Expérience de l`enseignement de la socio

Expérience de l’enseignement de la
socio-anthropologie dans le département
Amazigh de l’université de Tizi Ouzou
Dr. Azzedine KINZI
Université de Tizi Ouzou
Introduction :
L’intérêt de notre communication consiste à esquisser notre propre expérience dans
l’enseignement de la socio-anthropologie dans le département de langue et culture amazighes
de l’université de Tizi Ouzou, tout en montrant la manière avec laquelle se font ces
enseignements et leur contenu. Il est important aussi de replacer ces enseignements dans le
champ des enseignements du berbère aux côtés d’autres disciplines, à savoir la linguistique, la
littérature structurant fondamentalement ce champ. On terminera enfin par montrer la position
qu’occupent ces enseignements au département amazigh.
Comment les enseignements de la socio-anthropologie intègrent l’enseignement de
berbère à l’université, particulièrement au département amazigh ? Le module de socioanthropologie est composé en principe de deux disciplines des sciences sociales, la sociologie
et l’anthropologie, l’une des disciplines qui structurent l’option civilisation amazighe (ou
civilisation du Maghreb) aux côtés donc de la discipline d’histoire.
Les concepteurs de cette formation, langue et culture amazighes, depuis l’ouverture de
ce département en 1990, initialement la post-graduation que nous avons nous-mêmes suivie
durant la première promotion, puis la graduation dans ces deux systèmes ; classique depuis
1997 et LMD depuis 2010. La socio-anthropologie intègre les programmes de cette formation,
avec un statut d’option « civilisation amazighe » qui regroupe à cet effet, en plus de la socioanthropologie, l’histoire(1).
1- De l’étudiant de la post-graduation en civilisation
amazighe à l’enseignant de la socio- anthropologie :
Il est intéressant ici de retracer très rapidement notre parcours dans ce département où
nous avons été au départ étudiant dans l’option civilisation amazighe, dans la spécialité de
socio-anthropologie, à l’enseignant de la socio-anthropologie dans le même département.
Notre formation de licence en sociologie s’avère une continuité dans notre cursus de
formation en socio-anthropologie du domaine amazigh, notamment avec l’ouverture du
département de langue et culture amazighes à l’université de Mouloud Mammeri de Tizi
Ouzou dont nous avions fait partie des étudiants de la première promotion.
(1)
Pour plus de détail, voir notre contribution présentée au colloque de l’AIMS-CEMA à Tanger (Maroc) du 28 juin au 2
juillet 2012 : « Le département amazigh de l’université de Tizi Ouzou (1990 -2012) : bilan critique »).
Notre soutenance, en novembre 1998, nous a offert l’opportunité, comme pour la
plupart de nos camardes ayant soutenu leur magister, d’être recrutés comme enseignants
permanents pour assurer des enseignements, chacun dans la spécialité de sa formation, bien
entendu, pour les étudiants de la graduation, une licence qui a été ouverte 7 ans plus tard,
précisément en septembre 1997. Cette licence, qui semble être une continuité de la formation
de la post-graduation, est désormais encadrée par nous-mêmes, étudiants de la post-graduation
ayant soutenu leur mémoire de magister (Hadibi & Kinzi : 2004). Pour notre cas, nous
sommes recrutés en février 1999, alors qu’on est, à cette date, en deuxième promotion de
licence, comme enseignant de socio-anthropologie et depuis cette date à nos jours, nous
assurons le même module, et ce, en plus des encadrements toujours dans la même spécialité et
à quoi s’ajoute également l’enseignement du module de méthodologie. De 1999 à 2012, on
compte 13 ans d’enseignement de la socio-anthropologie au département amazigh de
l’université de Tizi Ouzou, une durée importante nous permettant d’acquérir une expérience
pédagogique inédite dans notre carrière professionnelle et qui confectionne, en quelque sorte,
notre « personnalité pédagogique », voire même universitaire. C’est de cette expérience que
nous avons envie de parler et de la livrer aussi aux lecteurs (dont surtout les pédagogues);
quels enseignements peut-on tirer de notre expérience pédagogique dans le domaine de
l’enseignement du savoir sociologique et anthropologique, notamment lorsqu’il s’agit de
l’enseignement dans le champ berbère où l’anthropologie constitue un « paradoxe
idéologique » incontournable dans la réflexion et dans les représentations des universitaires
(dits aussi berbérisants) autour de la question scientifique de la langue et de la culture
amazighes. Elle constitue d’une part un intérêt cognitif irréfutable, mais malheureusement,
souvent inavouable, et d’autre part un enjeu stratégique majeur qui constitue toujours une
source de « conflit » mais surtout d’une marginalisation non justifiable du point de vue
scientifique et éthique(2).
2- La socio-anthropologie : module de l’option civilisation amazighe ou
module d’appoint à la langue tamazight ?
Dans la conception initiale des études berbères, d’où la création d’un département de
langue et culture amazighes (Mammeri & Chaker : 1983), la socio-anthropologie constitue
une spécialité de l’option civilisation amazighe. C’est dans cet esprit-là que la formation de la
post-graduation en langue et culture amazighes a été élaborée, depuis l’ouverture de ce
département en 1990 jusqu’à 1997, fin de la post-graduation classique (voir Kinzi : 2012).
