pour le C2 et le C3, et ce, pour l’atteinte des compétences relatives aux différentes familles d’activités physiques, sportives et artistiques (APSA) au programme.
Les caractéristiques de certaines AP justifient des textes officiels spécifiques. C’est le cas des activités aquatiques et nautiques (AAN). Le texte paru au
BO n° 28 du 14 juillet 2011 oriente et règlemente l’enseignement des AAN à l’école.
Il rappelle « qu’apprendre à nager à tous les élèves est une priorité nationale » et fait
du cycle 2 (C2) le moment privilégié pour cet apprentissage. Ce texte officiel donne
également des repères didactiques et pédagogiques pour optimiser l’enseignement
de la natation. Une trentaine de séances doivent être programmées sur 2 ou 3 unités
d’apprentissage (UA), auxquelles peut se rajouter une UA au cycle 3 (C3). Ce BO fixe
aussi les normes d’encadrement à respecter, les conditions matérielles d’accueil, la
surveillance des bassins, les rôles et responsabilités des acteurs concernés.
L’enseignement de certaines AP doit également respecter la circulaire n° 99-136
du 21 septembre 1999 relative à l’organisation des sorties réalisées à l’école
primaire.
A. Visées et moyens éducatifs de l’EPS
a. Visées éducatives
Les visées éducatives de l’EPS peuvent être formulées sur plusieurs échelles temporelles. Par finalité, nous entendons ici une visée éducative générale à long terme,
qui constitue une sorte d’idéal. La santé, l’autonomie ou le développement moteur
illustrent cette définition car ils peuvent toujours être perfectionnés. Souvent, une
finalité de l’EPS concerne également d’autres disciplines scolaires et tisse des liens
avec le socle commun de connaissances et de compétences (cf. la citoyenneté par
exemple). L’enseignement de l’EPS participe ainsi à des visées éducatives plus larges
qui dépassent sa spécificité disciplinaire1.
1.Le contenu des programmes a été cité, ou reformulé légèrement, pour favoriser la clarté du propos.
• 15 •
ENSEIGNEMENT DE L’EPS
Repères didactiques
2 | L’exposé
porteur de nouveaux apprentissages (par exemple dans une SA en basket-ball
centrée sur l’objectif de la progression collective de la balle, on peut interdire aux
élèves de se déplacer avec la balle pour les amener à faire des passes), tandis que
les ressources constituent une aide facilitant la résolution du problème (dans le
même exemple, on peut faire jouer 3 attaquants contre 2 défenseurs pour faciliter
le démarquage d’un joueur, ou encore augmenter le temps durant lequel le porteur
de balle a le droit de garder celle-ci). Ci-après, sont reprises les rubriques fréquemment présentées en EPS (certaines formulations pouvant varier selon les supports
professionnels).
Organiser une SA
■■ L’objectif est la compétence spécifique visée par l’enseignant.
■■ Le but est ce que doit faire l’élève dans la tâche. Sa formulation doit être claire,
concise, adaptée au niveau de développement de l’enfant pour qu’il la comprenne
et la retienne.
■■ Le(s) critère(s) de réussite(s) (CR) permet(tent) à l’élève de savoir s’il a réussi ou
non la tâche. Un critère de réussite peut être formulé selon des paramètres qualitatifs (par exemple rouler dans l’axe, si le but est de faire une roulade avant) et/ou
quantitatif (marquer au moins 3 paniers sur 5 essais en basket-ball). Le nombre et
la nature des critères de réussite doivent être adaptés au niveau de développement,
d’attention et de mémorisation des élèves.
■■ L’aménagement matériel et humain permet aux élèves de réaliser la tâche. Il
peut concerner l’attribution de rôles différents (plusieurs équipes, un observateur,
un arbitre…), le matériel orientant l’activité des élèves (un parcours aménagé en
gymnastique…).
■■ Les règles de fonctionnement permettent aux élèves de répondre aux ques-
tions : qui fait quoi ? où ? quand ? comment ? avec qui ?
■■ Les règles de sécurité s’avèrent très importantes, en général en EPS, et plus
particulièrement dans certaines AP présentant des risques objectifs (par exemple
en natation : on ne court pas dans la piscine, en course d’orientation : on reste dans
le dispositif et les limites de la tâche).
■■ Les interventions didactiques de l’enseignant regroupent tout ce que l’enseignant est susceptible de faire – une fois que la tâche a débuté – pour favoriser l’apprentissage des élèves et leur intégration des CE. Ces interventions répondent aux
comportements et problèmes des élèves observés par l’enseignant. Elles peuvent
prendre la forme de démonstrations pour expliquer autrement la tâche, ou de consignes verbales orientant l’activité d’apprentissage de l’élève, ses actions (« Tends tes
jambes » lors d’une roue), sa prise d’information (« Vérifie que ton camarade est
démarqué avant de lui faire la passe » en handball), son attention (« N’oublie pas
que tu dois changer de rôle après » lors d’un atelier en gymnastique), ses réflexions
(« Est-ce qu’il vaut mieux faire une passe en cloche ou tendue ? » en basket-ball),
etc. Ces interventions peuvent aussi conduire l’enseignant à adapter la tâche aux
difficultés ou réussites des élèves, en augmentant ou en diminuant la complexité
• 44 •
de la SA en utilisant des variables didactiques (par exemple le nombre d’attaquants
et de défenseurs en sports collectifs, la hauteur d’un banc en gymnastique).
Comme vu plus haut, selon les difficultés d’apprentissage des élèves (dans le
cadre de l’acquisition d’une compétence), l’enseignant ne choisit pas forcément
les mêmes CE. Il est donc utile de prévoir une liste de CE potentiellement associés à une compétence. Ceci permet à l’enseignant, une fois en classe par exemple,
de mieux cibler ses interventions sur certains CE selon les comportements et
difficultés des élèves.
La conception d’une SA adaptée et pertinente repose sur une adéquation entre
la compétence visée, les difficultés d’apprentissage rencontrées par les élèves, leurs
ressources, et les caractéristiques de la situation. L’enseignant – le candidat dans
ses réponses – doit donc tenir compte et mettre en relation plusieurs éléments
essentiels :
■■ la compétence spécifique visée dans l’AP considérée, et les CE potentiellement
associés ;
■■ le niveau des élèves dans l’AP considérée, leurs difficultés d’apprentissage, leur
niveau de développement (qui peut influer sur certains paramètres de la SA) ;
■■ des connaissances relatives aux apprentissages en EPS, aux différents types
de SA ;
■■ des connaissances didactiques sur l’AP (par exemple les ressources sollicitées,
les VD…) ;
■■ des connaissances pédagogiques sur l’enseignement de l’EPS et de l’AP.
2. Sujets types envisagés
Le ministère de l’Éducation nationale a proposé deux exemples de sujets pouvant
éclairer les candidats sur la nature de l’épreuve1 :
■■ En classe de moyenne section de maternelle, lors des premières séances d’activité physique, vous avez mis en œuvre, pour vos élèves, des activités liées au
déplacement dans un parcours aménagé. Vous souhaitez maintenant faire évoluer
les réponses motrices des enfants. Présentez les ateliers d’activités gymniques que
vous organiseriez pour développer les habiletés motrices suivantes : se suspendre,
se balancer, se renverser.
