Les troubles du mouvement intentionnel : Troubles psychomoteurs

Les troubles du mouvement intentionnel :
Approche évaluative et conceptuelle
des troubles psychomoteurs
Jean-Michel ALBARET
Laboratoire “Adaptation Perceptivo-Motrice
et Apprentissage” – EA 3691
Toulouse – 21 novembre 2005
Troubles psychomoteurs
Les troubles psychomoteurs sont des troubles
neurodéveloppementaux qui affectent
l’adaptation du sujet dans sa dimension
perceptivo-motrice :
– Trouble déficit de l’attention/hyperactivité - TDA/H
– Troubles du mouvement intentionnel - TAC
1
TAC
• Trouble de l’acquisition de la coordination (TAC)
– Dyspraxies de développement
– Dysgraphies de développement
TAC
Dyspraxies
développement
Dysgraphies
2
Questions
• Quoi ?
– Caractériser les particularités motrices de ces
enfants
– Se donner les moyens de les repérer
– Essayer d’ordonner la variabilité des manifestations
• Comment ?
– Comprendre quels sont les mécanismes à l’œuvre
dans cette variabilité
– Rendre compte d’un défaut de synchronisation
présent à différents niveaux
Critères diagnostiques du TAC
A. Les performances dans les activités quotidiennes sont
au-dessous du niveau escompté.
B. La perturbation interfère de façon significative avec la
réussite scolaire ou les activités de la vie courante.
C. La perturbation n’est pas due à une affection
médicale générale et ne répond pas aux critères d’un
Trouble envahissant du développement.
D. Si retard mental, les difficultés motrices dépassent
celles habituellement associées à celui-ci.
DSM-IV-TR, 2000
3
Phénomènes principaux (1/2)
• Contrôle postural
–
–
–
–
Hypo- ou hypertonie (raideur, posture avachie)
Immaturité (crispation des doigts à l’écriture)
Equilibre statique (unipodal)
Equilibre dynamique (saut cloche-pieds)
• Coordination sensori-motrice
– Lenteur, imprécision, manque de fluidité,
variabilité dans différentes tâches : locomotion,
danse, écriture, laçage de chaussures
Geuze, 2005
Phénomènes principaux (2/2)
• Apprentissages moteurs
– Nouveauté (vélo)
– Anticipation (attraper une balle)
– Adaptation aux changements (marche surface
non familière)
– Automatisation du mouvement (double tâche)
Geuze, 2005
4
Données épidémiologiques
• Prévalence du trouble : 6 % des enfants de 5
à 11 ans
• Sex ratio : 2/1 à 7/1
• Persistance des troubles à l’adolescence et à
l’âge adulte dans environ 50 % des cas
Etiologie pluri-factorielle et confuse
• Deux logiques complémentaires
– Modèle bio-psycho-social : conjonction de
facteurs psychologiques, biologiques et
environnementaux
– Modèle cognitif de la motricité : anomalies
associées aux différentes étapes du traitement
de l’information
• Perception
• Sélection et programmation
• Exécution contrôlée
5
Modèle bio-psycho-social
• Biologiques :
–
–
–
–
Facteurs héréditaires
Facteurs pré, péri- ou néonataux
Signes doux
Anomalies cérébrales non spécifiques (EEG,
Scanner)
• Psychologiques :
– Motivation de l'enfant
• Sociaux :
– Absence de stimulation
– Limitation des occasions d'apprentissage
Modèle cognitif de la motricité
• Perception
– Traitement visuel
– Sensibilité kinesthésique
– Perception sensorielle intermodale