Ainsi la formation en post-graduation en langue et culture amazighes a été conçue dans trois
options structurant le mode pédagogique, scientifique et de la recherche du champ amazigh :
il s’agit en l’occurrence de l’option linguistique, option littérature et option civilisation qui
regroupe en son sein la socio-anthropologie et l’histoire. L’objectif de cette structuration est
(2)
Voir aussi comment l’anthropologie constitue un enjeu et subit la marginalité dans l’enseignement universitaire au Maroc,
Skounti Ahmed, « L’anthropologie chez soi : réflexion sur la pratique anthropologique au Maroc », Anthropologie du
Maghreb, Actes des rencontres de Marrakech, Cahiers du centre Jaques Berque N°1, 2004, pp 9-18
de vouloir (?) former des cadres de penser, enseignants et chercheurs, du domaine amazigh,
sans aucune exclusion de discipline par l’autre et sans favoritisme d’aucune option ou d’une
discipline par rapport à l’autre. L’intitulée « langue et culture amazighes » devait en effet
recouvrir tout ce champ disciplinaire, dont les options disciplinaires sont non seulement
nécessaires mais surtout nécessairement complémentaires. C’est dans cet esprit que nous
sommes formés et c’est dans cette conception des choses que nous avons voulu nous inscrire.
Mais l’option civilisation amazighe a déjà connu des tentatives de la réduire à sa juste
valeur. Les faits remontent déjà à l’année universitaire 1991/1992, l’année qui devait marquer
la spécialisation de la première promotion de magister, où le chef de département de l’époque
déclarait que désormais il n’y aura plus d’option et les étudiants doivent préparer un magister
de langue et culture amazighes d’où la tendance de la suprématie de la linguistique sur les
autres disciplines. Ceci devait constituer, à nos yeux, une première tentative de s’attaquer
ouvertement à l’option civilisation dont l’anthropologie constitue sa poutre maitresse. C’est
grâce à la contestation des étudiants, après avoir observé un mois de grève, que les choses se
sont rétablies et retournées à leur place.
Mais il a fallu attendre plutôt l’ouverture de la licence que les intentions se
concrétisent davantage. Une licence de « langue et culture amazighes » visiblement orientée
vers une licence d’enseignement, c’est ce qui peut être logique, en effet, compte tenu du
besoin social dans le domaine. Les programmes confectionnés par la Commission Nationale
Pédagogique (CPN), composée principalement des enseignants des deux départements
existants, à savoir le département amazigh de Tizi Ouzou et celui de Bougie, ont relégué la
socio-anthropologie à un module d’appoint – i.e. un support pour la langue et la littérature.
Ceci apparait clairement dans le volume horaire attribué par semaine : 1h de cours et 1h 30 de
TD, un coefficient sur 2, ainsi que sa durée d’enseignement pour trois années sur quatre
faisant le cursus réel de la licence. A cela doit s’ajouter le problème des mémoires qui
devaient être faits dans cette option, et ce, si on tient toujours compte de ce qu’ont prévu ces
programmes qui mentionnent entre parenthèse les mémoires qui doivent être préparés
uniquement en linguistique et en littérature. C’est dans ce contexte caractérisant la
philosophie pédagogique du champ amazigh structurant l’institution universitaire, en
l’occurrence le Département amazigh, que nous devons nous inscrire en fait notre expérience
de l’enseignement de la socio-anthropologie.
3- Qu’enseignons-nous ? Ce que prévoient les programmes et ce qui
ressort de nos orientations personnelles.
L’enseignement du module de socio-anthropologie est étalé sur trois années. Il s’agit
en fait de deux modules, sociologie et anthropologie, qui se ressemblent dans la forme, mais
qui diffèrent dans le contenu, et ce, même si on préfère dire « administrativement » et dans
l’esprit collectif du département, « la sociologie » dont elle est incluse l’anthropologie –
inconsciemment s’agit-il de négation et/ ou d’un simple refus pour l’anthropologie ?
- La première année est consacrée à la sociologie générale.
- La deuxième année à l’anthropologie culturelle du Maghreb.
- La troisième année à l’anthropologie des groupes berbérophones.
Quant aux enseignants assurant ce module, on est, en principe, au nombre de trois,
diplômés de magister dans l’option civilisation amazighe et dans la spécialité socioanthropologie et ayant soutenu nos thèses de doctorats tous les trois en France dans le
domaine de la sociologie et de l’anthropologie. Ainsi chacun de nous s’occupe d’un niveau,
pour chaque année. Cette même structuration est aussi valable pour le nouveau système de
licence LMD d’où ces trois niveaux sont réduits sur le plan qualitatif et adaptés à la nature de
cette formation. Autrement dit, le module de socio-anthropologie est assuré uniquement sur
trois semestres et chaque semestre a son équivalent de l’année du système classique. En clair,
le premier semestre a l’équivalent de la première année classique où on enseigne
l’introduction à la sociologie générale avec presque les mêmes programmes; au deuxième
semestre, c’est l’équivalent de ce qu’on enseigne en deuxième année : « anthropologie
culturelle du Maghreb » avec de légères modifications dans le contenu des programmes et,
enfin, le semestre trois, c’est l’équivalent de la troisième année avec les mêmes programmes
et avec également une légère modification dans le contenu.
