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Institut de Formation de Professions de Santé Formation Infirmière 44 chemin du Sanatorium 25030 Besançon FACE A L’URGENCE, PERSONNE NE FLANCHE ! UE concernées UE 3.4 S6 : Initiation à la démarche de recherche UE 5.6 S6 : Analyse de la qualité et traitement des données scientifiques UE 6.2 S6 : Anglais rédaction de l’abstract du travail de fin d’étude Présenté par : BEZ Mathilde - LABESSE Elise - MOSIMANN Laura Promotion 2012/2015 Formateur de guidance : Marie-Noëlle BRAICHOTTE 2 3 Institut de Formation de Professions de Santé Formation Infirmière 44 chemin du Sanatorium 25030 Besançon FACE A L’URGENCE, PERSONNE NE FLANCHE ! UE concernées UE 3.4 S6 : Initiation à la démarche de recherche UE 5.6 S6 : Analyse de la qualité et traitement des données scientifiques UE 6.2 S6 : Anglais rédaction de l’abstract du travail de fin d’étude Présenté par : BEZ Mathilde - LABESSE Elise - MOSIMANN Laura Promotion 2012/2015 Formateur de guidance : Marie-Noëlle BRAICHOTTE 4 "Se réunir est un début, rester ensemble est un progrès, travailler ensemble est la réussite." Henry Ford. 5 REMERCIEMENTS Nous tenons tout d’abord à remercier Mme BRAICHOTTE, cadre de santé formatrice, pour son soutien, ses conseils et encouragements pour la réalisation de ce mémoire de fin d’études. A nos trois formatrices de suivi pédagogique, pour leur aide précieuse et leur accompagnement pendant ces trois années d’études, qui nous ont permis de nous construire en tant que futures professionnelles. Aux infirmières et cadres de santé des services interrogées pour leur gentillesse, leur professionnalisme, et leur participation aux entretiens qui nous ont permis d’enrichir nos recherches. Nous remercions également toutes les personnes qui ont pris le temps de lire notre travail et qui nous ont apporté des remarques constructives ainsi que ceux qui ont échangé avec nous durant cette année et qui nous ont permis de faire évoluer notre pensée. A nos familles, pour leur présence et leur soutien inconditionnel dont ils ont fait preuve tout au long de nos études, et leur patience dans nos moments de doute, de stress. A nos amis, qui nous ont soutenus et permis de décompresser dans la joie et la bonne humeur ! A nous trois, pour notre entraide mutuelle et notre acharnement lors de la rédaction de ce travail de fin d’études. 6 LISTE DES ABRÉVIATIONS IDE : Infirmier Diplômé d’Etat IFSI : Institut de Formation en Soins Infirmiers CSP : Code de la Santé Publique CNRTL : Centre national de ressources textuel et lexical AFGSU : Attestation de Formation aux Gestes et Soins d’Urgence ARS : Agence Régionale de Santé OMéDIT : Observatoire des Médicaments des Dispositifs médicaux et des Innovations Thérapeutiques 7 SOMMAIRE INTRODUCTION……………………………………………………………….……………………..2 DEVELOPPEMENT…………………………………………………………….…………………….6 LES CONCEPTS D’UN POINT DE VUE THEORIQUE . .............................................. 13 I. 1) Définition de l’Infirmier Diplômé d’Etat selon les textes législatifs. ............................. 13 2) Le cadre réglementaire entre l’IDE et l’urgence. ........................................................ 14 a. Définitions de l’urgence.......................................................................................... 14 b. La place de l’IDE dans l’urgence............................................................................ 14 De l’apprentissage à la compétence naît l’expérience. .............................................. 15 3) a. Définitions de l’expérience. .................................................................................... 15 b. L’expérience infirmière. .......................................................................................... 15 Le stress : mais qu’est-ce que c’est ? ........................................................................ 17 4) II. a. Définitions du stress. ............................................................................................. 17 b. Les différents types de stress. ............................................................................... 17 c. Les étapes et les réactions physiologiques du stress............................................. 17 MÉTHODOLOGIE DES ENTRETIENS. ........................................................................ 18 1) Les outils de notre enquête . ..................................................................................... 18 2) Le déroulement de l’enquête. .................................................................................... 19 3) Les facilités et difficultés rencontrées . ...................................................................... 19 III. ANALYSE DES ENTRETIENS ET SYNTHESE DES RESULTATS. ............................ 21 1) Les représentations de l’urgence, d’après les infirmières interrogées. ....................... 21 2) Avant de passer à l’action, il y a les formations. ........................................................ 21 3) Le chariot d’urgence : comme sur des roulettes ? ..................................................... 23 4) L’expérience : un gain de temps ? ............................................................................. 25 5) Stress : pas de panique ! ........................................................................................... 26 6) Travail d’équipe : l’union fait la force. ........................................................................ 28 PROBLEMATIQUE ET CONCLUSION ………………………………………………………….24 BIBLIOGAPHIE…………………………………………………………..………………….………27 ANNEXE I …………………………………………………………………………………….……...31 ANNEXE II…………………………………………………………………………………….…...…34 8 ANNEXE III …………………………………………………………………………………….…….36 INTRODUCTION 9 Au cours d’une vie, toute personne peut être amenée à être hospitalisée pour différentes raisons. Tout patient admis à l’hôpital est considéré comme patient à risque, puisqu’il peut présenter une dégradation de son état de santé. Cette dernière peut mener à une détresse vitale, on parle alors d’urgence vitale intra-hospitalière. Ce type d’urgence est plus présent dans les services d’urgences, de réanimation, de soins intensifs qu’en service conventionnel de médecine. Les services conventionnels sont des « unités de médecine [qui] offrent des soins aux adultes qui présentent des problèmes de santé généraux [...]. Des soins oncologiques ou palliatifs sont également offerts. L’objectif visé est d’assurer des soins interdisciplinaires aux patients, admis en fonction du ou des déficits de santé, par des traitements et de l’enseignement et ce, dans le but de permettre aux patients de maintenir et/ou retrouver un état de santé et d’autonomie optimale » [1]. Dans un service conventionnel, l’état de santé du patient est relativement stable et n’engage pas son pronostic vital immédiat, c’est pourquoi le risque d’urgence vitale est faible. Ces situations sont peu fréquentes et donc le personnel y est moins confronté, donc moins préparé, que le personnel exerçant dans des services d’urgences. De plus, « la soudaineté et l’inopportunité de l’urgence intra-hospitalière font sa gravité. Elle n’a pas lieu dans un service adapté et n’est pas du tout attendue comme peut l’être l’urgence vitale extrahospitalière » [2]. Ce manque de pratique peut être source d’inquiétudes et de stress. Actuellement un jeune IDE, c’est-à-dire avec moins d’un an d’exercice professionnel, est préparé à l’urgence, tout comme ses collègues plus expérimentés. En effet, à l’IFSI, la formation nous apporte à tous les mêmes bases théoriques et pratiques. Nos stages ont été effectués dans des services et des établissements différents, qui nous ont permis de se faire une première expérience de l’urgence. Néanmoins, les urgences auxquelles nous avons été confrontées peuvent revêtir plusieurs aspects : elles peuvent être vitales ou relatives. Au cours de nos trois années d’études certaines d’entre nous n’en n’ont pas rencontrées ou peu alors que d’autres en ont vécues plusieurs. De ce fait, un jeune IDE peut prendre ses fonctions sans avoir pris en charge une urgence vitale. De plus, de part notre subjectivité, nous avons tous une manière différente d’appréhender l’urgence. Nous sommes tous uniques, du fait de notre caractère, nos histoires de vie, nos expériences, …etc. ce qui nous construit en tant qu’être humain. Nous avons donc chacun des réactions différentes face à la prise en charge d’une urgence vitale. En tant qu’élève infirmière, nous avons été amenées à nous questionner et nous intéresser à ces situations. Au choix du thème, nous avons mis en commun nos situations d’appels, deux grands thèmes se dégageaient : les situations inattendues et le manque d’expérience. Pour le choix de la situation d’appel, nous avons choisi la suivante car elle était complète et détaillée. De plus, elle recensait le thème de l’urgence vitale, ce que nous voulions développer. 