• Sélection et programmation
– Déficit de modélisation interne
– Défaut d’intégrité du transfert interhémisphérique
• Exécution contrôlée
– Déroulement temporel
– Déficit de contrôle de la force musculaire
6
Modèles des troubles du développement
•Modèle du Développement
Cérébral Atypique (Kaplan et al.,
1998)
•Modèle neurobiologique de Ramus
(2004)
Facteurs de
susceptibilité
TDAH
génétique
8
Facteur
environnemental
Dyslexie
7
19
23
Conditions
10
hormonales
biologie
26
22
Perturbation
cérébelleuse
TAC
Trouble
moteur
cognition
comportement
Maladresse /
dyspraxie
Ectopie de la couche moléculaire dans un
cerveau de personne dyslexique (Ramus, 2004)
Quoi ? : diagnostic
• L’hétérogénéité des
manifestations du TAC peut
être interprétée à l’aide du
modèle plurifactoriel des
aptitudes de Fleishman
(1954 à 1998)
• Nécessité de disposer de
plusieurs outils pour
– mesurer ces différents
facteurs, afin de mettre en
place un projet de soin
adapté
– mais également pour
chercher à rendre compte
de la variabilité interindividuelle (Albaret et al.,
1995)
Aptitudes psychomotrices
Aptitudes motrices
1. Contrôle précis des
mouvements
2. Coordination des
mouvements des
membres
3. Choix des réponses
motrices
4. Timing des mouvements
5. Temps de réaction
6. Stabilité main-bras
7. Dextérité manuelle
8. Dextérité digitale
9. Rapidité poignet-doigt
10.Rapidité de mouvements
des membres
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Force statique
Force explosive
Force dynamique
Force du tronc
Souplesse d’extension
Souplesse dynamique
Coordination de
l’ensemble des
mouvements
8. Équilibre corporel
9. Résistance physique ou
endurance
7
Démarche diagnostique
Evaluation des coordinations selon l’âge
•M-ABC ; Lincoln-Oseretsky
Oseretesky ; TGMD
;
Evaluation de l’écriture
•BHK
Bruininks-
•Charlop-Atwell
•Purdue pegboard
1
Problème
OK
Arrêt
Praxies
2
•Imitation de gestes
•Figure de Rey ou VMI
OU
•Test des bâtonnets
SITP
Perception
•Développement Perception Visuelle
•KST ou KAT
Albaret & de Castelnau, 2005
Outils développés
Dimensions
Tests
Subtests
Coordination multi-membre
Charlop-Atwell
Pantin – Animal préhistorique
Coordination deux actions
Charlop-Atwell
Saut avec demi-tour - Tournoiement
Equilibre statique
Charlop-Atwell
M-ABC
Equilibre sur pointe des pieds
Equilibre 1
Equilibre dynamique
Charlop-Atwell
M-ABC
Sauts successifs sur un pied
Equilibre 2 et 3
Ecriture et contrôle graphique
BHK
M-ABC
Dextérité manuelle 3
Coordination des deux mains
M-ABC
Dextérité manuelle 2
Dextérité digitale
Purdue pegboard
M-ABC
1, 2 et 3
Dextérité manuelle 1
Albaret & Noack, 1994
Béguet & Albaret, 1998
Charles, Soppelsa, & Albaret, 2003
Soppelsa & Albaret, 2004
8
Variabilité(s)
• Ce qui ressort de l’ensemble de ces données
et modèles c’est l’extrême variabilité des
manifestations inter-individuelles
• Mais … l’expérience clinique nous enseigne
aussi que cette variabilité s’exprime
également au niveau intra-individuel
Question
• Comment rendre compte de cette variabilité
et, subséquemment, de l’absence de
stabilité du comportement des enfants
porteurs d’un TAC ?
9
Du Quoi ? au Comment ?