Nous devons insister ici sur notre propre expérience, nous n’engageons pas sur celle
de nos collègues dans la même matière. Pour des questions de méthode et pour donner la
forme la plus intéressante à cette expérience pédagogique nous devons d’abord parler du
contenu des enseignements de ce module dans le système classique (dont l’expérience est plus
longue et plus conséquente), ensuite nous enchainons, d’une manière un peu rapide, sur celui
du nouveau système, appelé LMD, et qui est introduit, il y a maintenait deux années. Nous
devons parler des contenus des cours (cours magistraux) et ensuite des travaux dirigés,
comme des prolongements et des applications pratiques aux cours.
4- Le contenu des cours de socio-anthropologie
Il s’agit pour la première année de cours d’initiation plutôt à la sociologie générale.
Conformément aux programmes que nous avons aménagés au fil des années et aux progrès de
nos expériences, nous enseignons principalement l’objet de la sociologie et ses méthodes,
l’histoire de la discipline de la sociologie, ses précurseurs et fondateurs, depuis des classiques
jusqu’aux contemporains et clôturer le programme de l’année par les différents courants
théoriques de la sociologie (évolutionnisme, fonctionnalisme, structuralisme, diffusionnisme,
marxisme, khaldounisme, individualisme méthodologique (courant individualiste en
sociologie)). Dans cette démarche pédagogique, chaque courant correspond en fait à son
fondateur que nous avons passé en revue avec plus de détails et de considération3.
3
Les courants théoriques nous les avons organisés sous forme d’un tableau de déduction et de synthèse dans
lequel le type de courant, ses fondements et ses fondateurs ou auteurs sont organisés dans chaque case.
Quant aux travaux dirigés, nous travaillons essentiellement sur la base de fiches de
lecture à présenter oralement par chaque étudiant. C’est ce qu’on peut appeler, en effet, les
exposés. Ces textes choisis en fonction du contenu des programmes et leur intérêt
pédagogique portant principalement sur les grands auteurs de la sociologie tant classiques que
contemporains : tels que Montesquieu, Tocqueville, Comte, Durkheim, Marx, Weber, Ibn
Khaldoun, etc. et ce, pour les classiques. Pour les contemporains, nous faisons travailler sur
Bourdieu, Touraine, Mondras, Balandier, Guy Rocher, Boudon, Goffman, etc. L’intérêt de
faire travailler les étudiants sur ces textes est double : d’une part nous les incitons à découvrir
l’importance sociologique de l’auteur lui-même et d’autre part le contenu du texte va lui
permettre de s’initier à un savoir sociologique.
Pour ce qui est des enseignements de la deuxième année, il s’agit d’anthropologie
culturelle du Maghreb. Dans ce programme les cours sont orientés vers des considérations
beaucoup plus théoriques. Il s’agit, en effet, d’une forme d’aménagement et d’allègement que
nous avons établie. Nous avons plutôt orienté ces enseignements, tout en gardant l’ossature
des programmes proposés, sur la sociologie culturelle et dynamique et sur la théorie de la
culture et en réservant la dernière partie aux transformations culturelles contemporaines du
Maghreb, tout en insistant beaucoup plus, en revanche, sur l’Algérie. Autrement dit, les
questions culturelles sont au cœur de la réflexion, à la fois sociologique et anthropologique,
tout en passant en revue, les différentes écoles sociologiques et/ou anthropologiques de la
culture. Cette formation qui parait visiblement, une formation théorique et surtout
paradigmatique et conceptuelle, sera complétée par des études pratiques et illustratives, dans
le sillage des travaux dirigés. Pour ce faire, nous choisissons des textes des grands auteurs de
la sociologie et de l’anthropologie du Maghreb tout en réservant une place assez considérable
pour les sociétés berbères. L’objectif de cette démarche est primordialement de faire connaitre
et de faire découvrir des sociologues et anthropologues ayant travaillé sur des questions
culturelles et particulièrement sur les sociétés berbères. C’est l’exemple des auteurs : Pierre
Bourdieu, Abdelmallek Sayad, Mustapha Haddab, Mustapha Lachref, Mohamed Arkoun,
Camille Lacoste-Dujardin, Mouloud Mammeri, Germaine Tillon, Dominique Casajus,
Slimane Rehmani, Mohand Khellil, Youcef Nacib, André Bourgeot, Hassen Rachik, Marceau
Gast, Rachid Bellil, etc4. Pour la méthode, elle est toujours la même, i.e. présenter une fiche
de lecture pour un texte attribué. Ce qui semble important dans ces séances est de pouvoir
coordonner et articuler ces connaissances pratiques (ou parfois empiriques) sur une société,
sur un objet sociologique et anthropologique précis, avec des connaissances théoriques, d’où
les illustrations importantes à travers des synthèses. Cette question est aussi valable pendant
les cours théoriques dont le retour aux textes traités dans le TD constitue les meilleurs
exemples pratiques pour mettre en avant le terrain maghrébin et particulièrement la culture
4
En outre, nous faisons aussi découvrir les travaux de nos enseignants, notamment leurs mémoires de
magister : le cas du mémoire de Hadibi Mohand Akli, Kherdoussi Hassina, Abdennebi Houria, Ouled Fella
Abdennour (en langue arabe), etc.
berbère. Ceci dit, la culture berbère et les sociétés berbères diverses sont abordées déjà en
deuxième année, à partir desquelles la conception théorique du changement culturel était plus
que possible.