10 SITUATION D’APPEL Cette situation je l’ai vécue en service conventionnel en 3ème année. Cet après-midi, il y avait une infirmière, diplômée en juillet 2014 et une aide-soignante sur le secteur A ; une infirmière qui travaille depuis 10 ans dans le service, une aide-soignante et moi-même sur le secteur B. J’étais en stage depuis 6 semaines dans le secteur B du service, il est 20h15, je venais de terminer tous mes soins. L’infirmière B qui m’encadre à proposer notre aide à l’infirmière A de l’autre secteur qui n’avait pas terminé en raison d’une charge de travail importante. Alors que l’infirmière B et moi étions auprès d’une patiente de son secteur, une aide-soignante vient nous chercher en urgence car une autre patiente « ne va pas bien ». Nous allons donc dans cette chambre double, où nous trouvons une femme de 87ans qui désature (saturation à 84%) avec les jambes marbrées et qui s’encombre. L’infirmière B me demande d’aller chercher le chariot d’urgence, pendant qu’elle l’a perfuse et que l’infirmière A appelle l’interne de garde. En attendant l’interne de garde, les infirmières installent une prise pour le manomètre à oxygène, me demandent d’aller chercher un masque haute concentration, puis elles perfusent et préparent le matériel à aspiration. L’interne de garde arrive en urgence, fait un premier bilan, demande aux infirmières de préparer des solutés. Une infirmière me demande de préparer 80mg de Furosémide en IVD et de chercher le matériel pour faire des gaz du sang. En arrivant dans la chambre, je dis ce que j’ai préparé et l’infirmière A, qui prend la seringue, l’injecte en disant à haute voix ce qu’elle injecte et pique trois fois les gaz du sang avant d’arriver à faire le prélèvement. L’infirmière B aspire les sécrétions de la patiente (sécrétions et sang). Dans un autre temps, l’interne de garde est au téléphone où un médecin finit par entendre son bilan et lui indique la conduite à tenir. Une fois la patiente stabilisée, l’infirmière B me demande de faire les derniers soins de notre secteur pendant qu’elle va faire ceux de sa collègue. L’infirmière A et l’interne restent auprès de la patiente pour d’autres soins. Avant la relève, j’échange avec les infirmières tout en remettant en ordre avec elles le chariot d’urgence, que j'utilisais pour la première fois. Je leur explique mon ressenti. Le fait que je me sois sentie « sous pression » sans pour autant que cela génère pour moi un stress négatif, mais que je cherchais tout de même ma place dans cette équipe de deux infirmières et un interne. C’était la première fois pour moi que je fus confrontée à une situation d’urgence dans laquelle je faisais partie intégrante de l’urgence. J’ai ressenti du stress car je ne connaissais pas la patiente, car c’était la première fois que j’utilisais le chariot d’urgence et parce que j’appliquais des prescriptions orales. Etant en 3ème année, je me suis projetée en tant que professionnelle et je me dis que cette situation aurait pu être pour moi d’autant plus génératrice de stress si j’avais eu la responsabilité de cette patiente. L’infirmière diplômée depuis un an, m’a confiée avoir 11 demandé à chercher l’infirmière plus expérimentée car elle était très stressée et pas toujours sûre de la conduite à tenir. En effet, les situations d’urgence constituent une rupture avec le quotidien ce qui est générateur de stress. De plus elle a dû effectuer des gaz du sang et cela faisait longtemps qu’elle n’en avait pas fait. En effet, dans le service ce sont les externes qui effectuent ces prélèvements ; c’est pourquoi elle a échoué trois fois, ce qui lui a généré du stress et de la frustration. Suite à cette situation, j’ai constaté que les jeunes diplômés ont de grandes difficultés à agir dans les situations d’urgences. De plus, pendant toute la situation j’ai vu le désarroi, l’angoisse de la patiente sans que personne n’ai eu le temps de la rassurer, tant les professionnelles étaient concentrées sur les soins à mettre en place pour maintenir la patiente en vie. J'ai senti une réelle agitation autour de cette patiente. Cette accumulation de signes, tels que l'angoisse de la patiente difficile à canaliser, les gestes d'allure brutale, les tremblements, le haussement de voix, la précipitation ou encore la difficulté à rassurer la patiente laissent apparaître un stress chez ces soignants lors de la prise en soins. J'ai ressenti une tension, une certaine pression autour de moi qui m'a fait prendre conscience du caractère inattendu et stressant de l'urgence. Le caractère urgent, imprévu et grave impliquant la responsabilité du soignant nous amène à nous poser ces questions : Comment le stress va-t-il influencer notre prise en charge d'urgence lorsque nous sommes jeune IDE ? Comment gérer le stress en situation imprévue, d’urgence vitale, lorsque nous sommes jeune IDE ? L’expérience est-elle un facteur important pour la gestion du stress ? Le stress va-t-il de pair avec le manque d’expérience dans la gestion d’une situation d’urgence ? La prise en charge de l’urgence est-elle différente entre un IDE expérimentée et un IDE nouvellement diplômé ? Comment faire bon usage du chariot d’urgence lorsque nous ne l’avons jamais utilisé ? Notre question de départ est alors la suivante : Étant jeune infirmier diplômé d’Etat en service conventionnel adulte de médecine, en quoi le stress peut-il influencer notre prise en charge d’urgence vitale sachant que nous n’avons que peu d’expérience professionnelle ? Afin de répondre à notre questionnement, nous développerons les concepts abordés dans notre question de départ, appuyés par la législation. Puis, nous exposerons l’analyse de nos entretiens menés auprès d’IDE, après avoir présenté notre méthodologie. Pour finir, nous vous ferons part de nos résultats mêlés à nos lectures et de nos pistes d’amélioration. 12 DEVELOPPEMENT 13 I. LES CONCEPTS D’UN POINT DE VUE THEORIQUE. 1) Définition de l’Infirmier Diplômé d’Etat selon les textes législatifs. Le code de la santé publique (CSP) définit un IDE avec plusieurs articles. D’après le législateur : « est considérée comme exerçant la profession d’infirmière ou d’infirmier toute personne qui donne habituellement des soins infirmiers sur prescription ou conseil médical, ou en application du rôle propre qui lui est dévolu. » (Article L. 4311-1) [3, p.150]. Il est précisé dans l’article R. 4311-2 que « les soins infirmiers, préventifs, curatifs ou palliatifs intègrent qualités techniques et qualités des relations avec le malade. Ils sont réalisés en tenant compte de l’évolution, des sciences et des techniques. » [3, p. 163]. C’est pourquoi, « l’exercice de la profession d’infirmier ou d’infirmière comporte l’analyse, l’organisation, la réalisation de soins infirmiers et leur évaluation, la contribution au recueil de données cliniques et épidémiologiques et la participation à des actions de prévention, de dépistage, de formation, et d’éducation à la santé. Dans l’ensemble de ses activités, les infirmiers et infirmières sont soumis au respect des règles professionnelles et notamment du secret professionnel. Ils exercent leur activité en relation avec les autres professionnels du secteur de la santé, du secteur social et médico-social et du secteur éducatif. » (Article R.4311-1) [3, p. 163]. Un IDE est donc compétent pour repérer, analyser et évaluer l’état clinique d’un patient. Il peut mettre en œuvre des soins de sa propre initiative, relevant de son rôle propre, afin d’améliorer l’état du patient, avec un souci constant d’évaluation et réadaptation. Comme il est décrit dans l’article R. 4311-3 du CSP : « relèvent du rôle propre de l’infirmière ou de l’infirmier les soins liés aux fonctions d’entretiens et de continuité de la vie et visant à compenser partiellement ou totalement un manque ou une diminution d’autonomie d’une personne ou d’un groupe de personne. Dans ce cadre, l’infirmier ou l’infirmière a compétence pour prendre les initiatives et accomplir des soins qu’il juge nécessaire [...]. Il identifie les besoins de la personne, pose un diagnostic infirmier, formule des objectifs de soins, met en œuvre les actions appropriés et les évalue. [...]. » [3, p. 163]. L’IDE est donc qualifié pour transmettre les informations utiles au médecin, après avoir recueilli des données cliniques, afin que ce dernier pose un diagnostic médical et prescrive les traitements que l’IDE effectuera et évaluera. La collaboration est essentielle dans la prise en charge des patients, où l’IDE est au centre. De ce fait, l’IDE est capable de signaler et de prendre en charge une situation qui relève de l’urgence. C’est même un devoir pour lui de prendre en charge une situation qui relève de l’urgence car il est spécifié dans l’article R. 4312-6 du CSP que : « l’infirmier ou l’infirmière est tenu de porter assistance aux malades ou blessés en péril. » [3, p. 187]. 14 2) Le cadre réglementaire entre l’IDE et l’urgence. a. Définitions de l’urgence. Selon le centre national de ressources textuel et lexical (CNRTL), l’urgence se définit d’une manière générale comme « le caractère de ce qui est urgent, de ce qui requiert une action, une décision immédiate » et la « nécessité d’agir rapidement » [4]. Dans le domaine médical, l’urgence est considérée comme « toute circonstance qui, par sa survenue ou sa découverte, introduit ou laisse supposer un risque fonctionnel ou vital si une action médicale n’est pas entreprise immédiatement. L’appréciation de l’urgence est instantanée et appartient autant à la victime qu’au soignant » [5]. Nous constatons donc qu’il y a différents types d’urgence : l’urgence fonctionnelle appelée aussi relative et l’urgence vitale. Nous ne développerons que la notion d’urgence vitale. Nous parlons d’urgence vitale lorsqu’au moins une ou plusieurs fonctions vitales sont atteintes: « la respiration pulmonaire, la circulation sanguine (assurée par les pulsations cardiaques) et l'activité du système nerveux central (cerveau et moelle épinière) » [6]. L'urgence vitale engage donc le pronostic vital d'un individu car « l'atteinte d'une seule de ces fonctions peut provoquer rapidement le décès » [6]. b. La place de l’IDE dans l’urgence. Lorsqu’un IDE se trouve seul face à une situation d’urgence, il est spécifié dans l’article R. 4311-14 du CSP, qu’: « en l’absence d’un médecin, l’infirmier ou l’infirmière est habilité, après avoir reconnu une situation comme relevant de l’urgence ou de la détresse psychologique, à mettre en œuvre des protocoles de soins d’urgences préalablement écrits, datés et signés par le médecin responsable. Dans ce cas, l’infirmier ou l’infirmière accomplit les actes conservatoires nécessaires jusqu’à l’intervention d’un médecin. [...] En cas d’urgence et en dehors de la mise en œuvre du protocole, l’infirmier ou l’infirmière décide des gestes à pratiquer en attendant que puisse intervenir un médecin. Il prend toutes mesures en son pouvoir afin de diriger la personne vers la structure de soins la plus appropriée à son état » [3, p 168]. En l’absence d’un médecin, l’IDE doit donc être réactif afin de prendre en charge le patient le plus rapidement possible. A ce moment, l’IDE peut mettre en œuvre des soins sur rôle propre et ainsi, donner toutes les chances de survie au patient. Effectivement, « l’infirmier ou l’infirmière agit en toute circonstance dans l’intérêt du patient » (article R4312-26 du CSP) [3, p 189]. 