De la variabilité à la stabilité
• Certaines théories ont fait de la variabilité leur
concept clef :
– Pas un simple bruit
– Mais une mesure de la stabilité
• Stabilité : capacité du système à retrouver son
état initial après une perturbation
Æ Les théories dynamiques et de l’auto-organisation
10
Stabilité et dynamique
Etat initial
• Vallée = Attracteur ou patron de coordination stable
• Bille = Système
• Selon les contraintes, l’allure du paysage est modifié ce qui
explique les changements de patron de coordination
Modèle dynamique du développement (1/3)
• Mêmes principes génériques
– A différents niveaux
– A différentes échelles temporelles
• Existence de transitions de phase et de perte
de stabilité à leur voisinage
• Complexité comportementale est la
résultante de l’interaction d’un nombre
limité de mécanismes
Æ Autorise une vision d’ensemble du
développement moteur
11
Modèle dynamique du développement (2/3)
Posture
quadrupédie
grimper
course
Équilibre
dynamique
marche
– stabilisation réponse en
cours
– création nouvelle réponse
– abandon réponse
inefficace
Gravité
saut
• Coalition de contraintes
modifie la dynamique de
coordination existante
Æ phénomènes de
compétition ou de
coopération aboutissant
à solutions motrices
• Finalité adaptative Æ
Muchisky et al., 1993
Modèle dynamique du développement (3/3)
• La perturbation de ces mécanismes peut
avoir plusieurs expressions phénotypiques
selon le niveau atteint
Æ Les différentes manifestations motrices
chez les enfants TAC seraient dues à un
trouble de la synchronisation à différents
niveaux
12
Etude de la synchronisation
• Synchronisation “externe” avec des stimuli
visuels : paradigme de type Engström et al.
(1996) avec situation de synchronisation puis
de syncope
• Synchronisation “interne” entre les membres
supérieurs : paradigme de type Kelso (1984)
avec réalisation de coordinations
bimanuelles spontanées puis synchronisées
avec des diodes lumineuses
Protocole
• Trois groupes d’enfants : 8-9 ans, 10-11 ans
et 12-13 ans
• Pour chaque groupe, 8 enfants TAC et 20
enfants contrôles
• Trois tâches
– Tâche attentionnelle de type CPT
– Tâche de synchronisation-syncope
– Tâche de synchronisation motrice
13
Tâche de synchronisation-syncope (1/2)
-
Tâche de synchronisation-syncope (2/2)
ΔT
T
Synchronisation
Syncope
Phase relative (PR) = Δ T/T x 360°
Æ Valeur PR requise = 180°
14
Etude de la précision
200
190
Trial 1 Cont
Trial 2 Cont
Trial 3 Cont
Trial 1 TAC
Trial 2 TAC
Trial 3 TAC
170
160
150
140
130
Synchr
0,5 Hz
0,7 Hz
0,9 Hz
1,1 Hz
1,3 Hz
Fréquence
• Synchronisation : Essai x Groupe
• Syncope : Fréquence ; Fréquence x Groupe
de Castelnau, Albaret, Zanone & Chaix, 2005 – DCD VI
Etude de la stabilité
Variabilité intra-sujet de la phase relative (°)
Phase relative (°)
180
120
100
Trial 1 Cont
*
80
Trial 2 Cont
Trial 3 Cont
60
Trial 1 TAC
Trial 2 TAC
40
Trial 3 TAC
20
0
Synchr
0,5 Hz
0,7 Hz
0,9 Hz
1,1 Hz
1,3 Hz
Fréquence
• Synchronisation : Essai ; Essai x Groupe
• Syncope : Groupe ; Fréquence ; Essai x Groupe ; Fréquence x Groupe
• Passage : Groupe
de Castelnau, Albaret, Zanone & Chaix, 2005 – DCD VI
15
Potentiels évoqués (1/2)
• EEG moyenné, par rapport à un stimulus ou
une réponse
• Le potentiel évoqué reflète la décharge
d’une large population de neurones
• L’intérêt est la précision temporelle, de
l’ordre de la milliseconde
• Ils sont facilement utilisables chez les
enfants
Potentiels évoqués (1/2)
111
- 400 ms
+ 400 ms
16
Composantes des potentiels évoqués
N100
Cz
Bereitschaftspotential
BP
- 6 µv
250 msec
P200
EMG
Représentation schématique des différentes composantes du potentiel évoqué lié à une réponse
motrice chez l’adulte, d’après Chiarenza et al. (1995) et Vidal (2004).