Pour la troisième année, dont les programmes constituent l’année la plus importante
pour l’anthropologie des groupes berbérophones, c’est l’année pédagogique où nous avons eu,
en fait, moins d’expérience du fait que c’est l’année que nous avons assurée le moins : en
2001, l’année où nous avons remplacé notre collègue pour un mois dont nous avons assuré
quelques cours théoriques, notamment le premier chapitre du programme qui se rapporte à la
production ethnologique coloniale et quelques TD ; et aussi en 2009/10 où nous avons assuré
les enseignements pour une section de troisième année.
Cette expérience limitée, pour ce niveau d’enseignement de l’anthropologie, est
justifiée par le fait du travail coordonné, entre nous et notre collègue (Hadibi) ; lui, il assure
régulièrement le niveau de la troisième année pour les étudiants que nous avons pris au niveau
de la deuxième année. Ou parfois lorsqu’il n’assure pas le niveau de la troisième année,
assuré par un autre collègue, il assure, dans ce cas-là, le niveau de la première année que nous
reprenons généralement en deuxième année puis lui il les reprend en troisième année. Cette
continuité dans l’alternance était très bénéfique à tout point de vue. Et du point de vue
pédagogique, elle a donné ses fruits.
Donc, le niveau de la troisième année dont les programmes sont plus homogènes et
très considérables dans la mesure où ils abordent d’une manière plus directe les sociétés
berbères : soit à travers le savoir anthropologique empirique ou alors à travers la production
des théories anthropologiques du monde berbère, à l’exemple de la théorie segmentaire et de
la théorie bourdieusienne, ainsi que l’organisation sociopolitiques des différents groupes
berbérophones : Kabyle, Chaoui, Mozabite, Touareg, Chleuh, Rif, etc., Quant aux travaux
dirigés, ils constituent pour nous un approfondissement réel de ce qu’on leur avait enseigné
en deuxième année. En fonction de la documentation disponible, notamment dans la
bibliothèque du département amazigh, les travaux dirigés qui se veulent complémentaires aux
cours théoriques abordent des textes relatifs aux sociétés berbères tant dans leur organisation
sociopolitique et leur particularité culturelle et linguistique que dans le savoir anthropologique
et ethnologique produit sur elles tout en tenant compte du surinvestissement de celui-ci,
notamment, durant la période coloniale, sur la Kabylie. C’est ce qu’on a pu qualifier
d’ethnologie coloniale(5). Ces textes permettent aussi de faire connaitre les grands auteurs de
la production ethnologique coloniale, comme Hanotau, Masqueray, Dumas, Carette,
Montagne, etc. ou ceux de l’anthropologie professionnelle ou universitaire à travers aussi des
(5)
Voir à ce propos ; - Lacoste-Dujardin Camille, « Genèse et évolution d’une représentation géographique : l’imaginaire
kabyle à travers la production bibliographique de 1840 à 1891 », Connaissance au Maghreb, Edisud, Aix-en-Provence,
1984 ; - Mammeri Mouloud, « Une expérience de recherche anthropologique en Algérie », Culture savante et culture vécue
(études 1938-1989), Tala, Alger, 1990 ; - Mammeri Mouloud, « Du bon usage de l’ethnologie, entretien avec Pierre
Bourdieu », Culture savante et culture vécue (études 1938-1989), Tala, Alger, 1990 ; - Maunier René, Sociologie coloniale,
Domat Montchrestien, Paris, 1936 ; - Pouillon François, « Le Savoir malgré tout : la connaissance coloniale de l’extrême sud
tunisien », Connaissance au Maghreb, Edisud, Aix-en-Provence, 1984 ; - Colonna Fanny, Savants paysans : éléments
d’histoire sociale sur l’Algérie rurale, OPU, Alger, 1987
auteurs importants pour le monde berbère dont nous citons en l’occurrence : Pierre Bourdieu,
Jaques Berque, Fanny Colonna, Raymond Jamous, Abdellah Hamoudi, Ernest Gellner, Alain
Mahe, Helene Claudot-Hawad, Germaine Tillon, Brahim Salhi, Kamal Chachoua, etc. Pour
consolider cette formation, nous demandons aussi, en plus des exposés, des fiches de lecture
sur des ouvrages ethnographiques et anthropologiques du monde amazigh, une documentation
disponible au niveau de notre bibliothèque(6). Cette expérience nous a permis surtout de
mettre en valeur pratique et théorique les connaissances ethnologiques et anthropologiques du
monde berbère mais souvent sous un œil critique et vigilant. Car le plus important est de
situer épistémologiquement une production anthropologique réelle et celle qui est façonnée
dans une pure idéologie dominatrice, notamment celle produite par l’ethnologie coloniale et
qui nécessite par ailleurs des réflexions et des synthèses critiques. En somme, les
enseignements des cours se veulent des cours théoriques qui sont complétés dans les travaux
dirigés par des études pratiques et empiriques permettant de comprendre dans l’ensemble une
conception anthropologique sur les sociétés berbères.