■■ Dans votre classe de CM2, vous avez prévu d’organiser, en EPS, un cycle de jeux
collectifs. L’an passé, vos élèves avaient participé à une rencontre sportive au cours
de laquelle vous aviez constaté leur difficulté à s’organiser dans leur jeu d’équipe.
À partir d’un jeu collectif que vous préciserez, décrivez une programmation sur
3 séances ayant pour objectif la prise de conscience du rôle d’attaquant, du rôle de
défenseur et de la notion de démarquage.
1.MEN, note de présentation des épreuves d’admission du concours « Concours de recrutement de professeurs
des écoles ‒ présentation des épreuves orales d’admission ». Consultation sur le site www.education.gouv.fr.
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ENSEIGNEMENT DE L’EPS
Méthodologie et conseils
2 | L’exposé
Ces exemples ne sont pas exhaustifs et doivent être appréhendés avec certaines
précautions. Ils ne couvrent pas tout le champ des possibles. Ils ont néanmoins en
commun le fait de proposer des sujets relativement précis et contextualisés. Chaque
sujet est associé à une classe et à une famille d’AP. Le premier oriente la question
autour de SA relatives à 3 catégories d’actions gymniques, dans le prolongement des
premières séances d’une UA. Le second part de difficultés d’apprentissage constatées chez les élèves dans une famille d’AP et fixe l’objectif organisant une progression d’apprentissage sur 3 séances. Pour autant, d’autres sujets sont possibles et ce,
indépendamment du niveau de classe et de l’AP considérée. Les sujets peuvent a
priori être plus ou moins précis et contextualisés au regard des paramètres permettant de définir une progression ou une SA1.
Les sujets relatifs aux progressions pourraient prendre les formes suivantes :
■■ Pour l’atteinte d’une compétence dans une AP (en lien éventuellement avec
une situation de référence) et pour un niveau de classe donnés, et au regard d’une
à plusieurs difficultés(s) d’apprentissage constatées chez les élèves, proposez une
progression d’apprentissage sur un nombre déterminé de séances.
■■ À partir d’un objet d’enseignement relatif à une AP qui pose problème (formulé
de façon plus ou moins large) à des élèves d’un niveau de classe donné, proposez
une progression d’apprentissage sur un nombre déterminé de séances.
■■ Dans une AP et pour une classe données, proposez une progression d’apprentissage sur un nombre déterminé de séances.
Les sujets relatifs aux SA pourraient prendre les formes suivantes :
■■ Pour l’atteinte d’une compétence dans une AP (en lien éventuellement avec une
SR) et pour un niveau de classe donnés, et compte tenu d’une à plusieurs difficultés
d’apprentissage rencontrées par les élèves, proposez une à plusieurs SA.
■■ À partir d’un objet d’enseignement relatif à une AP qui pose un problème (formulé de façon plus ou moins large) à des élèves d’un niveau de classe donné, proposez une à plusieurs SA.
■■ Face à une ou plusieurs difficultés d’apprentissage rencontrées par des élèves
d’une classe dans une SA ou une SR, proposez une à plusieurs SA.
■■ Dans une SA ou SR, proposez des difficultés pouvant être observées chez les
élèves et une ou plusieurs SA permettant d’y remédier.
Les sujets corrigés proposés plus loin s’appuient sur cet éventail de possibilités.
1.En l’absence d’expérience antérieure du nouveau concours et de données plus précises sur les sujets qui seront
proposés dans les jurys académiques ou inter académiques, ces orientations ont le statut d’hypothèses.
• 46 •
Sujet n° 2 : Parcours de motricité
✘ ✘ ✘
Durée
1 heure
Question
Lors de la pratique d’activités physiques de motricité, vous percevez chez vos élèves de petite
section de maternelle des difficultés pour s’équilibrer et ramper. Proposez des situations
d’apprentissage visant à surmonter ces difficultés.
Comment aborder le sujet ?1
Il est question ici du début du cycle 1 et
des activités de motricité : ce dernier terme
mérite d’être précisé car les contours de la
motricité sont vastes. Il s’agit ici d’activités
d’adaptation au matériel répondant à des
consignes sur les formes motrices à réaliser :
marcher, sauter, rouler, ramper, grimper, etc.
Ces activités ont pour la plupart une orientation gymnique, avec une recherche de prise
de risques subjectif (les risques perçus par
l’élève) lié à des postures inhabituelles. Elles
relèvent du domaine de compétences « adapter ses déplacements à des environnements
ou contraintes variés » (programmes 2008).
Elles s’organisent principalement sous la
forme de parcours (succession d’actions à
réaliser par tous les élèves sur un aménagement matériel) et d’ateliers (espaces sur
lesquels chacun des groupes d’élèves est
censé rester pour une durée définie) à l’école
maternelle.
risquée par l’élève : en surélevé, sur des surfaces restreintes ou en appuis fuyants (tapis
mous par exemple). On peut ainsi considérer que les objets d’enseignement (OE) sont
ramper et marcher en équilibre, suite à une
évaluation diagnostique dans le cadre d’une
unité d’apprentissage.
Les difficultés des élèves ont trait ici aux
actions de ramper (se déplacer à l’aide des
membres supérieurs et inférieurs, allongé au
sol en position ventrale) et de s’équilibrer. Ce
terme mérite aussi des précisions pour que
l’on sache de quoi il s’agit. Vraisemblablement, on parle ici de « marcher en équilibre »,
sous-entendu en situation perçue comme
En petite section (PS), on peut imaginer
que les élèves ont eu à ramper sous des obstacles, avec des changements de direction,
dans le cadre d’un parcours aménagé ne se
limitant pas à ces actions de ramper. S’agissant d’une motricité inhabituelle, en posture
allongée, on peut avancer au moins deux
hypothèses quant aux difficultés des élèves :
L’exposé gagnerait alors à préciser (en
termes d’hypothèses) dans quelles situations d’évaluation diagnostique l’enseignant
a pu repérer des difficultés et quelle est leur
nature (ce qui n’est pas explicite dans le sujet
mais se révèle indispensable). Le principe de
construction d’une SA (c’est la réponse au
sujet) repose sur l’identification des besoins
de l’élève dans une situation de départ : le
comportement observable accompagné d’une
hypothèse explicative sur les difficultés d’apprentissages, les obstacles rencontrés en lien
avec les ressources mobilisées.
1. Pour analyser et traiter ce sujet, le candidat est invité à se référer aux parties présentes de ce chapitre, en étant particulièrement attentif à la sous-partie 2. Programmes et textes officiels (page 14), à la sous-partie 1. Connaissances scientifiques sur l’enfant et l’apprentissage moteur (page 28), à la sous partie 3. Repères sur l’enseignement de l’EPS (pages 36),
au point B. Définition et conception d’une SA (page 43) et à la sous partie 3. Repères méthodologiques pour construire la
réponse au sujet (page 47).