Résultats potentiels évoqués
Enfants de 8 ans
• Aire BP augmentée
chez les enfants de
8 ans
• Latence augmentée
pour la N100
-5.0
BP
µV
-2.5
CONT
TAC
0.0
2.5
N100
5.0
-400 -300 -200 -100
0
100
200
300
400
ms
Enfants de 12 ans
Enfants de 10 ans
-5.0
•-5.0
µV
µV
•-2.5
•0.0
2.5
•2.5
•5.0
-400 -300 -200 -100
0.0
N100
0
ms
100
200
N100
300
400
5.0
-400 -300 -200 -100
0
100
200
300
400
ms
de Castelnau, Albaret, Zanone, & Chaix, 2005. EACD, 20 novembre
17
Conclusion (1/2)
• L’augmentation de l’aire de la BP illustre une
moindre synchronisation des populations neuronales
qui se traduit par une perte de stabilité
comportementale
• La latence de la N100 illustre le retard dans les
boucles de rétroaction - informations
proprioceptives.
• Hypothèse : désynchronisation entre mouvement et
sa correction responsable de la perte de stabilité
• Manifestations comportementales et mécanismes
cérébraux sont régis par une même dynamique
Conclusion (2/2)
• Les manifestations comportementales
observées dans la tâche de synchronisationsyncope sont de même nature que celles
retrouvées
– dans des tâches de coordination bimanuelles
(Volman & Geuze, 1998 – HMS ; Albaret, Zanone
& de Castelnau, 2000 - ANAE)
– dans des tâches de tracking (Volman & Geuze,
1998).
18
Dégradation de la dynamique de
l’écriture
• Les mêmes principes gouvernent la motricité
graphique chez les sujets ordinaires et
pathologiques
• Hypothèse sur la différence :
– moindre stabilité initiale des patrons de coordination
– sensibilité accrue aux contraintes
Æ Etude de la dynamique de coordination
graphique chez le sujet ordinaire et de sa
dégradation sous diverses contraintes (vitesse,
effecteur, situation de stress)
Potentiel
Dynamique de l’écriture
135°
45°
180°
0°
Phase relative
Formes
Phase
relative
0°
15°
30°
45°
60°
75°
90°
105°
120°
135°
150°
165°
180°
Athènes, Sallagoïty, Zanone, & Albaret (2004). HMS
19
Effets de l’augmentation des contraintes
Dégradation du patron le moins stable (135°) avec
l’augmentation des contraintes (vitesse et effecteur)
Erreur constante de la phase relative (deg)
15
•MDL
10
•MDR
•MGL
•MGR
5
0
-5
-10
-15
-20
-25
-30
0
15
30
45
60
75
90
105
120
135
150
165
180
Phase relative
Sallagoïty, I., Athènes, S., Zanone, P.G., & Albaret, J.-M. (2004). MC
Conclusion (1/2)
• Transition intentionnelle entre les quatre
patrons :
– Temps de passage intentionnel lié à la stabilité
• Plus de temps pour passer d’un patron plus stable vers
un patron moins stable
– Transitions plus courtes quand pas de
changement d’orientation
• Stabilisation de (certains) patrons avec le
développement
Zanone, Athènes, Sallagoïty & Albaret, 2005. IGS
20
Conclusion (2/2)
• Dégradation de l’écriture chez l’enfant
dysgraphique : dynamique moins forte
• Dysgraphie et TAC : même affaiblissement
de la dynamique ?
• Trouble de la synchronisation à différents
niveaux (musculaire, bio-mécanique,
comportemental, cérébral, …)
Perspectives (1/2)
• Quoi ?
– Etude transculturelle Liban-France du M-ABC
(thèse de Carla Matta Abi-Zeid, Beyrouth)
– Etude longitudinale en collaboration avec Michel
Zorman (Grenoble) pour le dépistage des enfants
TAC
– Etude rétrospective sur les liens dyslexie-TAC
avec Yves Chaix (publication en cours) et sur les
modalités rééducatives
– Etude sur la validité BHK : comparaison sujets
contrôles et sujets dysgraphiques (Régis Soppelsa
& Jérôme Marquet-Doléac)
21
Perspectives (2/2)
• Comment ?