5- La Manière d’enseignement : comment enseigne-t-on ?
L’enseignement de la socio-anthropologie dans le domaine amazigh c’est celui qui
doit en théorie se conformer et répondre aux normes universitaires et académiques. Sachant
qu’il s’agit de la première et de la seule expérience d’enseignement de l’anthropologie en
Algérie. Nous insistons ici sur deux faits majeurs : la méthode d’enseignement et la langue
d’enseignement.
1- Méthode d’enseignement
La méthode d’enseignement de la socio-anthropologie au département amazigh est
celle qui parait très homogène. Dans une séance des cours, il s’agit de la méthode explicative
des grandes idées, des concepts suivis des illustrations mises en valeur sur le tableau : des
schémas, des dates, des noms, des notions et des concepts. Cette méthode invite l’étudiant
aussi à participer activement soit par ses questions, ses interventions ou alors à prendre notes.
Pour faciliter la tâche et rendre l’enseignement plus concret, nous dictons les grandes idées ;
c’est ce qui ressort un peu dans les premières années de notre expérience, mais ensuite nous
avons procédé à la remise de petits résumés synthétiques de l’ensemble des cours. Et pour la
meilleure orientation pédagogique, une liste bibliographique est remise après chaque cours ou
alors des noms des auteurs sont souvent cités lors des cours et dans la plupart des cas sont des
titres disponibles au niveau de notre bibliothèque. C’est à ce niveau qu’intervient la mise en
relation entre le cours et la bibliothèque et, de ce fait, viser à inculquer dans l’esprit de
l’étudiant une tradition livresque, et ce, même si l’intérêt accordé par l’étudiant est
remarquablement moins considérable du fait que la majorité parmi eux se contente de ce
qu’on leur donne tant dans les cours que dans les résumés.
(6)
Sur ce point, nous avons procédé un inventaire bibliographique sur toute la documentation ethnologique et
anthropologique du monde amazigh dans la bibliothèque de notre département. A ce propos nous avons établi tout un fichier
de distribution des fiches de lecture individuelle pour environ 300 étudiants. Ce travail nous avait pris des jours. Dans ce
fichier établi, nous mentionnons, le chapitre, l’ouvrage ainsi que sa côte de la bibliothèque.
Des difficultés pédagogiques sont certainement à souligner. Elles se résument en fait
dans deux considérations : la première intervient en première année surtout dans
l’introduction à la sociologie, qui parait comme une nouvelle science pour les étudiants et
qu’ils confondent souvent avec la philosophie. Et les choses deviennent de plus en plus
simples en progressant dans les programmes. L’enseignement de la première année semble
être le plus difficile et le plus complexe, parce qu’il s’agit aussi des enseignements beaucoup
plus théoriques que pratiques. Ils sont centrés sur la construction de la pensée sociologique ;
cette difficulté est palpable surtout à travers la lecture des textes qu’on leur propose pour des
fiches de lecture ou des exposés. Ces enseignements deviennent de plus en plus et
progressivement accessibles notamment au milieu de la première année, en deuxième année et
surtout en troisième année.
Quant à la méthode avec laquelle se font les travaux dirigés ou (les TD), elle est
différente de la logique des cours. Ces travaux des étudiants sont basés essentiellement sur des
fiches de lecture sur la base de la méthode que nous leur avons proposée(7). Travailler sur la
base de textes choisis et sélectionnés, renouvelés presque chaque année, d’une façon à
répondre aux contenus des cours et à découvrir des auteurs notamment ceux ayant travaillé
sur les sociétés berbères. La fiche de lecture est présentée oralement, sous la forme d’un
exposé, où nos interventions servent d’orientations pédagogiques et scientifiques. Ainsi, dans
les fiches de lecture, nous proposons aux étudiants, notamment au niveau de la troisième
année, de faire le résumé de leur texte dans la langue tamazight : comme une forme de
traduction, d’une initiation à une espèce de rédaction et de synthèse dans la langue tamazight
pour la littérature anthropologique du champ amazigh. Par ailleurs, les TD se font parfois par
un autre enseignant avec qui nous coordonnons le travail tout en lui proposant la méthode et
les textes à enseigner.
2- La langue d’enseignement : du français et de tamazight.
Nos enseignements de socio-anthropologie, pour tous les niveaux, soit des cours soit
des TD, se font généralement dans deux langues : le français et tamazight(8). Dans une
perspective d’amazighisation - à laquelle nous sommes très prudents - des enseignements au
département amazigh, nous nous efforcerons, dans la mesure du possible scientifique et
(7)
Pour cette question, une séance est consacrée essentiellement à l’explication de la méthode de la fiche de lecture et la
manière avec laquelle l’étudiant doit présenter son exposé oralement et par écrit.
(8)
Voir notre communication de la rencontre de Bouira en octobre 2011 : « Expérience pédagogique dans l’amazighisation
dans les enseignements de socio-anthropologie et de Méthodologie au département Amazigh de l’université de Tizi Ouzou. »,
à paraître.