15 L’IDE peut agir également « en application d’une prescription médicale qui, sauf urgence, est écrite, qualitative et quantitative, datée et signée, soit en application d’un protocole écrit, qualitatif et quantitatif, préalablement établi, daté et signé par un médecin » (article R. 43117) [3, p. 165]. Selon Delphine ROUSSEL « ce n’est qu’après avoir reconnu qu’une situation relève de l’urgence, que l’infirmier pourra se passer d’une prescription écrite au profit d’une prescription orale » [7]. Cette prescription devra être retranscrite par le médecin, une fois la situation d’urgence gérée, dans le dossier médical du patient. 3) De l’apprentissage à la compétence naît l’expérience. a. Définitions de l’expérience. Le mot expérience a deux significations possibles. Tout d’abord, la notion d’expérience peut faire référence à un fait vécu à titre d’expérience personnelle ou professionnelle. Le mot expérience prendra alors son sens comme étant le « fait d'acquérir, volontairement ou non, ou de développer la connaissance des êtres et des choses par leur pratique et par une confrontation plus ou moins longue de soi avec le monde » [8]. Puis, il peut également avoir une dimension scientifique, pour un fait observé. L’expérience se définit alors comme « une épreuve destinée à vérifier une hypothèse ou à étudier des phénomènes » [8]. Cela correspond alors à l’expérimentation scientifique. De plus, la notion d’expérience a été beaucoup abordée et étudiée en philosophie. En effet, plusieurs philosophes se sont questionnés et ont développés la notion d’expérience, ainsi que le concept de connaissance. Au XIXème siècle, une doctrine philosophique, l’empirisme « fait de l’expérience la source unique de connaissance » [9, p.146]. Thomas Hobbes atteste « que toute connaissance résulte de l’expérience » [10, p.45]. John Dewey, lui, explique que les « êtres humains font face à des soucis pratiques (…) c’est donc de là que jaillissent les réflexions aboutissant à la connaissance » [11, p.52]. De ce fait, le mot expérience peut revêtir différents aspects. Pour notre thème, nous retiendrons la définition de l’expérience au sens commun, comme étant la « pratique de quelque chose (…) dont découle un savoir, une connaissance » [12]. b. L’expérience infirmière. Dans sa pratique professionnelle, l’IDE délivre des soins aux patients. Ainsi, au regard de la pratique de ceux-ci, répétés ou non, et des questionnements qui émanent tout au long de sa carrière, l’IDE acquière des apprentissages… Ce dernier va alors, au cours de sa profession être confronté à de multiples expériences. 16 P.BENNER relate le modèle Dreyfus sur « l’acquisition et le développement des compétences » [13, p.17] qui met en évidence l’expérience. Il existe ainsi 5 stades de compétences traduisant le cheminement du professionnel. Il est supposé selon H. et S. DREYFUS « qu’avec l’expérience et la maîtrise, la compétence se transforme. Et ce changement amène une amélioration des performances » [13, p.37] Le premier stade est celui de novice, qui correspond à une personne inexpérimentée en vue des situations qui l’attendent. Elle s’appuie alors sur des règles, qui vont la guider dans sa pratique. En effet il est difficile pour elle d’établir des liens entre la théorie et la pratique, d’appréhender une situation de soins et elle présente une méconnaissance dans l’observation clinique de son patient. Ensuite, l’IDE passe par le stade débutant, puis compétent, puis performant et enfin expert. A ce dernier stade, l’IDE à une importante expérience qui lui permet d’avoir « une vision intuitive de la situation et lui permet d’appréhender un problème sans se perdre dans un large éventail de solutions » [13 p.32] (ANNEXE 1). Nous avons vu que la pratique, le faire, était un pilier dans l’acquisition des connaissances. En revanche, il est relaté que la pratique à elle-seule ne suffit pas à l’apprentissage. En effet, même si, comme l’explique B. Grasser et J. Rose la « construction de l’expérience n’est véritablement aboutie que dans l’exercice concret d’un travail singulier » [14, p.11], il est également important de prendre en considération d’autres facteurs qui participent à cette acquisition de connaissances par l’expérience. Tout d’abord, nous trouvons les connaissances théoriques, les bases scolaires et celles acquises en formations. En effet, « la théorie non seulement à sa place dans toutes les acquisitions mais aussi qu’elle leur donne du sens ». Ainsi, les connaissances théoriques sont complémentaires à la pratique. L’autre facteur est la réflexion cognitive. « L’idée que, la pratique n’apporte une expérience que si cette pratique est accompagnée d’une réflexion, est ancienne. Elle est exprimée de façon frappante par FAYOL : c’est le souvenir des leçons qu’on a soi-même tiré des faits. » [15, p.22]. De ce fait pour apprendre de notre expérience, l’individu doit avoir une posture réflexive et analytique pour pouvoir comprendre ce qu’il a fait. C’est en cheminant sur notre pratique d’un point de vue cognitif que l’expérience devient un apprentissage. D’après Rossing, « la connaissance résulte d’une réflexion cognitive opérée par une expérience. »[16, p.162] Le questionnement, l’auto-évaluation de ce qui a été vécu permet une meilleure compréhension de la situation et, c’est un cheminement vers la prise de conscience qui est « l’un des ressorts les plus importants de la formation tout au long de la vie » [17, p.93]. 17 4) Le stress : mais qu’est-ce que c’est ? a. Définitions du stress. Il n’existe pas de définition unique du concept de stress. Selon le LAROUSSE, le stress est défini comme un « état réactionnel de l'organisme soumis à une agression brusque. (De l'anglais stress, effort intense)». [18] Pour LAZARUS, le stress se définit « comme une relation déterminée entre une personne et son environnement. Les exigences de l’environnement peuvent dépasser les ressources de la personne et mettre son bien-être en danger. Ce qui joue un rôle prépondérant dans la perception individuelle du stress, c’est la vision de la personne quant au caractère maitrisable d’une situation » [19]. Ainsi cette deuxième définition complète la première en ajoutant la notion de subjectivité de l’individu vis-à-vis de son environnement qu’il considère ou non comme une agression. b. Les différents types de stress. D’après la définition précédemment citée, on peut distinguer deux types de stress : le stress positif ou stimulant et du stress négatif: - « Eustress (grec eu, bien, bon) = stress positif, qui stimule la productivité et dont la gestion est associée à des sentiments agréables de satisfaction ou de bonheur. - Distress, Dysstress (grec dys, mauvais) = stress négatif, qui restreint la productivité et qui peut rendre malade. » [20] De plus, « la perception subjective du niveau de stress dépend également de l’ampleur, de la fréquence et de la durée des stresseurs » [19] (= causes du stress). Ainsi, tout le monde ne réagira pas de la même façon à ses agents « stresseurs » et le comportement de la personne pourra être soit positif, soit négatif. c. Les étapes et les réactions physiologiques du stress. Le stress correspond à un ensemble de réactions de l'organisme qui apparaissent lorsque celui-ci est soumis à un changement de situation brutale. Le corps réagit contre ce qu'il ressent comme une agression ou une pression. Selon les travaux de HANS SELYE datant de 1975, il existe 3 phases dans la réaction au stress : La réaction d'alarme : est la première phase du processus de stress face à l'agression, au cours de laquelle apparaissent les premières manifestations. « Lors de cette phase, l’organisme mobilise les énergies physiques et psychiques disponibles pour se défendre contre cette menace. » 18 La résistance : correspond à la seconde phase du processus d'adaptation au stress. « Lors du prolongement de l'agression, la réaction d'adaptation provoque la mise en place d'un processus de résistance face à la situation d'agression. Cette étape prolongeant la première phase va ainsi permettre de préserver l'organisme de l'épuisement en compensant les dépenses énergétiques occasionnées pour faire face au stress. » La phase d’épuisement : « Si l’organisme a repoussé le stresseur nuisible trop longtemps, il arrive un moment où il ne sera plus possible de maintenir la résistance. Ce stade d’épuisement peut conduire à l’effondrement total de l’organisme». « C'est au cours de cette phase d'épuisement que peuvent apparaître certaines pathologies obligeant l'arrêt de l'emballement de l'organisme ». [21] II. MÉTHODOLOGIE DES ENTRETIENS. 