• 59 •
ENSEIGNEMENT DE L’EPS
Difficulté
Sujet 2
■■ le premier comportement observable (A)
se caractérise par un déplacement à
quatre pattes, l’élève refusant ainsi de
rester en position ventre au sol car il perçoit la contrainte comme inconfortable et
préfère utiliser une motricité plus usuelle
pour avancer (problème lié aux ressources affectives sollicitées) ;
■■ le second comportement possible (B)
pourrait concerner les élèves qui privilégient des tractions des membres supérieurs pour ramper ; c’est la coordination
consistant à pousser avec les membres
inférieurs et tirer avec les membres supérieurs qui pose problème (en lien avec les
ressources motrices et biomécaniques).
Dans le cadre du même parcours, l’enseignant a pu repérer des difficultés à marcher
en équilibre sur des briquettes, puis sur un
banc, puis sur un tapis mou par exemple.
Compte tenu de l’âge des enfants, ces difficultés pourraient se caractériser ainsi :
■■ l’élève (comportement C) demande un
appui pour s’engager (besoin d’un soutien
affectif pour surmonter la peur de perdre
son équilibre) ;
■■ l’élève (comportement D) progresse par
glissements des deux pieds, sur le banc,
en les regardant, traduisant un besoin
de conserver le plus d’appuis possibles
et de les regarder : la bascule de la tête
accentue encore la sensation qu’un maximum d’appuis est nécessaire (problèmes
moteurs et biomécaniques, et informationnels).
Le sujet montre que ce sont des SA qui
sont attendues (la question de l’intégration
de ces SA dans la ou les séances n’est pas
posée). Vous pouvez donc présenter brièvement :
■■ ce qu’est une SA et comment vous concevez l’apprentissage au regard des ressources des élèves ;
■■ la nécessaire définition de l’objectif d’apprentissage en lien avec une difficulté
repérée et les besoins des élèves (liés ici
aux conduites motrices A, B, C et D). Vous
pouvez, compte tenu du temps imparti
pour l’exposé, faire le choix de ne traiter
que deux ou trois des quatre conduites) ;
■■ le procédé d’apprentissage retenu au
regard de l’âge des élèves : ici, l’aménagement du milieu semble s’imposer ;
■■ la méthodologie de construction de la SA
elle-même (en particulier le recours aux
variables didactiques liées à l’AP) ;
■■ la prise en compte, pour chaque SA proposée, d’une quantité de pratique suffisante (répétitions) : rappeler ici qu’essayer
une fois la SA ne peut être efficace.
Corrigé
Nous choisissons de ne traiter que deux
difficultés d’élèves sur les quatre définies
ci-dessus.
SA en réponse à la conduite motrice B
(ramper)
Objectif d’apprentissage : découvrir la propulsion par poussées des membres inférieurs
et construire la coordination des bras et des
jambes.
But : transporter le ballon jusqu’à la caisse en
passant sous le tunnel.
Aménagement matériel : des ballons au
départ du tunnel ; 3 à 4 obstacles bas matérialisant le tunnel ; une caisse-cible pour les
ballons.
Règles de fonctionnement : vous prenez un
ballon dans les mains avant d’entrer dans le
tunnel ; vous le transportez jusqu’à la caisse
sans le perdre.
Critère de réussite : le tunnel n’est pas
touché et le ballon n’est pas perdu.
Interventions de l’enseignant : la consigne
« pousser avec ses pieds pour avancer » sera
donnée par l’enseignant systématiquement
et sans trop attendre. Elle pourra faire l’objet d’une démonstration par un élève. Des
variables de simplification sont prévues en
cas d’échec répété (transporter un foulard
en en tenant un bout dans chaque main,
transporter le ballon en position dorsale)
et des complexifications tendent vers la
• 60 •
coordination complète (une balle dans chaque
main, le tunnel comporte des virages, valoriser la vitesse…).
Éléments de justification : le principe est
d’encombrer les mains au point que la
poussée des membres inférieurs devienne
incontournable.
Intégration de la situation dans la séance : si
la SA est intégrée dans le parcours habituel
de la classe, l’élève sera confronté à l’apprentissage avec un temps de latence important
et un nombre de répétitions faible. On préférera donc insérer la SA à plusieurs endroits
du parcours, ou alors fonctionner en ateliers
(avec un atelier « ramper », dit « atelier
dirigé », parmi les quatre proposés).
SA en réponse à la conduite motrice D
(marcher en équilibre)
Objectif d’apprentissage : accepter le passage d’un pied sur l’autre et libérer le regard
des pieds.
But : transporter l’anneau jusqu’à la caisse.
Aménagement : une réserve d’anneaux au
départ, une caisse-cible à l’arrivée ; trois chemins possibles pour aller jusqu’à la caissecible (un chemin étroit au sol, un chemin
continu de briquettes, un chemin sur un
banc) ; un repère au bout de chaque chemin.
Règles de fonctionnement : l’élève doit
prendre un anneau et le transporter posé sur
la tête. L’élève choisit un chemin et, au bout
de celui-ci, peut prendre et déposer l’anneau
dans la caisse.
Critère de réussite : ne pas perdre l’anneau
en chemin.
Interventions de l’enseignant : il amène les
élèves à choisir un chemin et à en changer en
fonction de leurs réussites et échecs. Il peut
prévoir de simplifier la situation (en supprimant un chemin trop difficile, en supprimant
la contrainte de l’anneau sur la tête) ou de
la complexifier (une information visuelle à
prendre face aux élèves).
Éléments de justification : d’une part, ajuster
le risque perçu par chaque élève en laissant
des choix ; d’autre part, libérer le regard des
pieds en transportant ; c’est la combinaison
des deux principes qui est pertinente.
Intégration de la situation dans la séance :
si on l’intègre dans le parcours habituel de la
classe, l’élève sera confronté à l’apprentissage avec un temps de latence important et
un nombre de répétitions faible. On préférera
donc insérer la SA à deux endroits du parcours, ou alors fonctionner en ateliers (avec
un ou deux ateliers « marcher », dirigé(s),
parmi les quatre proposés).
Les SA proposées peuvent faire l’objet
d’une phase d’apprentissage de 3 séances,
intégrées à une UA de 6 séances, dont les
objets d’enseignement seraient RAMPER
et MARCHER EN ÉQUILIBRE. Deux OE pour
cette UA constituent un grand maximum car
l’enseignant ne peut être présent à plusieurs
« endroits » du parcours ou ateliers d’apprentissage (dirigés).
Les compétences visées « ramper en
passant sous des obstacles avec des changements de direction » et « marcher sur des
supports étroits, surélevés ou instables » ne
sont pas perceptibles dans les programmes.