épistémologique, de rendre quelques enseignements de socio-anthropologie en tamazight.
Autrement dit, nos cours se font dans deux langues : français et tamazight. L’usage des deux
langues intervient dans deux champs différents ; du français lorsqu’on passe à des
explications théoriques et de tamazight (kabyle essentiellement), lorsqu’il s’agit du champ
pratique et illustratif. Dans ce cas, l’usage du néologisme est valable dans les limites très
strictes par prudence et conscience. L’amazighization des enseignements de socioanthropologie ont connu une certaine progression au fil des années.
6- L’intérêt de l’enseignement anthropologique
berbères
pour les études
Comme le cas de tous les enseignements du domaine amazigh, langue, littérature et
histoire, l’enseignement de l’anthropologie est aussi nécessaire et important. Il ne sert pas à
comprendre, à travers les programmes choisis, la dimension culturelle, civilisationnelle et
historique des sociétés berbères dans leur diversité, telle est sa vocation fondamentale, mais
aussi elle complète, à un certain niveau de la complexité des faits berbères, la langue et la
littérature d’où la nécessité des interférences disciplinaires.
Cet enseignement qui ne se fait, il faut absolument le souligner, dans le champ des
sciences sociales en Algérie, que dans les deux départements amazighs (de Tizi Ouzou et de
Bougie), est d’un intérêt incontestable, en tant que cadre de penser social, pour la
compréhension, tant théorique qu’empirique, la profondeur culturelle des diverses sociétés
berbères et qui constitue subtilement un substrat culturel et civilisationnel pour la langue et la
littérature amazighes.
Quelle que soit la place qu’occupent les enseignements de la socio-anthropologie dans
le champ des études berbères, souvent reléguée au deuxième plan, ils sont en revanche
nécessaires et surtout complémentaires dans le champ scientifique amazigh en construction.
7 - La place de la socio-anthropologie dans les enseignements de
tamazight au département amazigh de Tizi Ouzou : « du module
d’appoint à une marginalité institutionnelle ».
L’enseignement de la socio-anthropologie dans le champ de l’enseignement amazigh,
au département de langue et culture amazighes de l’université de Tizi Ouzou, du moins dans
le cursus de la graduation, n’occupe pas la place qu’il mérite et/ou attendue. Cette position se
traduit par le statut qu’on a voulu toujours lui réserver, tant dans le système classique des
enseignements de licence que dans celui du LMD : celle d’un module ou de la matière
d’appoint à la langue et à la littérature.
La position secondaire, pour ne pas dire extrêmement périphérique, qu’occupent les
enseignements de socio-anthropologie, et ceux également de l’histoire et qu’on appelle
civilisation amazighe, se révèle dans le volume horaire qu’on lui accorde 1 h, puis 1h 30 de
cours et 1h 30 de TD par semaine, de son coefficient de 2 ainsi que la durée des
enseignements durant 3 ans pour le système classique et 3 semestres pour le système LMD. Il
est clair que l’orientation de la formation de licence en langue et culture amazighes vers une
licence d’enseignement, chose qui semble être logique si on tient compte bien évidement du
critère de la demande sociale, détermine la suprématie de l’enseignement de langue et de
littérature sur l’enseignement de la civilisation amazighe.
Ce qu’on peut tirer de nos expériences de l’enseignement de socio-anthropologie pour
le champ académique berbère, on peut retenir deux choses principales qui nous semblent
importantes comme perspectives auxquelles il faudrait y penser :
La nécessité de ces enseignements pour la culture et la langue tamazight dont,
malheureusement, l’interdisciplinarité n’a jamais été la priorité dans nos enseignements au
département amazigh.
L’intérêt particulier qu’accordent les étudiants dont ils trouvent, au-delà de la
difficulté de la formation, un certain engouement et attirance aux enseignements de la socioanthropologie(9).
8- Y a-t-il un enseignement de socio-anthropologie spécifique pour
tamazight ?
La question va dans le sens de l’intérêt ainsi que des attentes des enseignements de la
sociologie et de l’anthropologie, pour ne pas élargir peut-être pour l’ensemble des sciences
sociales. Il est tout à fait clair de parler d’une spécificité réelle des enseignements de la socioanthropologie pour tamazight (en tant que langue, culture et civilisation). En quoi consiste-telle ? D’abord, celle-ci peut être liée aux choix des programmes, après les enseignements
théoriques et d’initiation tant pour la sociologie que pour l’anthropologie, il faudra centrer
l’intérêt de ces enseignements sur le champ berbère : tant de savoir comment réfléchir les
paradigmes ainsi que les cadres théoriques sur des champs empiriques berbères. Du coup, les
enseignements doivent porter un intérêt épistémologique pour toutes les productions
anthropologiques, tant pour l’anthropologie coloniale que pour l’anthropologie académique
(ou professionnelle) et de faire savoir, en conséquence, que les théories anthropologiques
produites sur les sociétés maghrébines ont été réalisées fondamentalement sur (le terrain des)
les sociétés berbères(10). C’est, en effet, sur ces aspects que s’orientent les enseignements.
(9)
Nous notons que parmi nos meilleurs étudiants on trouve ceux qui préparent leurs mémoires de fin de licence en
anthropologie.