1) Les outils de notre enquête. Afin de confronter notre cadre conceptuel à la réalité du terrain nous avons choisi de réaliser quatre entretiens semi-directifs. Nous avons effectué des recherches bibliographiques en amont afin d’élaborer notre guide d’entretien (ANNEXE II) et pour répondre au mieux à notre question de départ. Nous avons opté pour cette technique d’enquête, car elle permet d'orienter en partie le discours des personnes interrogées autour de différents thèmes définis au préalable par les enquêteurs. Cet échange en face à face, permet à la personne interrogée de développer et d’orienter librement ses idées grâce aux questions ouvertes et ainsi de ne pas l’enfermer dans un mode de réponse, cela lui laisse donc une certaine liberté. Ainsi tout l’intérêt de l’entretien viendra de la spontanéité de ses réponses, ce qui nous a permis de nous détacher de notre guide afin de rebondir sur des propos qui nous paraissaient intéressants d’approfondir, ce qui explique que les questions posées au cours des entretiens n’apparaissent pas dans le guide d’entretien initial. Pour plus de facilité de prise de rendez-vous et pour effectuer des comparaisons au sein d’un même service, nous avons choisi de prendre une infirmière diplômée depuis une année et une infirmière plus expérimentée dans un service conventionnel (respectivement IDE 2 et IDE 1), et le même binôme dans un autre service conventionnel de médecine (IDE 3 et 4). Nous avons voulu interroger ces deux types de profil afin de mettre en évidence les similitudes et les différences dans la prise en charge d’urgences vitales. Ainsi, nous avions quatre femmes d’âges et de parcours professionnels différents. Nous aurions aimé interroger équitablement hommes et femmes afin de mettre en exergue les 19 points communs ou les différences de prise en charge de ces situations selon les sexes, mais cela n’a pas pu être possible. 2) Le déroulement de l’enquête. Pour le bon déroulement de l’enquête, après avoir fait valider notre guide d’entretien, nous avons appelé les cadres des services afin de leur présenter notre travail de fin d’étude, et pour savoir si des membres du personnel correspondant aux profils donnés étaient disponibles pour répondre à nos questions. Nous avons fonctionné sur la base du volontariat afin que cet entretien soit agréable et que cela ne soit pas une contrainte pour eux. Pour chaque rendez-vous, celui qui menait l’entretien a déroulé la même trame. Nous nous sommes tout d’abord présenter, exposer notre thème et notre question de départ, le but de cet entretien, la durée approximative de l’entretien, la garantie de l’anonymat, ainsi que leur demande d’autorisation pour l’enregistrement de cet entretien. De plus, nous leur avons exposé que nous allions prendre des notes et enfin terminer l’entretien par des remerciements. Bien sûr, nous ne pouvions pas déterminer le lieu dans le service, ni vraiment le moment car cela était selon le bon vouloir de la cadre et de son équipe. 3) Les facilités et difficultés rencontrées. Au cours de nos entretiens plusieurs éléments ont été aidants et d’autres freinants. Notre première difficulté a été de mener des entretiens lors des périodes de stages : il nous a été compliqué de nous rendre toutes disponibles au même moment. Cependant, ces dates ne coïncidaient pas forcément avec les dates de disponibilité des personnes interrogées. C’est pourquoi, pour les deux premiers entretiens une d’entre nous les a menés seule et les deux autres ont fait les suivants. De plus, lors de ce premier entretien, plusieurs difficultés se sont enchaînées. La 1ère a été, que la cadre du service nous avait donné rendez-vous, mais qu’en arrivant l’équipe n’était pas au courant de notre venue. La 2ème a été, qu’en amont elle nous avait demandé de lui transmettre le questionnaire afin de le remettre à l’équipe pour que les professionnels puissent réfléchir à leurs réponses. Cela n’était pas en accord avec notre vision des choses qui était de se s’appuyer sur la spontanéité des réponses et non sur quelque chose de travaillé, de formalisé. Le guide d’entretien n’ayant pas été transmis, cela nous a été bénéfique, ainsi nous avons pu échanger sans que l’infirmière interrogée n’ait eu besoin de préparer ses réponses. La 3ème difficulté a été, la notion de volontariat. En effet, nos venues 20 et le projet n’ayant pas été annoncés, l’infirmière présente ce jour, s’est peut-être sentie contrainte de répondre à nos questions et a peu investi l’entretien. De part, ce manque d’organisation, nous avons été quelques peu démunies et ce fut délicat de soutenir et relancer le discours de l’infirmière interrogée. Ce premier entretien fut complexe pour nous, d’autant plus, qu’elle n’a pas souhaité être enregistrée. C’est pourquoi, malgré la prise de notes rapide, la retranscription fut difficile et l’écoute quelque peu biaisée. On peut donc dire que cette méthode d’entretien se révèle compliquée à mettre en place car les thèmes abordés par l’enquêteur peuvent casser le fil et la dynamique du discours. Cependant, on peut constater que ce n’est pas uniquement la méthode ou la prise de notes qui peuvent casser la dynamique, cela peut être aussi l’environnement. Une IDE sur les quatre nous a fait attendre car sa charge de travail était importante et dès le départ nous a dit qu’elle n’avait pas énormément de temps à nous consacrer. De plus, lors de trois entretiens sur quatre, les infirmières ont été dérangées une ou plusieurs fois que ce soit par le téléphone ou un membre de son équipe. Les salles disponibles n’étaient peut-être pas adaptées aux entretiens. Cependant, nous ne pouvions pas en changer. Ce qui a été facilitant, ce sont les enseignements tirés des deux premiers entretiens. En effet, pour le bon déroulement des autres entretiens nous avons ré-expliqué notre démarche, ainsi que le principe d’anonymat. Ce réajustement nous a été bénéfique puisqu’elles ont accepté d’être enregistrées. De plus, elles étaient toutes deux volontaires et nous ont accueillies de manière bienveillante. L’une d’entre nous avait fait son stage dans ce service, ainsi la proximité avec les infirmières était plutôt bénéfique et la conversation plus aisée. L’une des infirmières nous a dit être tutrice et aimer aider les étudiants. La notion de volontariat a donc été respectée. La configuration de la salle où s’est déroulé l’entretien était favorable à l’échange. En effet, nous étions en face, ce qui ouvre davantage la conversation. De plus, étant en binôme pour interroger l'infirmière, nous avons pu être mieux centrées sur ce qu’elle nous disait. Tout au long de l’entretien, nous avons pu mettre en œuvre les techniques de communication enseignées en formation telles que : la reformulation, l’écoute active, la réitération... pour resituer, approfondir et développer les propos de l’infirmière interrogée. On peut dire que cette méthode d’entretien a pour but, tout en étant centrée sur le sujet interrogé, de garantir l’étude de l’ensemble des questions qui nous intéressent. 21 III. ANALYSE DES ENTRETIENS ET SYNTHESE DES RESULTATS. 1) Les représentations de l’urgence, d’après les infirmières interrogées. Suite aux entretiens, nous avons pu en ressortir des similitudes quant aux représentations des infirmières en regard de l’urgence vitale. Trois infirmières sur quatre évoquent la rapidité (« se dépêcher ; travail rapide ; agir et réagir vite »), deux la collaboration (« travail en collaboration avec le médecin ; prévenir le médecin ») et les deux infirmières les plus expérimentées parlent de la gestion de la situation (« agir et réagir vite ; savoir ce qu’il faut faire selon la situation »). De plus, nous constatons qu’une seule infirmière évoque le stress. Nous pouvons donc distinguer que malgré des caractéristiques communes (statuts professionnels, lieu d’exercice, sexe), leurs représentations de l’urgence vitale ne sont pas toutes identiques. Nous pouvons supposer que ces représentations sont propres à chacune du fait de leurs parcours de vie et professionnel différents. 