On les construit donc en confrontant les
caractéristiques des enfants de 4 ans à la
prise de risques nécessaire pour que les
activités gymniques aient du sens. En effet,
les émotions positives (liées à la prise de
risques) ainsi suscitées sont un puissant facteur de développement de l’enfant. Les compétences visées participent plus largement
au développement de l’enfant, en particulier
aux plans moteur et cognitif.
Questions possibles lors de l’entretien avec le jury
■■ La structuration de l’UA en phases (la
succession des séances)
■■ D’autres difficultés d’élèves
■■ D’autres OE à caractère gymnique (rouler,
grimper, sauter, quadrupédies, se suspendre)
■■ La progression sur le cycle (quelles
compétences ou situations en fin de
maternelle)
■■ Votre avis sur les formes de travail en
parcours et en ateliers
• 61 •
ENSEIGNEMENT DE L’EPS
Sujets corrigés
Sujet n° 3 : Course de vitesse
Difficulté
✘ ✘ ✘
Durée
1 heure 15
Question
Vous avez inscrit vos élèves de CP dans un challenge interécoles d’athlétisme parmi lequel
figure la course de vitesse. Vous prévoyez une UA pour préparer votre classe à cet événement.
Décrivez la progression suivie sur 5 à 6 séances ayant pour objectif de courir vite sur une distance de 20 mètres.
Comment aborder le sujet ?1
Le sujet vous invite à concevoir une progression d’apprentissage sur 5 à 6 séances
pour des élèves de CP afin de les amener à
être capable de courir vite dans le cadre d’un
challenge interécoles. Il doit vous amener à
solliciter vos connaissances concernant l’activité athlétique en même temps que son
enseignement dans le cadre scolaire. Comme
ce sera souvent le cas dans les formulations
de sujets portant sur la conception de progressions, il vous faudra éviter une présen-
tation linéaire séance par séance, n’exposant
que des situations pédagogiques ou tâches
motrices. L’activité physique proposée, ici la
course de vitesse, est une activité simple à
analyser et à comprendre au plan des enjeux.
Votre attention doit s’attacher à mettre en
évidence les modalités pédagogiques que
vous mettez en œuvre afin de permettre aux
élèves de progresser en cherchant à argumenter et justifier vos choix didactiques et
pédagogiques.
Corrigé
Définition et analyse de l’activité
course
Nous abordons ici la question de la course de
vitesse en cours préparatoire. Cette activité,
étudiée ici isolément, sera vécue au cours
de séances dans lesquelles divers ateliers
athlétiques seront proposés. En effet, nous
pensons qu’à ce niveau de la scolarité les
trois catégories de disciplines athlétiques
(courses, sauts, lancers) doivent être abordées simultanément au cours de mêmes
séances. Par ailleurs, nous l’avons vu dans
l’intitulé du sujet, il s’agit de préparer les
élèves à un challenge d’athlétisme. Nous
ne traitons ici qu’un atelier sur les trois que
comporte chaque séance.
Dans le cas de la course de vitesse, il
s’agit de courir une courte distance le plus
vite possible. Les courses sont des activités motrices simples mettant en jeu des
coordinations d’actions élémentaires que
les enfants mettent spontanément en jeu.
Les enfants dans leurs jeux se mettent souvent à courir spontanément. Ici, le sens du
1. Pour analyser et traiter ce sujet, le candidat est invité à se référer aux parties présentes de ce chapitre, en étant particulièrement attentif à la sous-partie 2. Programmes et textes officiels (page 14), à la sous-partie 1. Connaissances scientifiques sur l’enfant et l’apprentissage moteur (page 28), à la sous partie 3. Repères sur l’enseignement de l’EPS (pages 36),
au point A. Définition et conception d’une UA (page 42) et à la sous partie 3. Repères méthodologiques pour construire la
réponse au sujet (page 47).
• 62 •
« sur une situation professionnelle inscrite dans le fonctionnement de l’école
primaire ».
La visée pratique est patente : une « situation professionnelle » est une situation
concrète rencontrée dans le cadre de la profession, ou vécue dans la pratique des
enseignants d’aujourd’hui. C’est en fait une exigence du métier pratiqué au jour le
jour sur le terrain. En aucun cas, le dossier ne sera donc de type universitaire, même
s’il est évident qu’il pourra toujours faire écho à des recherches théoriques.
Il n’est pas inutile de souligner qu’une « situation » ne se confond pas tout à fait
avec un « cas ». Un cas, objet éventuel d’une « étude de cas », désigne soit un événement ponctuel soit un individu à part. Il s’agit toujours d’une « expérience unique »,
même si on peut toujours rencontrer des cas analogues dans d’autres occurrences.
Mais analogue n’est pas parfaitement identique : il y a alors des ressemblances sur
fond de différences. En revanche, une situation désigne un cadre essentiellement
spatio-temporel, une ambiance ou des circonstances, dans lesquels on peut fort
bien inclure des « expériences communes ou généralisables ». Décider si tel élève
doit être puni parce qu’il a triché, cela peut faire l’objet d’une étude de cas, voire
d’un cas de conscience. Savoir manier à bon escient la punition, c’est maîtriser une
situation qui se rencontre à coup sûr, tôt ou tard. Aujourd’hui, c’est donc bien sur
des situations générales que portent les dossiers et non plus sur des cas particuliers.
Cela doit orienter les candidats vers une authentique connaissance de ce qui se vit
réellement, en situation, dans nos écoles, c’est-à-dire de ce qui se rencontre inévitablement dans l’exercice même de leur futur métier.
Si l’on s’appuie sur les deux dossiers donnés en exemple à la fin de la « note de
présentation des épreuves d’admission », on confirme une nette orientation vers
des problèmes réels auxquels aucun enseignant n’échappera jamais : la place des
parents à l’école et l’évaluation des élèves. Les textes permettant d’aborder ces questions sont d’ordres très différents : documents officiels du MEN ou de l’OCDE,
livres, articles scientifiques, articles de presse (journal, revue ou magazine).
■■ Première leçon, dont il faut bien s’imprégner
–Tous les dossiers doivent porter l’attention du candidat sur une situation
concrète inhérente au métier de professeur des écoles.
–La disparité des types de textes dans chaque dossier doit permettre d’enrichir
un point de vue diversifié, mais complémentaire et convergent vers la situation
visée.
■■ Seconde leçon
À en croire les dossiers de la « note de présentation » du MEN, chaque dossier présente à sa suite une série de 3 questions auxquelles le candidat devra répondre et
qui, en conséquence, peuvent et doivent lui servir pour construire son exposé. Ce
qui, soit dit en passant, constitue une aide appréciable dont il doit savoir profiter.
Nous y reviendrons plus loin.
C. La préparation
On l’a dit, la durée globale de préparation pour toute l’épreuve est de 3 heures.
Aucun découpage de temps n’est dévolu par avance à chacune des deux parties
• 95 •
Connaissance du système éducatif
Méthodologie et conseils
2 | Préparation de l’épreuve
Les parents seront également invités à répondre aux demandes de l’équipe
éducative dans l’intérêt de l’enfant.
[...]