(10)
Il s’agit en l’occurrence de la théorie segmentaire sur la société berbère du Haut Atlas, voir Gellner Ernest, Les Saints de
l’Atlas, Bouchene, Paris, 2006 ; - Favret Jeanne, « La segmentarité au Maghreb », L’Homme, 1966, Volume 6, N° 2, pp 106111. ; - Ben Salem Lila, « Intérêt des analyses en terme de segmentarité pour l’étude des sociétés du Maghreb », Revue de
l’Occident Musulman et de la Méditerranée, N°33, 1982-1, Et la théorie Bourdieusienne, voir, Bourdieu Pierre, Esquisse
d’une théorie de la pratique, suivi de deux études d’ethnologie kabyle, Seuil, Paris, 2000 ; Le Sens pratique, Minuit, Paris,
1980 ; La Domination masculine, Seuil, Paris, 1998 ; par ailleurs les critiques adressées particulièrement à la théorie
segmentaire sont réalisées aussi sur des terrains des sociétés berbères à l’exemple des travaux de Colonna Fanny, Les Versets
de l’invincibilité :permanences et changements dans l’Algérie contemporaine, Presse des sciences Po, Paris, 1995, Berque
Jaques, Les Structures sociales du Hauts Atlas, PUF, Paris, 1986 ; Chachoua Kamal, L’islam Kabyle… MaisonneuveLarose, Paris, 2001, etc.
Les enseignements de socio-anthropologie s’inscrivent aussi dans l’objectif de servir
la langue et la littérature, en tant que savoir composant le champ de formation et des
enseignements universitaires au département de berbère. L’orientation sur le choix des
auteurs, les producteurs du savoir anthropologique sur les sociétés berbères, tant autochtones
qu’étrangers, est révélateur dans la manière d’enseigner.
A cela s’ajoutent, en effet, les méthodes et les méthodologies appropriées pour
l’enseignement de ces disciplines ; des berbérophones (kabylophones parlant sur le marché !)
qui enseignent en majorité des berbérophones d’où le mode d’expression linguistique, qui se
fait dans certaines situations d’une manière parfois spontanée en kabyle, comme une
dimension pédagogique considérable. En somme, le choix du savoir à dispenser ainsi que la
façon avec laquelle se déroulent nos cours de socio-anthropologie traduisent en quelque sorte
une forme de spécificité pour le domaine amazigh. Plus encore, les méthodes appropriées
dans nos démarches pédagogiques ne sont pas seulement de pouvoir ramener à une mise en
relation entre les dimensions générales et théoriques des enseignements avec la réalité
empirique, vécue, observée ou alors étudiée. Mais, au-delà des enseignements théoriques et
paradigmatiques, les enseignements de la socio-anthropologie au département amazigh
révèlent deux choses importantes dans la formation de l’étudiant : d’abord ils lui montrent la
diversité réelle des sociétés berbères, à travers des approches comparatives développées tant
dans les cours que durant les travaux dirigés ; et ensuite, l’acquisition des outils théoriques qui
lui permettent de réfléchir son objet d’étude dans le cadre de la préparation d’un mémoire de
licence dans la spécialité socio-anthropologie.
Conclusion :
De quelle expérience peut-on parler ?
En guise de conclusion, nous devons nous interroger sur la qualité et la nature de
l’expérience acquise dans l’enseignement de la socio-anthropologie dans le domaine berbère,
au sein d’une institution universitaire (donc ici le département de langue et culture
amazighes). Le capital d’expérience que nous avons acquis dans notre profession
d’enseignant de socio-anthropologie dans une institution de berbère, nous le synthétisons,
d’une manière très didactique dans les points suivants qui vont nous servir de repères
heuristiques pour pouvoir réfléchir la pédagogie caractérisant le savoir enseigné dans le
département amazigh de l’université de Tizi Ouzou.
1- La manière d’enseigner et le contenu des savoirs sociologiques et anthropologiques
dispensés attirent la curiosité de nombreux étudiants qui vont par la suite se fixer comme
intérêt de suivre leurs études approfondies en anthropologie (e.g. l’école doctorale en
anthropologie (CRASC/Oran) et le Master d’anthropologie du monde amazigh –(Bougie)(11).
(11)
Nous notons dans ce sillage : 6 étudiants (2 étudiants de la première promotion et 4 de la deuxième.) ayant fait le magister
de l’école doctorale en anthropologie, une formation que pilote le CRASC d’Oran dont l’université de Tizi Ouzou est
partenaire parmi les 6 universités nationales. Et 14 étudiants sont sélectionnés au Master d’anthropologie du monde Amazigh,
pour l’année 2011/12 au département amazigh de l’université de Bougie.
Pour certains parmi eux, cet intérêt s’exprime notamment vers la fin du cursus où ils
choisissent de réaliser un mémoire de licence en socio-anthropologie dont de nombreux sont
de bonne qualité scientifique.
2- Notre expérience doit soulever deux points pédagogiques importants qui sont liés
en fait à la discipline enseignée : insuffisance en termes de volume horaire accordé à cette
discipline et les difficultés rencontrées dans nos enseignements.