2) Avant de passer à l’action, il y a les formations. Les infirmières que nous avons interrogées ont obtenus leur diplôme à des périodes différentes : l’IDE 1 en 1983, l’IDE 4 en 2000, l’IDE 2 et 3 en 2014. Elles n’ont donc pas eu les mêmes formations initiales, du fait du changement de référentiel. D’après le législateur, « les référentiels d’activités et de compétences du métier d’Infirmier Diplômé d’Etat ne se substituent pas au cadre réglementaire. En effet, un référentiel n’a pas vocation à déterminer des responsabilités. Il s’agit de décrire les activités du métier, puis les compétences. Celles-ci sont rédigées en termes de capacités devant être maîtrisées par les professionnels et attestées par l’obtention du diplôme d’Etat. Cette description s’inscrit dans la réglementation figurant au code de la santé publique (CSP) » [3, p. 21]. Avant 2009, dans l’ancien référentiel, les étudiants bénéficiaient d’un module théorique sur les soins infirmiers aux urgences et en réanimation et devait effectuer un stage de 4 semaines dans un service d’urgence, de réanimation, de soins intensifs ou en bloc opératoire. [22]. Actuellement, l’arrêté du 31 Juillet 2009 définit le nouveau référentiel du Diplôme d’Etat Infirmier. Concernant les situations d’urgence, il est précisé que l’IDE doit être en capacité de « hiérarchiser et planifier les objectifs et les activités de soins en fonction des paramètres du contexte et de l’urgence des situations » [3, p. 32] et ainsi être doté d’une « pertinence des réactions en situation d’urgence » [3, p. 33]. Ce qui veut dire que « les situations d’urgence et de crise sont repérées, les mesures d’urgence appropriées sont mises en œuvre et les mesures d’urgence à mettre en œuvre dans différentes situations 22 d’urgence sont expliquées. » [3, p. 33]. Cette compétence doit être acquise lors des stages en soins infirmiers de l’étudiant. De plus, deux unités d’enseignement (UE) complètent cette compétence. Il s’agit de l’UE 4.3 S2, qui a pour objectif « d’identifier l’urgence à caractère médicale et pratiquer les gestes permettant de porter secours en attendant l’arrivée d’une équipe médicale » [3, p. 97] à l’aide d’apport théorique et de mise en situation. La validation de cette UE permettra à l’étudiant de valider une Attestation de Formation aux Soins d’Urgence (AFGSU), délivrée en fin de formation. Puis l’UE 4.3 S4, a pour objectif de « hiérarchiser les urgences et mettre en œuvre des soins d’urgence dans un environnement médicalisé » [3, p. 98], validée par l’analyse d’une situation de soins d’urgence en groupe restreints. Les jeunes IDE sont donc aptes à maîtriser les situations d’urgence, c’est-à-dire à les repérer et à les prendre en charge. Cependant, la notion d’urgence vitale n’est pas précisée par le législateur. Un jeune IDE peut donc prendre ses fonctions sans avoir été confronté à des situations d’urgence vitale. L’IDE 1 explique que, lors de sa formation, elle a été préparée aux situations d’urgence, seulement par des cours théoriques, sans mise en situation. L’IDE 2 et l’IDE 3 disent qu’elles ont été bien préparées pour faire face aux situations d’urgence. Les mises en situation qu’elles ont eues à l’IFSI leur ont permis de transposer leurs connaissances en stage puis au cours de leur pratique professionnelle. L’IDE 4 a été confronté à une situation d’urgence vitale lors d’un de ses stages, ce qui a complété sa formation théorique. L’IDE 2 a également vécu des situations d’urgence lors de ses stages, en particulier au service d’accueil des urgences. De ce fait, ce n’est pas la première fois qu’elle est confrontée à ces situations, ce qui l’amène à connaître les gestes et les attitudes à adopter. L’IDE 3 dit qu’elle n’est « jamais vraiment préparée à toutes les situations d’urgence ». Elle précise que dans la formation : « ils parlent beaucoup des situations d’urgence très graves comme les arrêts cardiaques » mais pas assez des situations « comme par exemple les embolies pulmonaires ». En effet, dans le cadre de leurs formations initiales, les jeunes IDE valident l’AFGSU, mis en place par l’arrêté du 3 Mars 2006. « Cette attestation a pour objet l’acquisition par les professionnels destinés à travailler au sein des établissements de santé ou de structures médico-sociales et par les professions de santé des connaissances nécessaires à : la prise en charge, seul ou en équipe, d’une personne en situation d’urgence mettant en jeu le pronostic vital ou fonctionnel [...] » (Article 2) [23] (ANNEXE III). « Cette attestation est délivrée, à l’issue d’une formation dispensée par les structures de formation des professionnels de santé, sous la responsabilité du médecin directeur scientifique et pédagogique d’un centre d’enseignement des soins d’urgence (CESU) [...] » (Article 3) [23]. « Cette validation est basée sur l’évaluation pratique de l’acquisition des gestes et des comportements du stagiaire. » (Article 4) [23]. 23 Cependant, l’article 1 précise que « l’attestation de formation aux gestes et soins d’urgence de niveau 2 [est] destinée aux professionnels de santé inscrits dans la quatrième partie du code de la santé publique » [23] donc tout IDE, nouvellement diplômé ou non, est dans l’obligation d’obtenir l’AFGSU afin de pouvoir identifier une situation qui relève de l’urgence et de la prendre en charge en attendant l’arrivée d’un médecin. Néanmoins, les IDE ont une certaine méconnaissance de ces formations. Pour l’IDE 4, le renouvellement de la formation AFGSU « n’est pas obligatoire » et pour l’IDE 1 cela devrait se faire « plus souvent ». Nous pouvons imaginer que la formation AFGSU n’est pas le premier besoin des IDE des services conventionnels car elles sont peu confrontées à ces situations. Pourtant « pour garantir la qualité des soins qu'il dispense et la sécurité du patient, l'infirmier ou l'infirmière a le devoir d'actualiser et de perfectionner ses connaissances professionnelles [...] » (article R. 4312 - 10 du CSP) [3, p. 187]. C’est pourquoi « la validité de l’attestation de formation aux gestes et soins d’urgence de niveau 1 et 2 est de quatre ans [...] Le renouvellement de l’attestation est effectué sauf contre-indications médicales, après des séances de réactualisation des connaissances organisées par les structures de formation autorisées des professionnels de santé. Passé ces délais, la formation initiale doit être refaite intégralement. » (Article 5) [23] Nous pouvons donc supposer que le nouveau référentiel apporte de bonnes connaissances grâce à la formation théorique et les mises en situation. Cependant, c’est la confrontation des situations d’urgence en stage qui permettrait de renforcer ses connaissances et de mieux conduire une prise en charge de l’urgence. 3) Le chariot d’urgence : comme sur des roulettes ? En service conventionnel, l’IDE se basera sur l’observation clinique du patient afin de détecter une possible dégradation de son état de santé. Au cours des entretiens l’IDE 3 nous explique qu’elle a eu des difficultés à repérer le degré d’urgence, en raison de son peu d’expérience. Cependant elle souligne qu’avec la pratique, elle parvient plus facilement à détecter une situation qui relève de l’urgence. Nous pouvons donc supposer que l’expérience amène à une meilleure observation clinique. En effet, comme l’explique P.BENNER dans son livre, « les IDE expertes apprennent par exemple à reconnaître des changements physiologiques subtils. […]. Ces capacités très pointues sont le résultat de nombreuses heures de soins et d’observation directe du malade » [13, p10]. L’IDE 1 explique qu’en service de soins intensifs, les patients sont continuellement scopés, ainsi une défaillance est plus rapidement détectée et prise en charge, ce qui est sécurisant. 24 Nous pouvons donc en déduire que le matériel est une ressource importante en plus de l’observation clinique, notamment lorsque nous sommes jeunes diplômées. Dans les services conventionnels, une des principales ressources mise à disposition est le « chariot d’urgence » (IDE 1). La HAS a mis à disposition des soignants et dans chaque service hospitalier, un chariot d’urgence dans le « but d'améliorer la prise en charge des urgences médicales internes, hors services d'urgence, blocs opératoires et services de réanimation ». Ce chariot permet le « traitement en urgence des défaillances vitales, en attente d'un transfert vers un service de réanimation » [24]. C’est pourquoi le chariot d’urgence n’est utilisé que lors d’une situation d’urgence vitale ou relative. Ainsi il doit être complet et fonctionnel. La disposition du chariot d’urgence doit permettre un accès facile et une « disponibilité immédiate du matériel et des médicaments nécessaires ». [24] Nous pouvons remarquer que les deux jeunes diplômées connaissaient le chariot d’urgence car elles l’avaient étudié en cours et en stages. Malgré cela, elles n’ont pas mis en application leurs connaissances lors de la première utilisation du chariot d’urgence. En effet, l’IDE 2 a pris des thérapeutiques dans la pharmacie du service « par habitude ». Quant à l’IDE 3, elle dit qu’ « il n’y a pas si longtemps, [elle l’a] utilisé » dans ses stages, c’est pourquoi, lors de sa prise de poste, elle n’en a pas pris connaissance avant son utilisation. De plus, elle « n’a pas vraiment eu le temps », mais elle dit que le chariot d’urgence « est pareil dans tous les services ». Cependant, elle évoque que « vu qu’il faut toujours être dans la rapidité », elle a peur de « perdre du temps à chercher, de ne pas savoir où c’est ranger. De ne plus savoir. ». Nous pouvons donc observer que les jeunes diplômées, malgré des bases théoriques, rencontrent des difficultés dans l’utilisation du chariot d’urgence. Celui-ci a été conçu pour permettre une rapidité dans la prise en charge des urgences vitales, or nous constatons que les jeunes diplômées se tournent vers le matériel utilisé habituellement en service. De ce fait nous pouvons supposer qu’elles ont une certaine méconnaissance du chariot car elles l’ont peu utilisé, ce qui influe sur la rapidité de la prise en charge. L’IDE 4 et l’IDE 1 disent bien connaître le chariot d’urgence. D’après le Dictionnaire Larousse, la connaissance est le « fait de comprendre, de connaître les propriétés, les caractéristiques, les traits spécifiques de quelque chose » [25]. Du fait de son expérience en hémodialyse l’IDE 4, « faisait le chariot d’urgence toutes les semaines ». Quant à l’IDE 1, elle dit « qu’il doit être vérifié régulièrement et à tour de rôle, alors qu’auparavant il n’était pas obligatoire de le vérifier régulièrement. Il n’y avait pas de liste recensant le matériel, c’est