II. Droit de réunion
II.1. Réunions avec les parents
Lors de sa première réunion, le conseil d’école ou le conseil d’administration examine notamment les conditions d’accueil des parents. Celles-ci pourront être développées, au-delà des dispositions prévues par le décret, selon les
particularités, ou les pratiques déjà satisfaisantes, de l’école ou de l’établissement. Les parents sont informés par écrit des rencontres prévues (réunions
d’information, rencontres parents/professeurs, remises des bulletins…). Il leur
est ainsi précisé le nombre, la date et l’objet de ces rencontres rythmant l’année
scolaire.
Les parents des élèves nouvellement inscrits doivent désormais être réunis
par le directeur d’école ou le chef d’établissement en début d’année scolaire.
Les modalités d’organisation sont laissées à l’appréciation du directeur d’école
ou du chef d’établissement en fonction des contraintes propres à l’établissement, mais ces rencontres devront nécessairement se tenir au tout début de
l’année scolaire et au plus tard avant la fin de la troisième semaine suivant la
rentrée. Cette exigence nouvelle n’interdit naturellement pas aux établissements qui ont la possibilité ou la tradition de réunir l’ensemble des parents de
le faire.
Le conseil des maîtres présidé par le directeur d’école dans le premier
degré, le chef d’établissement dans le second degré sont également désormais
tenus d’organiser au moins deux fois par an et par classe une rencontre entre
les parents et les professeurs. Ces rencontres, dans le premier comme dans le
second degré, n’ont pas toujours le même objet et ne revêtent donc pas nécessairement la même forme : rencontres individuelles de chaque parent avec
chaque enseignant, ou rencontres collectives… Au moins une fois par an, dans
les collèges et lycées, une information sur l’orientation est assurée dans ce
cadre, en tenant compte de l’autonomie et de l’âge de l’élève.
II.1.1. Les réunions collectives
Elles doivent être organisées à des horaires compatibles avec les contraintes horaires et matérielles des parents. La prise en compte des obligations
des parents permettra l’instauration de conditions favorables aux échanges.
L’organisation des rencontres devra être soigneusement préparée et la communication assurée afin de faciliter la venue du plus grand nombre.
Les rencontres collectives seront organisées soit pour l’ensemble des
parents (informations de rentrée, parents d’élèves nouvellement inscrits…),
soit pour un groupe de parents d’élèves : par classe, ou même, selon la question
abordée, en sous-groupes.
II.1.2. Les rencontres individuelles avec les enseignants
• 112 •
Méthodologie et conseils
Les rencontres individuelles avec les enseignants ou les autres personnels
de la communauté scolaire se dérouleront dans le cadre le mieux adapté à la
demande, dans le respect de la confidentialité des propos échangés. Il conviendra de veiller à faciliter les échanges avec les parents qui n’ont pas l’habitude
de ces rencontres ou qui ne maîtrisent pas bien la langue française.
Le dialogue avec les parents d’élèves est fondé sur une reconnaissance
mutuelle des compétences et des missions des uns et des autres (le professionnalisme des enseignants dans le cadre de leurs fonctions, les responsabilités éducatives des parents) ainsi que sur le souci commun du respect de la
personnalité de l’élève.
[...]
Participer à la vie de l’école
Voter aux élections des représentants de parents d’élèves
Les représentants des parents d’élèves au conseil d’école, un par classe,
sont élus chaque année à la mi-octobre. Vous pouvez voter au bureau de vote
ouvert à l’école ou par correspondance. Vous pouvez poser votre candidature
et devenir représentant de parents d’élèves.
Pour toute information, vous pouvez vous adresser au service départemental de l’Éducation nationale dont vous relevez.
Être représentant de parents d’élèves
Les parents élus participent au bon fonctionnement de l’école et font valoir
le point de vue des familles. Le directeur d’école les réunit périodiquement.
Aussi leur élection est-elle un acte important pour chaque parent. Le parent
élu assure un lien entre l’équipe éducative (directeur, enseignants et médecin
scolaire) et les autres parents. Il assiste au conseil d’école.
Adhérer à une association de parents
Le rôle des associations de parents d’élèves est reconnu, n’est pas obligatoire, mais ces associations contribuent à la vie de l’école. Le rôle des associations de parents d’élèves est reconnu par le code de l’éducation (articles D. 111-6
à D. 111-9).
À quoi sert le conseil d’école ?
Le conseil d’école vote le règlement intérieur ; adopte le projet d’école ;
donne des avis sur le fonctionnement et les questions liées à la vie de l’école
(intégration des enfants handicapés, activités périscolaires, restauration scolaire, hygiène, sécurité des enfants) ; peut proposer de réorganiser le temps
scolaire ; est informé des résultats globaux de l’école.
• 113 •
Connaissance du système éducatif
Texte 2
Guide pratique des parents. Année 2012/2013. Document du MEN, p. 12.
Sujet 1
notamment les tensions perçues entre les évaluations formatives intervenants
en classe et les tests sommatifs à forte visibilité destinés à amener les établissements à répondre des résultats des élèves, ainsi qu’un manque de cohérence entre les démarches d’évaluation des systèmes, des établissements et
des classes.
Les principes de l’évaluation formative peuvent être appliqués au niveau
des établissements et des politiques pour déterminer les domaines à améliorer et promouvoir une culture efficace et constructive de l’évaluation à tous
les niveaux des systèmes éducatifs. Un recours plus fréquent à l’évaluation
formative dans l’ensemble des systèmes peut aider les parties prenantes à
surmonter les obstacles mêmes à sa diffusion dans les classes.
• 130 •
Sujets corrigés
Corrigé
1. La question de l’évaluation à l’école n’a
pas toujours été un sujet de réflexion et de
débats. C’est au siècle dernier qu’elle s’est
révélée primordiale et surtout plus complexe
qu’on avait pu le croire.
2. Ce dossier est constitué de trois textes
qui témoignent de cet intérêt chacun à leur
manière. Le premier extrait d’un rapport de
l’INRP écrit par Maryse Hesse, tout comme
le troisième extrait de la conférence internationale OCDE-CERI faite en 2012, nous indiquent que les chercheurs et les spécialistes
font de l’évaluation un sujet d’étude. Le deuxième est un article issu du site internet du
Point, mensuel non spécialisé sur ces questions, il s’adresse à un large public, désormais
sensibilisé à la question de l’évaluation, ce
public étant composé notamment de parents
d’élèves.
Le référentiel de compétences de juillet 2010 indiquait la nécessité d’évaluer les
élèves, celui de 2013 est plus explicite, il
demande d’évaluer les progrès et les acquisitions des élèves. Cette formulation met l’accent sur l’aspect constructif de l’évaluation,
alors qu’elle a été longtemps considérée sous
un jour plus répressif. L’évaluation ne doit
pas peser sur l’élève comme une sanction
mais elle doit contribuer à la réussite de ses
apprentissages. Les enjeux de l’évaluation
exposés dans ce dossier et les questions
posées nous permettront de répondre à la
question suivante : Comment l’évaluation
peut-elle remplir ce rôle qui lui est assigné ?