3- L’enseignement de la socio-anthropologie au département amazigh révèle en
conséquence, deux constants importants, qui sont parfois paradoxales : il s’agit d’une part de
l’engouement et de l’intérêt particulier accordés par les étudiants à la discipline et d’autre
part, pour certains, la socio-anthropologie est considérée comme l’un des enseignements les
plus difficiles, et par conséquent, à éviter(12).
4- Dans la réflexion universitaire, parlant ici des étudiants ou des enseignés,
l’enseignement de la socio-anthropologie constitue un enseignement qui remet sur le champ
réflexif des questions très sensibles à la question berbère notamment, celles de la culture, de
l’identité, de la religion et de l’histoire ; c’est ce qui va motiver davantage à s’orienter sur des
lectures dont la documentation est incontestablement considérable dans le département
amazigh.
5- Cette expérience est celle qui (re)pose continuellement des questions liées souvent
aux méthodes à enseigner mais surtout à celles du contenu des programmes enseignés que
nous essayons à chaque fois d’aménager et d’adapter à l’intérêt et aux priorités à prendre en
charge. Cela a pu se traduire, d’une manière un peu partielle et presque unilatérale, dans
l’aménagement des programmes de la socio-anthropologie pour la licence LMD.
Bibliographie
- Ben Salem Lila, « Intérêt des analyses en terme de segmentarité pour l’étude des sociétés
du Maghreb », Revue de l’Occident Musulman et de la Méditerranée, N°33, 1982-1
- Berque Jaques, Les Structures sociales du Hauts Atlas, PUF, Paris, 1986
- Bourdieu Pierre, Le Sens pratique, Minuit, Paris, 1980
- Bourdieu Pierre, La Domination masculine, Seuil, Paris, 1998
- Bourdieu Pierre, Esquisse d’une théorie de la pratique, suivi de deux études d’ethnologie
kabyle, Seuil, Paris, 2000
- Chachoua Kamal, L’islam Kabyle… Maisonneuve- Larose, Paris, 2001
- Colonna Fanny, Savants paysans : éléments d’histoire sociale sur l’Algérie rurale, OPU,
Alger, 1987
(12)
Voir notre contribution, Kinzi Azzedine, « Expérience de l’enseignement de la sociologie de Bourdieu et de Abdelmalek
Sayad dans le département de berbère de Tizi Ouzou », à paraitre.
- Colonna Fanny, Les Versets de l’invincibilité : permanences et changements dans
l’Algérie contemporaine, Presse des sciences Po, Paris, 1995
- Favret Jeanne, « La segmentarité au Maghreb », L’Homme, 1966, Volume 6, N° 2
- Gellner Ernest, Les Saints de l’Atlas, Bouchene, Paris, 2006
- Hadibi Mohand Akli & Kinzi Azzedine, « Chroniques des travaux soutenus en postgraduation au département de langue et culture berbères de l’université de Tizi Ouzou »,
Anthropologie du Maghreb, Actes des rencontres de Marrakech, Cahiers du centre Jaque
Berque N°1, 2004,
- Lacoste-Dujardin Camille, « Genèse et évolution d’une représentation géographique :
l’imaginaire kabyle à travers la production bibliographique de 1840 à 1891 », Connaissance
au Maghreb, Edisud, Aix-en-Provence, 1984.
- Kienle Eberhard (Sous dir.), Les Sciences sociales en voyage : l’Afrique du Nord et le
Moyen Orient vus d’Europe, d’Amérique et de l’intérieur, Karthala- IREMAM, Paris, 2010
- Kinzi Azzedine, « Expérience de l’enseignement de la sociologie de Bourdieu et de
Abdelmalek Sayad dans le département de berbère de Tizi Ouzou », à paraitre
- Kinzi Azzedine, « Expérience pédagogique dans l’amazighisation dans les
enseignements de socio-anthropologie et de Méthodologie au département Amazigh de
l’université de Tizi Ouzou. », à paraître
- Kinzi Azzedine, « Le département amazigh de l’université de Tizi Ouzou (1990 -2012) :
bilan critique », communication présentée au colloque international de l’AIMS-CEMA à
Tanger (Maroc) du 28 juin au 2 juillet 2012.
- Mammeri Mouloud & Chaker Salem, « Le Berbère à l’université : rien de nouveau »,
Tafsut, Etudes et Documents N°1, 1983
- Mammeri Mouloud, « Du bon usage de l’ethnologie, entretien avec Pierre Bourdieu »,
Culture savante et culture vécue (études 1938-1989), Tala, Alger, 1990
- Mammeri Mouloud, « Une expérience de recherche anthropologique en Algérie »,
Culture savante et culture vécue (études 1938-1989), Tala, Alger, 1990
- Maunier René, Sociologie coloniale, Domat Montchrestien, Paris, 1936
- Pouillon François, « Le Savoir malgré tout : la connaissance coloniale de l’extrême sud
tunisien », Connaissance au Maghreb, Edisud, Aix-en-Provence, 1984
- Skounti Ahmed, « L’anthropologie chez soi : réflexion sur la pratique anthropologique au
Maroc », Anthropologie du Maghreb, Actes des rencontres de Marrakech, Cahiers du centre
Jaque Berque N°1, 2004