pourquoi elle l’a déjà utilisé avec une certaine méconnaissance ». L’IDE 4 ajoute que c’est « une fois que l’on a eu l’urgence, et que l’on a dû intervenir dans le chariot, que l’on a cherché où étaient les produits, les tiroirs, le garrot, tout ça, et ben on se jette dedans. Voilà. On prend le temps». Effectivement, « le chariot doit être vérifié systématiquement après utilisation et le matériel utilisé remplacé » [24]. De plus, étant donné qu’il n’est utilisé qu’en 25 situation d’urgence, il « doit être vérifié régulièrement, au minimum une fois par mois » [24]. L’ARS et l’OMéDIT recommande à ce que « chaque IDE participe à la vérification du chariot et ait une bonne connaissance de son fonctionnement » [24]. Nous pouvons donc observer qu’elles ont beaucoup manipulé le chariot d’urgence lors des vérifications mensuelles. Cela leur a permis de bien connaître le matériel présent et son organisation, et ainsi de l’utiliser efficacement lors de situation d’urgence. C’est aussi grâce à leur expérience que les IDE ont une meilleure connaissance et gestion de celui-ci. 4) L’expérience : un gain de temps ? Nous constatons que l'expérience est l’idée principale qui émane de ces quatre entretiens. En effet, « plus on fait, plus on sait se débrouiller » (IDE 1). Elle dit être mieux organisée et savoir ce qu’elle a à faire selon la situation rencontrée, elle « connaît les priorités ». Dans la même pensée, l’IDE 4 témoigne être « plutôt à l’aise maintenant [qu’elle a] de l’expérience », et être calme dans ces situations. Elle connaît également la démarche à suivre. L’IDE 2 ajoute qu’elle se sentira « de plus en plus à l’aise avec l’expérience » et elle pense que l’expérience crée des automatismes qui facilite la prise en charge du patient. L’IDE 3 affirme également qu’elle « arrive de mieux en mieux à voir » et évaluer une situation d’urgence. Les 4 IDE sont donc d’accord pour dire que l’expérience joue un rôle important dans le développement de nos compétences et dans l’amélioration de la prise en charge d’urgence vitale. Nous pouvons donc supposer que l’expérience permet aux IDE d’être plus sûres de leurs actions et de mieux s’organiser. En effet, Micheline WENNER nous explique qu’ « au fil du temps, les objets de connaissance s’accumulent et s’ordonnancent dans un processus de maturation, qui produit l’expérience professionnelle. » [9, p.153]. De part la multitude d’expériences auxquelles l’infirmière est confrontée, va alors résulter l’acquisition de connaissances et de savoir-faire. C’est en majeure partie par la pratique que les apprentissages se constituent, d’où cette célèbre citation : « c’est en forgeant que l’on devient forgeron ». Ainsi, apprendre « c’est acquérir un ensemble de connaissances par un travail intellectuel ou par l’expérience. Apprendre c’est saisir par l’esprit, prendre à soi et donc faire sien » [26]. Ceci est également soutenu par Alain BESSOU qui dit que « les compétences ne s’enseignent pas, elles s’acquièrent en situation » [17, p.87]. Ainsi, la compétence, qui est « une aptitude à effectuer certains actes » [25], a donc besoin de bases théoriques mais d’autant plus de l’expérience, acquise par la répétition de la pratique. 26 5) Stress : pas de panique ! L’expérience contribue à une certaine aisance dans la prise en charge d’urgence, cependant les 4 IDE ressentent des appréhensions et du stress, pour diverses raisons. Effectivement, l’IDE 1 « se sent toujours paniquée » en regard de l’inattendu des situations d’urgences, et présente toujours du stress qui s’est allégé avec l’expérience. Nous avons pu observer que son discours était hésitant, ses réponses étaient courtes supposant ainsi un caractère timide et anxieux. L’IDE 3 montre également un discours hésitant, et elle nous a confié durant l’entretien être de « caractère stressé », elle a peur de ne pas réussir à prendre en charge une urgence vitale. Elle ajoute qu’être « jeune diplômée ça n’aide pas ». En revanche l’IDE 2 explique que durant sa première situation d’urgence vitale, elle savait ce qu’elle devait faire. Elle était également stressée mais « elle décrit son ressenti comme du bon stress ». Lors de l’entretien, elle montrait de l’assurance et était calme. L’IDE 4 évoque à plusieurs reprises son caractère calme, lui permettant de ne « pas vraiment stresser » et favoriser une bonne prise en charge. Nous pouvons observer que le caractère des IDE se reflète dans leur discours. Pour finir, l’IDE 4 ajoute que l’ « on a besoin de stress pour travailler ». Cependant, de par son expérience, elle a rencontré des soignants « qui se laissent dévorer par le stress et qui du coup ne sont plus capables d’agir ». Au regard de l’analyse des entretiens, nous constatons que malgré l’expérience, les IDE expérimentées peuvent tout de même présenter du stress et de l’appréhension face aux situations d’urgence. A l’inverse, nous remarquons que le peu d’expérience professionnelle n’engendre pas obligatoirement une majoration du stress. Ce qui laisse supposer que tout individu peut présenter de l’appréhension et du stress lors d’une situation d’urgence. Nous distinguons également différents types de stress, comme vu dans les concepts : stress positif ou le stress négatif. Par ailleurs, le stress est géré de manière différente selon les individus. Selon l’IDE 4 « chacun doit trouver des outils personnalisés » car « le stress est personnel ». De ce fait il existe plusieurs solutions pour diminuer le stress. En effet, l’IDE 3 dit avoir déjà fait du « reiki » pour la détendre. Le Reiki est basé sur l’alliance « de la relaxation et de la méditation et du toucher » [27] qui relie la personne à elle-même en lui permettant d’aller chercher en elle ses capacités et ressources naturelles pour faire face aux difficultés qu’elle peut rencontrer. L’IDE 4 quant à elle, a effectué une formation sur la gestion du stress proposé par l’hôpital dans lequel elle exerce. Nous pouvons donc observer que chacune n’utilise pas les mêmes méthodes pour pallier au stress, car on a démontré que le stress était vécu différemment d’une personne à l’autre. Dans un monde où tout va toujours de plus en plus vite, « il ne reste souvent que peu de temps et de disponibilité d’esprit pour le bien-être corporel, psychique, spirituel et social. 27 Cependant, des méthodes de détente peuvent à cet égard aider à concilier les besoins personnels avec les exigences de l’environnement » [19]. Il existe deux méthodes. D’une part, les méthodes systématiques ou psycho-corporelles qui « visent le relâchement musculaire et son apprentissage, la réduction des tensions psychique par l’apprentissage de la détente musculaire, la décharge émotionnelle, [...] » [28, p. 4]. Ces méthodes peuvent être, la sophrologie, le yoga, l’hypnose, le shiatsu, le sport, le massage, l’art thérapie... D’autre part, les méthodes non-systématiques qui reposent sur les gestes à adopter au quotidien (sommeil réparateur, alimentation saine, bonne respiration, contacts sociaux) [19]. Ces méthodes permettent de développer des compétences de base dans le domaine de la gestion du stress et apprendre des méthodes de détente utiles pour la relaxation quotidienne. Nous pouvons émettre l’idée que le stress est propre à chaque individu ce qui engendre des réactions différentes et amène à une gestion personnelle de celui-ci. Cependant, le stress peut être influencé par d’autres facteurs environnementaux. En effet, d’après le centre d’étude sur le stress humain (CESH), les chercheurs n’étaient pas d’accord avec l’idée de Seyle développé dans les concepts, sur le fait que le stress soit un phénomène non-spécifique. « En effet, si toute situation non-spécifique peut entraîner un stress, cela implique que nous devrions tous éprouver un stress devant les mêmes situations. Or, ce n’est pas le cas ! Ce qui nous stresse peut être très différent de ce qui stresse quelqu’un d’autre » [29]. En effet, toutes les IDE évoquent que l’état du patient influence leur état de stress : « l’angoisse du patient ou sa douleur […] ce sont des choses qui font que tu stresses » (IDE 3). L’IDE 1 ajoute que le type d’urgence, l’âge du patient, son état, sont des facteurs influençant le stress. Il y a également la famille qui entre en compte. L’IDE 4 nous a confié que « dans l’inquiétude, la famille se montre parfois oppressante et ajoute du stress ». De plus, « ils sont curieux de ce qu’il se passe derrière [la porte], ils ne sont pas bien » ce qui peut majorer le stress, selon l’IDE 3. Nous pouvons mettre en évidence que des facteurs contextuels influencent le stress des infirmières, quel que soit leur niveau d’expérience, leur âge. Nous constatons que le stress est un phénomène non spécifique, mais qu’il doit « y avoir des éléments communs qui stimulent la sécrétion d’hormones chez tout le monde » [29]. C’est ainsi que quatre caractéristiques qui induisent une réponse de stress ont été découvertes. Les chercheurs du CESH ont mis en évidence que « pour qu’une situation soit stressante, il doit y avoir un ou plusieurs des éléments suivants qui caractérisent la situation » [29]. Le contrôle faible : nous sentons que nous n’avons aucun ou très peu de contrôle sur la situation menaçante. L’imprévisibilité : quelque chose de complètement 28 inattendu se produit. Nous ne pouvons pas savoir à l’avance ce qui va se produire. La nouveauté : quelque chose de nouveau que nous n’avons jamais expérimenté se produit. L’égo menacé : nos compétences et notre égo sont mis à l’épreuve. On doute de nos capacités De ce fait, il n’y a pas que le stress qui a un impact sur la prise en charge d’une situation d’urgence vitale. De plus, l’expérience n’est pas le seul facteur influençant le stress : le contexte semble également agir sur le stress. En effet, l’IDE 3 nous a confié que la perception de l’équipe jouait également dans son stress. Elle craint « que les médecins ne [la] trouvent pas assez compétente, enfin tu vois le côté jeune DE » et elle a « envie aussi de faire [ses] preuves quoi, montrer [qu’elle] va y arriver. Donc voilà, ça, aussi de savoir ce que l’équipe va penser [...] ». Ainsi le stress en situation d’urgence émane de plusieurs facteurs. En revanche, nous avons pu remarquer qu’il existait un concept, dont nous n’avions pas relevé l’importance, dans la gestion du stress. 