– Etude multicentrique des liens dysgraphie et
TDA/H (Marie-France Le Heuzey, Patrick Berquin)
portant sur cent enfants avec comparaison
traitement psychomoteur et traitement
pharmacologique
– Etude normale et pathologique de l’écriture et
des coordinations : (comportementale et
électrophysiologique)
– Etude de la stabilisation au cours de
l’apprentissage et des remédiations chez des
enfants TAC et dysgraphiques
– Pathologies motrices (maladie de Parkinson, etc.)
(IFR 96)
Merci de votre attention
22
Annexes
Modèle de Burton et Miller
1 - Habiletés de mouvement (movement skills) –
“une classe spécifique de types de mouvements
orientés vers un but, comme courir, jeter, … ou
même parler”. Elles sont de forme similaire et
peuvent être modifiées par l’entraînement et
l’expérience.
2 - Ensembles d’habiletés (movement skill sets).
Les habiletés au sein d’un même ensemble sont
homogènes (critères définis par des experts ou
analyse factorielle).
Habiletés de mouvements
Ensemble
d’habiletés
Ensemble
d’habiletés
Ensemble
d’habiletés
3 - Bases des habiletés de mouvement (movement
skill foundations) : concernent “tous les aspects
d’une personne – physique, mental, et émotionnel
– lesquels facilitent ou contraignent l’exécution
des habiletés de mouvement”.
4 - Capacité motrice générale (General Motor
Ability) – trait individuel qui est à la base de la
réalisation de toutes les habiletés motrices.
Capacité motrice générale
23
Incapacité d’apprentissage moteur
Principe de
séparabilité neurale
Processus
stratégiques
(frontal
dorsolatéral)
Processus
d’intégration
perceptivo-motrice
(pariétal postérieur)
Dyspraxie
Incapacité
d’apprentissage
moteur
Processus de
séquençage
(aire motrice
supplémentaire et
ganglions de la
base)
TAC
Processus
dynamique (moelle
épinière)
Principe de représentation
différentiée
Principe du double
mode
Espace allocentrique
(voies ventrales,
lobes temporaux ;
support de la
perception ; voie du
« quoi » ;
reconnaissance des
objets)
Mode conscient
(explicite)
Espace égocentrique
(voies dorsales ;
lobes pariétaux ; voie
du « comment » ;
contrôle perceptif du
guidage de l’action)
Mode non
conscient
(implicite)
Innervation des
muscles
Contrôle postural
(cervelet)
Timing (cervelet)
Ahonen et al., 2004
Biologie
Modèle neurobiologique de Ramus (2004)
Facteurs de
susceptibilité
génétique pour
anomalies
corticales
Modulation
génétique de la
localisation
Facteurs de
susceptibilité
génétique
Conditions
hormonales
Perturbations
thalamiques
CGL-CGM
Cognition
Anomalies
périsylviennes
gauches
Comportement
Facteur
environnemental
Récupération
lexicale lente
Faible mémoire
verbale à court
terme
Faible
conscience
phonologique
Perturbation
cortex pariétal
supérieur
Trouble
auditif
Trouble
visuel
Faible
discrimination
de fréquences
Faible
détection de
contrastes
Perturbation
cérébelleuse
Trouble
moteur
Mauvaises
correspondances
graphèmesphonèmes
Dénomination
lente
Faible empan
de chiffres
Contrepèteries
difficiles
Lecture
déficiente
Maladresse
24
Les troubles du mouvement intentionnel :
Approche évaluative et conceptuelle
des troubles psychomoteurs
Jean-Michel ALBARET
Laboratoire “Adaptation Perceptivo-Motrice
et Apprentissage” – EA 3691
Toulouse – 21 novembre 2005
25