3. En un premier temps, il faudra montrer que
l’évaluation a de multiples facettes, contrairement à ce qui a été longtemps pensé. Nous
en dégagerons donc les caractéristiques
pour bien cerner sa nature et ses fonctions.
Ensuite il sera possible de porter un regard
critique sur certains de ses aspects qui
font l’objet d’une critique contemporaine,
notamment la notation. On examinera ses
limites pour montrer l’importance de ne pas
y avoir un recours exclusif. La dernière partie permettra de prendre conscience que les
choix en matière d’évaluation s’inscrivent
dans des choix pédagogiques plus larges et
relèvent de la responsabilité de l’enseignant.
I. Nature et caractéristiques de l’évaluation
–Par un jugement qualitatif (appréciations) ou un jugement quantitatif (notes),
l’évaluation permet d’apprécier la validité
des apprentissages engagés, c’est une
étape indispensable. Pour ne pas avancer à
l’aveugle, l’enseignant a besoin des informations que lui donnent les évaluations.
– Il existe aussi des évaluations de l’efficacité des systèmes éducatifs, notamment
avec le Pisa, programme international de
l’OCDE auquel participe la France. Ce n’est
pas l’élève qui est alors jugé mais la qualité
de l’apprentissage qui lui est proposé.
– Dans la classe, l’évaluation permet à l’enseignant de prendre des décisions pédagogiques
ou didactiques. Ce ne peut être un acte mené
dans le flou, c’est un acte organisé (existence
de normes, de critères), conçu de telle sorte
que sa validité soit maximale et que les décisions prises par la suite soient pertinentes.
Selon le moment des apprentissages où elle
intervient, elle a différentes caractéristiques
qui correspondent à différentes fonctions.
Après une séquence d’apprentissage, elle
sert à vérifier, contrôler les acquis. On parle
alors d’« évaluation sommative ». Cependant nous reconnaissons maintenant que des
jugements évaluatifs peuvent être portés à
d’autres moments de l’apprentissage avec
d’autres intentions. Ils peuvent accompagner
l’apprentissage et même en faire partie intégrante, ils aident l’élève au fur et à mesure
et le font progresser : c’est le cas de l’évaluation formative. Ils interviennent aussi avant
la mise en place d’un apprentissage et ils
permettent de le concevoir : il s’agit alors de
l’évaluation diagnostique. Enfin ils ont pour
tâche de prévoir, d’orienter au mieux, dans
le cas de l’évaluation pronostique. Il va de soi
que ces différents aspects se complètent et
ne se supplantent pas, pas plus qu’ils ne se
contredisent. Les différentes caractéristiques
de l’évaluation : contrôler, accompagner,
• 131 •
Connaissance du système éducatif
Introduction
Sujet 1
préparer, orienter concourent toutes à la réussite des apprentissages.
III. L’évaluation s’inscrit dans des choix
pédagogiques plus larges
II. Problèmes rencontrés dans la pratique
de l’évaluation (spécialement lors de l’évaluation sommative)
– Il s’agit non pas de renoncer à l’évaluation
sommative mais plutôt, en s’appuyant sur
les recommandations ministérielles dès la
loi d’orientation de 1989, d’évaluer les compétences avec des appréciations du type
« acquis, en cours d’acquisition, non acquis »
et d’échapper aux effets délétères de la
notation.
– En effet, celle-ci s’effectue souvent par
le biais de la notation, une pratique très
répandue en France malgré des efforts successifs pour en limiter l’usage. La notation
chiffrée est très précise (9,5 ce n’est pas
10 !) et donne l’illusion d’une scientificité qui
n’existe pas vraiment. Pierre Merle dénonce
ce qu’il appelle « l’incertitude de la notation
professorale ». La notation est loin d’être
aussi objective qu’on pourrait être tenté de le
croire, même dans les matières scientifiques.
Un référentiel qui identifie les compétences
à évaluer comme un barème qui contribue
à une distribution réfléchie des points est
certes préconisé. Son usage peut limiter
l’incertitude dont parle Pierre Merle, mais il
ne permet pas d’y parvenir totalement (une
référence utile sur ces différents points :
Charles Hadji, L’Évaluation, règles du jeu. Des
intentions aux outils).
– Il faut aussi mentionner le caractère brutal de la note, qui atteint l’élève de plein
fouet. C’est elle que les élèves regardent
en premier sans toujours chercher ensuite à
comprendre pourquoi on la leur a attribuée, ce
qui ne permet guère de s’améliorer. L’article du
Point insiste sur le fait que souvent les notes
peuvent décourager et produire de l’échec.
L’attribution de mauvaises notes risque souvent d’être vécue par l’élève comme le signe
de son incapacité, il se dévalorise et perd
toute confiance en lui, d’autant que les notes
sont souvent accompagnées d’appréciations
très sévères voire blessantes.
– Un autre problème se pose concernant
l’évaluation. Les évaluations sommatives,
les plus visibles, sont omniprésentes dans
les établissements scolaires, notamment
au collège, elles peuvent alors jouer un rôle
très négatif car elles ne laissent pas place à
la possibilité de faire des erreurs sans conséquences pour l’élève. Or, nous savons que
faire des erreurs fait partie de l’apprentissage, l’élève ne doit pas être paralysé par la
crainte d’en faire. Comment faire alors pour
évaluer de manière constructive ?
– Il faut par ailleurs mettre l’accent sur
l’évaluation formative. Cette dernière en
effet ne sanctionne pas mais elle aide à
progresser. Elle permet de tenir compte des
spécificités des élèves et de leurs besoins ;
moins formatée, elle s’adapte à chacune. On
a donc affaire à une pratique pédagogique
plus souple qui introduit la possibilité d’individualiser les apprentissages. C’est une
forme d’évaluation essentielle qui contribue
à réduire les inégalités entre élèves, en permettant d’aider au fur et à mesure les élèves
selon leurs besoins. L’évaluation formative
est un outil important pour la pédagogie différenciée.
–Par ailleurs, cette évaluation permet à
l’élève de mieux comprendre la nature des
ses erreurs, il peut y être associé par un dialogue avec l’enseignant, ce qui lui permet
d’avancer et de progresser. C’est également
une pratique qui favorise l’accès à l’autonomie et l’investissement des élèves dans
leurs apprentissages. C’est une tendance
forte de l’école que de vouloir développer ces
comportements.
– Prenons deux situations opposées :
• dans un cas, l’école mettrait l’accent sur les
notes, voire le classement, elle proposerait
ainsi une perspective élitiste qui pénalise les
élèves les plus fragiles et risque donc de leur
faire perdre pied très vite ;
• dans l’autre, avec un recours fréquent, quotidien, à l’évaluation formative, les élèves
sont tirés vers le haut, et ils risquent moins
de se décourager. Cette deuxième option, qui
semble de loin la meilleure, n’est pas toujours
facile à mettre en œuvre de manière efficace.
En effet, l’évaluation sommative quand elle
est pratiquée sans réflexion ni précaution
risque d’annuler les effets positifs liés à
l’évaluation formative.