6) Travail d’équipe : l’union fait la force. Nous avons pu relever que toutes les IDE nous ont affirmé que l’équipe est une ressource. En effet l’IDE 1 spécifie qu’elle n’est jamais seule lors de la prise en charge de l’urgence : « il y a toujours au moins une collègue infirmière et deux collègues aidessoignants », ce qui lui permet de se sentir plus en sécurité car ils peuvent « s’échanger les idées ». Cela soustrait les difficultés. L’IDE 3 confirme également qu’elle n’est pas « LA seule infirmière avec le médecin, il y a toujours beaucoup de monde… ». L’IDE 2 décrit ses collègues comme étant une ressource : ses collègues aides-soignants et sa collègue infirmière plus expérimentée l’ont « beaucoup aidé et ont été un soutien ». De plus « le médecin qui a pris en charge cette urgence est resté très calme » ce qui l’a aidé à ne pas paniquer. Pour l’IDE 3 « l’attitude des médecins, des collègues […] [est] toujours super aidante ». A la suite de cela nous pouvons en déduire que l’équipe est un facteur aidant dans la prise en charge de l’urgence vitale. Effectivement, l’équipe peut favoriser une ambiance calme et détendue et est un soutien puisqu’elle permet de ne pas rester seul face à l’urgence vitale. De plus, de part leurs expériences différentes chacun apporte ses savoirs ce qui contribue à une meilleure prise en charge. Cependant « si tout le monde est stressé, t’arrive t’es obligé d’être stressé » (IDE 3). Cela est confirmé par les dires de l’IDE 4 « si le médecin est énervé, stressé, monte le ton, forcément l’infirmière va être plus stressée […] ça peut être déstabilisant pour toute l’équipe ». De plus elle a « déjà vu des aides-soignantes complètement paniquées […] Il ne faut pas hésiter à faire sortir les gens si besoin car ça peut perturber les autres membres de l’équipe ». Ainsi nous pouvons présumer que l’équipe, qui peut être une ressource, peut 29 également être un facteur freinant et ajoutant des difficultés dans la prise en charge d’une urgence vitale. Néanmoins « dans ce genre de situation il faut un leader » (IDE 4). Selon le Dictionnaire Larousse, un leader se définit comme « une personne qui, à l'intérieur d'un groupe, prend la plupart des initiatives, mène les autres membres du groupe, détient le commandement ». Ce rôle est souvent assumé par le médecin mais peut également être endossé par l’infirmière. Effectivement l’IDE 4 explique qu’il faut « donner une tâche à chacun » pour que les gens sachent ce qu’ils doivent faire, qu’ils soient plus concentrés et moins paniqués. Elle ajoute que « de manière générale il faut bien se connaître, savoir où sont nos limites et bien connaître ses collègues également, pour pouvoir s’aider mutuellement. ». Nous pouvons alors supposer que le rôle de leader est primordial, puisqu’il permet de prendre en charge le patient mais aussi l’équipe. Il guide cette dernière, tout en maintenant une organisation tout au long de la prise en charge. La connaissance de soi et de l’équipe est importante pour être organisé car c’est en connaissant ses limites et celles des autres que nous pouvons être complémentaires et ainsi pallier à nos difficultés. Plusieurs IDE nous révèlent que l’équipe permet aussi un échange et un retour sur la prise en charge de l’urgence vitale. L’IDE 2 s’est posée beaucoup de questions sur sa pratique lors de sa prise en charge. L’IDE 4 rejoint cette idée : « on peut en reparler, on peut revenir sur ce qu’on aurait pu faire, ce que l’on n’a pas ou ce qu’on a fait…. ». C’est en échangeant avec leurs collègues qu’elles ont trouvé des réponses. Nous pouvons imaginer que l’équipe est aussi une ressource après la prise en charge de l’urgence, pour désamorcer la tension que cela peut produire et amener des éléments pour améliorer notre pratique par le partage d’idées, l’écoute, la verbalisation de son ressenti, de son questionnement. Nous supposons donc que la communication verbale entre les différents professionnels est importante, pendant et après la prise en charge, afin de mieux se connaître. Ainsi, pour garantir une prise en charge efficace de l’urgence, l’équipe, dotée de connaissances théoriques et pratiques, est la principale ressource. Elle apporte une complémentarité dans la réalisation des actes et dans le questionnement, permettant un enrichissement personnel et professionnel. Quel que soit notre expérience, nous faisons toujours appel à l’équipe afin d’assurer une prise en charge d’urgence plus complète et plus rapide, dans l’intérêt du patient. 30 PROBLEMATIQUE ET CONCLUSION 31 L’analyse de l’enquête a permis d’explorer la question de départ, qui est : étant jeune Infirmier Diplômé d’Etat en service conventionnel adulte de médecine, en quoi le stress peutil influencer notre prise en charge d’urgence vitale sachant que nous n’avons que peu d‘expérience professionnelle ? Lorsque nous avons commencé ce travail, nous supposions que les jeunes IDE présentaient plus de stress que les IDE expérimentées en situation d’urgence, et que leurs prises en charge étaient moins rapides, plus hésitantes, plus sujettes à l’erreur… De plus, nous n’avons pas choisi d’aborder les émotions du soignant en situation d’urgence (faisant l’objet d’un autre travail de fin d’étude) mais de rester centrer uniquement sur le stress qu’engendre cette situation. Au vu de nos entretiens et de leurs analyses, ainsi que de nos recherches, nous avons mis en évidence des points communs et des différences dans la prise en charge d’une urgence vitale entre les jeunes diplômées et leurs collègues plus expérimentées. Nous avons vu que toutes les infirmières interrogées ressentent du stress, et pas uniquement les jeunes diplômées, mais celui-ci est présent sous différentes formes. Le stress est personnel et l’expérience n’est pas véritablement un facteur de diminution du stress. L’expérience est une aide considérable pour l’appréhension des situations d’urgence car elle permet de développer nos compétences et ainsi améliorer notre prise en charge d’urgence vitale. De plus, en rencontrant de multiples expériences sur les urgences vitales, nos connaissances se consolident et les apprentissages se constituent. Les formations permettent d’avoir des savoirs pour commencer dans notre pratique professionnelle mais elles participent aussi à la réactualisation de nos connaissances. Cependant d’autres facteurs extérieurs, comme l’état du patient, la présence de la famille, peuvent augmenter le stress en situation d’urgence. Il apparaît donc qu’une bonne connaissance de soi, des autres, des pratiques et du matériel permet une bonne gestion de l’urgence, un gain de temps et donc une réduction du stress. De plus, nous avons mis en évidence, un concept qui se détachait des autres car beaucoup abordé par les soignants interrogés, ce qui nous a interpellées. En effet, l’équipe soignante et médicale peut être un frein ou un soutien dans la prise en charge de l’urgence, de part leur positionnement, la posture, la communication au sein de l’équipe. Ce qui nous a également étonné, et qui n’a pas été mis en évidence lors des entretiens, est le caractère imprévu de l’urgence, la rupture du quotidien, comme facteur de stress. 32 Ainsi, à la fin de ce mémoire plusieurs questions n’ont pas pu être traitées et restent donc en suspens : Quelles seraient les répercussions sur la prise en charge du patient en cas de mauvaise gestion de l’équipe ? Quel est le rôle de l’IDE lorsqu’il est confronté au stress de l’équipe en situation d’urgence vitale ? Comment l’IDE doit-il communiquer avec tous les membres de l’équipe face à la prise en charge d’une urgence vitale ? Comment chaque membre de l’équipe peut-il influencer une prise en charge d’urgence ? Nous pourrions donc nous demander : en quoi la communication dans l’équipe pluridisciplinaire est-elle importante dans la prise en charge des urgences vitales ? Ce travail de fin d’études est la conclusion de nos trois années d’études, qui nous ont construites en tant que futures professionnelles. Au cours de notre formation nous avons appris les bases du métier d’infirmière, mais aussi développé des valeurs personnelles et professionnelles. Notre mémoire nous a permis de répondre à beaucoup de nos questions sur les situations d’urgence, à l’aide de recherches, de rencontres, qui ont fait évoluer notre réflexion. Cela nous a apporté de nouveaux outils pour mieux appréhender les urgences, ce qui peut être que bénéfique pour notre future pratique soignante. 33 BIBLIOGRAPHIE 34 [1] : Centre intégré de santé et de services sociaux des Laurentides. Hospitalisation, Unités de soins généraux [en ligne]. Disponible sur : http://www.moncsss.com/fr-ca/soins-et-services/sante-physique/hospitalisation/unites-desoins-generaux.html (Consulté le 8/04/2015) [2] : DA SILVA-MOINET Virginie. 