• 132 •
Sujets corrigés
On peut ainsi dire que toutes les décisions
concernant l’évaluation prises par le système
éducatif, l’école, le maître s’enracinent dans
des choix pédagogiques beaucoup plus larges.
Conclusion
Nous pouvons dire que le professeur des
écoles a une grande responsabilité dans la
manière dont il met en œuvre l’évaluation
avec ses différentes caractéristiques. Cette
responsabilité n’est ni mineure ni simplement
technique, elle s’inscrit dans une conception générale du rôle de l’enseignant. Elle
s’articule à des valeurs fortes, notamment la
volonté de permettre une plus grande égalité
des chances.
Qu’est-ce que le Pisa ?
Peut-on évaluer en maternelle ?
C’est le programme international pour le suivi
des élèves mis en place par l’OCDE depuis
2000. Il concerne les élèves de 15 ans et
a lieu tous les trois ans. Il s’agit d’évaluer
leurs capacités à utiliser les compétences
et les connaissances. Cette étude concerne
34 pays membres de l’OCDE et 41 pays partenaires. La dernière évaluation connue date
de 2009. Les résultats en ont été donnés
en 2010, la France est dans la moyenne des
pays de l’OCDE, cependant une analyse fine
révèle des inégalités scolaires inquiétantes.
On retrouve en maternelle toutes les caractéristiques de l’évaluation. Elle permet de
contrôler, accompagner et préparer.
Quels sont les dangers liés à l’évaluation
pronostique ?
Peut-on se passer des notes ?
Son rôle prédictif doit en restreindre l’utilisation à des situations d’orientation spécifiques à l’école. Dans la classe, elle peut avoir
des effets très dangereux sur les apprentissages (voir l’ouvrage de Robert A. Rosenthal
et Lenore Jacobson, Pygmalion à l’école).
À quelles conditions peut-on associer les
élèves à leur évaluation ?
On parle alors d’évaluation formatrice. C’est
une pratique qui se prépare, des outils sont
construits avec les élèves (grilles d’autoévaluation). Pour qu’elle soit efficace, il faut
développer chez les élèves des attitudes
métacognitives.
C’est une question d’actualité ! Plusieurs
demandes ont été faites en ce sens à cause
des effets pervers de la notation. On dispose
d’outils, depuis la mise en place des cycles en
1989, qui devraient permettre d’y renoncer ;
le dernier en date est le livret personnel de
compétences.
• 133 •
Connaissance du système éducatif
Questions possibles lors de l’entretien avec le jury
Sujet n° 2 : Enseigner la morale laïque
Difficulté
✘ ✘ ✘
Durée
2 heures
Dossier documentaire
Document 1 : Pour un enseignement laïque de la morale, rapport de la mission sur l’enseignement de la morale laïque, avril 2013. Résumé des préconisations du rapport.
Document 2 : Olivier Reboul, L’Endoctrinement, PUF, 1977.
Document 3 : Propos tenus par François Dubet dans le Café pédagogique du 23 avril 2013.
Questions
– Pouvez-vous exposer, à partir des documents, le rôle de l’enseignement de la morale à l’école ?
– Quels risques peuvent être liés à l’enseignement de la morale laïque à l’école ?
– Comment concevoir cet enseignement de manière constructive ?
Document 1
Un enseignement laïque de la morale : principes et objectifs
La morale enseignée à l’école ne peut être qu’une morale laïque en ce
qu’elle est non confessionnelle, et une morale civique en ce qu’elle est en
lien étroit avec les principes et les valeurs de la citoyenneté républicaine et
démocratique.
Condition d’un enseignement de la morale laïque
• Le principe d’un enseignement laïque de la morale requiert :
– la formulation de principes organisateurs et fédérateurs d’un projet
commun ;
– l’identification claire et précise des valeurs communes à transmettre ;
– la réaffirmation de la légitimité des enseignants à transmettre ces valeurs,
qui suppose une éthique laïque reposant sur la connaissance et la compréhension du principe de laïcité ;
– l’affirmation de la nécessité de la discipline, comme condition préalable
à toute éducation et à tout enseignement, impliquant tout autant les contenus
d’enseignement que la vie scolaire ;
– le respect des principes du pluralisme des opinions et des croyances, de
la liberté de conscience, des droits des élèves et de leur famille.
Objectifs de l’enseignement de la morale : former le sujet moral, le jugement moral, la personne morale
• Il s’agit pour l’enseignement moral de renouer l’individu et le commun,
de réarticuler le moral et le civique, la personne et le citoyen, de retrouver les
conditions pour faire communauté :
– par la remobilisation du principe de l’intérêt général ;
– par la formation du sujet moral, du jugement moral, de la personne
morale.
• 134 •
• L’enseignement de la morale vise une appropriation libre et éclairée par les
élèves des valeurs qui fondent la République et la démocratie : le socle des
valeurs communes comprend la dignité, la liberté, l’égalité – notamment
entre les filles et les garçons –, la solidarité, la laïcité, l’esprit de justice,
le respect et l’absence de toute forme de discrimination, c’est-à-dire les
valeurs constitutionnelles de la République française, inscrites dans la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789 et dans le préambule de la
Constitution de 1946.
• Les valeurs doivent être transmises dans leur dimension intellectuelle (leur
contenu), mais aussi pour ce qu’elles « valent » (leur raison d’être) et ce qu’elles
induisent comme conduite et comme engagement.
• L’enseignement de la morale doit former le jugement moral, c’est-à-dire la
capacité des élèves d’apprécier et de discuter les jugements moraux.
• Outre le développement de ces capacités de délibération et de discussion,
l’enseignement doit former un sujet moral capable d’agir dans la relation à
l’autre : il doit donc reposer sur la coopération, la prise de responsabilité,
les pratiques participatives et valoriser l’engagement des élèves dans la
communauté.
Un enseignement laïque de la morale : quelles modalités ?
L’enseignement laïque de la morale devrait être articulé autour de deux
grandes dimensions : une dimension d’enseignement proprement dite
et une dimension « vie de la classe » et « vie scolaire » pour favoriser
une culture de la responsabilité, de l’égalité, de la coopération et de la
solidarité.
Pédagogie de la morale
• Cet enseignement doit faire appel à la réflexion des élèves, mais pas seulement ; il doit permettre de mettre en acte les principes et les valeurs de la
morale, d’orienter l’action.
• Il doit privilégier le libre examen, auquel les élèves seront progressivement
exercés. Il doit permettre une progression dans l’acquisition des outils du langage par la lecture de textes, la présentation de dilemmes moraux, l’engagement dans un projet, etc.
• Il doit impliquer les élèves pour les amener à construire leur propre jugement.
• Il doit mettre en œuvre des pratiques sociales qui permettent de construire
la relation aux autres.
Dans le premier degré
L’enseignement moral et civique devrait occuper une heure par semaine,
clairement identifiée. Une approche profondément modifiée, l’abandon du
travail par maxime au profit d’une démarche d’apprentissage méthodique et
régulière à partir de supports diversifiés : textes littéraires, contes, documents,
images, films, situations de la vie quotidienne, etc.
La morale commune ne peut plus, à l’image de la morale laïque du passé,
prescrire et imposer la conception d’une vie bonne, ce qui reviendrait à imposer une conception du bien parmi d’autres, en violation de la neutralité laïque,
• 135 •
Connaissance du système éducatif
Sujets corrigés
Sujet 2
et pourrait mettre les élèves et leur famille dans une situation délicate. Le
principe et le fait du pluralisme doivent être respectés. Mais l’école a en même
temps pour rôle et pour mission de faire respecter les valeurs qui fondent la
République et la démocratie. La marge est étroite ici entre « imposer » et
« faire respecter » : c’est l’espace de l’éducation. Celle-ci ne peut bien entendu
pas être comprise comme une inculcation. C’est toujours une appropriation
libre et éclairée des valeurs par les élèves, y compris des valeurs impliquées
dans les savoirs que l’école et les enseignants visent. A fortiori dans un cadre
démocratique soucieux du respect du pluralisme des opinions et des croyances, de la liberté de conscience, des droits des élèves et de leur famille. Dans
le meilleur des cas, les vertus de la liberté, de l’égalité, de la solidarité, de la
laïcité sont découvertes et conquises de l’intérieur. C’est la dynamique même
de l’émancipation. Sans cette dynamique, les valeurs communes demeurent
étrangères, lointaines et peuvent même sembler arbitraires tant elles sont
dépourvues de sens pour orienter sa pensée et sa vie. Or, cette dynamique est
bien souvent en panne. Les enseignants, les conseillers principaux d’éducation
comme l’ensemble des membres de la communauté scolaire font quotidiennement l’expérience de cette difficulté, souvent vécue comme une impuissance
à conduire les élèves sur le chemin d’une émancipation de soi qui leur permettrait de trouver leur place dans la communauté scolaire, sociale et politique.
La difficulté tient ici, pour toute une frange d’élèves, dans l’impossibilité
de se relier, comme individus, à la sphère de ce qui est commun à tous. Il
convient donc de réfléchir aux conditions d’un renouage de l’individu et du
commun…
Document 2
La neutralité est-elle souhaitable ?
Il est impossible d’être totalement neutre. Maintenant, là même où elle est
possible, la neutralité est-elle souhaitable ?
Je voudrais partir d’une idée fort répandue en France : que l’enseignement
public, étant laïque, doit être neutre. Historiquement et juridiquement, c’est
une erreur. L’école laïque, dès son origine, s’est proclamée neutre à l’égard des
croyances religieuses, mais non pas neutre dans l’absolu. Le simple fait qu’elle
fut « républicaine », à une époque où l’idée républicaine avec ses corollaires
(la souveraineté du peuple, l’égalité de tous devant la loi, l’instruction universelle) étaient loin d’être admis par tous les Français, montre que l’école laïque
n’est pas neutre au point de vue politique, qu’elle a pris parti. Et l’école n’a pas
pu contribuer au fait que ledit parti ait fini par s’imposer et cessé d’apparaître
comme un parti pris !
Loin d’être un principe de l’école laïque, la neutralité fut une arme aux mains
de ses adversaires ; ou mieux : le carcan dans lequel ils voulurent l’enfermer.
Et ses fondateurs surent voir le piège. F. Buisson écrivait ainsi : « Les cléricaux
nous disent aujourd’hui : “N’oubliez pas qu’il y a une loi qui vous impose la
neutralité. Soyez neutres, mes bons amis.” Ils veulent dire : “Soyez nuls”. »
• 136 •
Sujets corrigés
Un enseignement sans éducation ?
Certains nous répondront : « Admettons que l’éducation n’est pas neutre ;
alors laissons-la aux familles et réservons à l’école publique l’enseignement,
qui lui du moins est objectif. » On retrouve ici les craintes, sincères mais sectaires, de certains théoriciens de la laïcité : du moment que les cléricaux, dans
leurs collèges, dispensent une éducation qui est en réalité un endoctrinement,
évitons dans les nôtres toute éducation ; nous éviterons l’endoctrinement.
À quoi l’on peut répondre trois choses.
1° D’abord l’enseignement le plus objectif n’exclut pas lui-même la nécessité de choisir ; les qualités qui font l’esprit scientifique (l’honnêteté intellectuelle, le souci des faits et des preuves, l’acceptation et même la recherche des
objections) sont autant d’options que la science présuppose et ne démontre pas.
Sans ces options, la science ne serait pas possible, certes ; mais, après tout,
on peut se passer de science : pourquoi préférer l’esprit positif à la magie, la
réalité au désir ? Comme on l’a vu avec l’affaire Lyssenko, même des savants
peuvent se passer de science !
2° L’enseignement le plus objectif n’est après tout que le moyen d’atteindre
certaines fins, et tout le problème est de savoir lesquelles. On peut instruire
les élèves en fonction des exigences du marché. On peut les instruire pour
eux-mêmes, pour développer leur jugement, répondre à leur curiosité, leur
permettre de comprendre le monde. On peut enfin tenter de concilier les deux
buts. Mais, dans tous les cas, la finalité de l’enseignement découle d’un choix
qui ne peut être objectif.
3° Enfin, n’est-il pas étrange que l’enseignement public, dans sa volonté
d’être neutre, laisse à d’autres la charge d’éduquer ? Il s’agit, dit-on, du « droit
des parents ». Mais si l’enseignement public s’abstient d’éduquer pour éviter
d’endoctriner, que veut dire le droit des parents, sinon celui d’endoctriner,
d’inculquer aux enfants les croyances partiales et polémiques que l’enseignement
1. Ibid., p. 221 ; texte de 1908.
• 137 •
Connaissance du système éducatif
Et Jaurès lui fait écho, à la même époque : « La plus perfide manœuvre des
ennemis de l’école laïque, c’est de la rappeler à ce qu’ils appellent la neutralité,
et de la condamner par là à n’avoir ni doctrine, ni pensée, ni efficacité intellectuelle et morale. En fait, il n’y a que le néant qui soit neutre. »1
Malheureusement l’enseignement laïque, son administration surtout, n’a que
trop écouté les sirènes d’en face. Anxieux de rester neutre, on s’est réfugié,
sur tout dans le secondaire, dans un enseignement hyper-intellectualiste,
négligeant la formation politique, artistique, morale, sexuelle, bref, tout ce qui
pouvait ressembler à une éducation. Cette prudence bureaucratique, qui tua
dans l’œuf tant d’initiatives pédagogiques, n’a pas peu contribué à l’ennui et la
misère de tant d’internats français.
Poser la neutralité totale revient à renoncer à l’éducation. Car toute éducation repose sur des valeurs qu’on ne peut pas prouver, sur des choix aussi
indémontrables qu’inéluctables ; on ne peut démontrer que le respect humain
vaut mieux que le racisme, la vérité que le mensonge, etc.
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