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Leur pratique se limite donc souvent à gérer les paramètres mesurables (poids, température,…) ainsi qu’à mettre en œuvre des règles standards indépendantes du contexte. De ce fait, leur comportement est limité et rigide, et leurs actes éventuellement inutiles ou non adaptés. Stade 2: Débutant Les débutantes ont fait face à suffisamment de situations réelles pour noter (elles-mêmes ou sur indication d’un tuteur) les facteurs signifiants qui se reproduisent dans les situations identiques. Ces facteurs (que Dreyfus qualifie par « aspect de la situation ») comprennent l’ensemble des caractéristiques globales qui ne peuvent être identifiées que grâce à des expériences antérieures. La débutante peut formuler des principes qui dictent ses actions, mais les différents attributs et aspects identifiés de ces principes sont tous traités avec une importance égale. Il lui manque encore de pouvoir prioriser les caractéristiques constitutives de ces principes. Stade 3 : Compétent L’infirmière compétente travaille dans un même environnement depuis 2 ou 3 ans. Elle commence à percevoir ses actes en termes d’objectifs ou de plans à long terme dont elle est consciente. Ce plan dicte quels attributs et aspects de la situation présente ou envisagée doivent être considérés comme les plus importants, et ceux que l’on peut ignorer. Le plan de soin établit une perspective et se fonde sur une analyse consciente, abstraite et analytique du problème. L’infirmière compétente n’a pas encore la rapidité, ni la souplesse de l’infirmière performante, mais elle a le sentiment de maîtriser les choses et d’être capable de faire face aux situations imprévues le cas échéant. La planification consciente et délibérée aide à gagner en organisation et en efficacité. Stade 4 : Performant L’infirmière performante perçoit la situation comme un tout, et non en termes d’aspects. La perspective n’est pas réfléchie mais se présente d’elle-même car fondée à la fois sur l’expérience et sur les évènements récents. L’infirmière performante apprend par l’expérience quels évènements typiques risquent d’arriver dans une situation donnée et comment il faut modifier ce qui a été prévu pour faire face à ces évènements. Ainsi, elle sait que ce qu’elle prévoyait ne se manifestera peut-être pas, mais l’expérience facilite sa capacité de réagir en fonction des priorités perçues. Outre la perception, l’infirmière 39 performante utilise les maximes qui la guident, mais de façon non encore optimale car les maximes reflètent les nuances d’une situation et peuvent signifier une chose ou son contraire en fonction de la situation à laquelle elles s’appliquent. A ce stade, l’infirmière performante développe une compétence appelée le « signal d’alarme précoce », c'est-à-dire le pouvoir de percevoir une détérioration de l’état de santé avant même que les signes vitaux n’explicitent ces changements. Stade 5 : Expert L’experte est capable de passer du stade de la compréhension à l’acte sans s’appuyer sur les principes analytiques (règles, maximes). Sa grande expérience lui donne une vision intuitive de la situation et lui permet d’appréhender un problème sans se perdre dans un large éventail de solutions et de diagnostics stériles. Cette maîtrise est telle que l’obliger à porter attention à des détails, à un modèle, ou à une règle formelle amènerait une détérioration de ses performances. L’infirmière experte cultive la notion de « ce qui est possible ». Ses interventions sont souples et montrent un niveau élevé d’adaptation et de compétence. 40 ANNEXE II Questionnaire du TFE 41 Thème : Le thème de notre TFE est l'inexpérience des jeunes diplômés face à des situations imprévues, d'un adulte présentant une urgence vitale, dans un service conventionnel de médecine, où les situations d'urgences sont rares et du coup génératrices de stress. Question de départ: Nous sommes jeunes diplômées dans un service conventionnel de médecine, et face à une situation d'urgence vitale, imprévue : comment appréhender au mieux la prise en charge de cet adulte ? Questionnaire : Dans quel service travaillez-vous ? Depuis combien de temps ? Quel est votre parcours professionnel ? A quoi vous fait penser « les situations d’urgence » ? Avez-vous des appréhensions face aux situations d’urgence ? Quelles sont-elles ? Pourquoi ? Avez-vous déjà été confronté à des situations d’urgences vitales inattendues ? Si oui, combien de fois ? Quel était votre état d’esprit pendant la 1ère situation ? Et aujourd’hui face à une situation d’urgence, quel est-il ? Comment s’est déroulée votre 1ère prise en charge d’urgence vitale ? Qu’avez-vous ressenti ? Quelles ont été les facilités et les difficultés rencontrées ? Qu’est-ce qui a été aidant ? De quelles ressources avez- vous disposé ? L’expérience facilite-elle la prise en charge en situation d’urgence ? En quoi ? Avez-vous pris connaissance du chariot d’urgence avant son utilisation ? Vous sentez-vous capable d’utiliser le chariot d’urgence si nécessaire ? Pensez-vous vous être assez préparé lors de votre formation pour faire face à ces situations ? Pourquoi ? Pensez-vous que des améliorations sont possibles ? Avez-vous une formation continue concernant les soins d’urgence ? N° interne du SAMU au CHU de Minjoz 42 ANNEXE III L’arrêté du 3 Mars 2006 43 Arrêté du 3 mars 2006 relatif à l’attestation de formation aux gestes et soins d’urgence Le ministre de la santé et des solidarités, Vu le code de la santé publique, et notamment sa quatrième partie et l’article L. 6311-1 ; Vu le décret no 87-1005 du 16 décembre 1987 relatif aux missions et à l’organisation des unités participant au service d’aide médicale urgente appelées SAMU, Arrête : Attestation de formation aux gestes et soins d’urgence Généralités Art. 1er. − L’attestation de formation aux gestes et soins d’urgence comprend : – l’attestation de formation aux gestes et soins d’urgence de niveau 1 destinée à tout personnel, administratif ou non, voué à travailler (ou exerçant) au sein d’un établissement de santé ou d’une structure médicosociale ; – l’attestation de formation aux gestes et soins d’urgence de niveau 2 destinée aux professionnels de santé inscrits dans la quatrième partie du code de la santé publique ; – l’attestation de formation spécialisée aux gestes et soins d’urgence face aux risques NRBC (nucléaire, radiologique, biologique, chimique) destinée aux professionnels de santé, reconnus aptes médicalement inscrits dans la quatrième partie du code de la santé publique, volontaires ou sollicités par les établissements de santé. Art. 2. − Cette attestation a pour objet l’acquisition par les professionnels destinés à travailler au sein des établissements de santé ou de structures médico-sociales et par les professions de santé des connaissances nécessaires à : – la prise en charge, seul ou en équipe, d’une personne en situation d’urgence mettant en jeu le pronostic vital ou fonctionnel ; – l’application des mesures et l’utilisation des moyens de protection individuels et collectifs face à un risque à conséquences sanitaires. Art. 3. − Cette attestation est délivrée, à l’issue d’une formation dispensée par les structures de formation des professionnels de santé, sous la responsabilité du médecin directeur scientifique et pédagogique d’un centre d’enseignement des soins d’urgence (CESU) en lien avec le centre d’enseignement des soins d’urgence du SAMU zonal pour la formation spécialisée aux risques NRBC. Art. 4. − La délivrance des trois catégories d’attestation de formation aux gestes et soins d’urgence est assurée après validation sommative de chacun des modules. Cette validation est basée sur l’évaluation pratique de l’acquisition des gestes et des comportements du stagiaire. Art. 5. − La validité de l’attestation de formation aux gestes et soins d’urgence de niveau 1 et 2 est de quatre ans. Le renouvellement de l’attestation est effectué après des séances de réactualisation des connaissances organisées par une des structures de formation autorisées des professionnels de santé. La validité de l’attestation de formation spécialisée aux gestes et soins d’urgence face aux risques NRBC est de deux ans. Le renouvellement de l’attestation est effectué sauf contre-indications médicales, après des séances de réactualisation des connaissances organisées par les structures de formation autorisées des professionnels de santé. 44 Passé ces délais, la formation initiale doit être refaite intégralement. Art. 6. − L’attestation de formation aux gestes et soins d’urgence de niveau 1 a pour objet l’acquisition de connaissances nécessaires à l’identification d’une urgence à caractère médical et à sa prise en charge seul ou en équipe en attendant l’arrivée de l’équipe médicale. Aucune condition n’est demandée pour l’accès à la formation. La formation est réalisée en groupes de dix à douze personnes. Art. 7. − La formation conduisant, après validation, à l’attestation de formation aux gestes et soins d’urgence de niveau 1 comporte trois modules : 1° Un module, d’une durée de six heures maximum, sous forme d’un enseignement pratique relatif à la prise en charge des urgences vitales en lien avec les recommandations médicales françaises de bonne pratique permettant : – d’identifier un danger immédiat dans l’environnement et de mettre en œuvre une protection adaptée, au quotidien ; – d’alerter le SAMU (15) ou le numéro interne à l’établissement de santé dédié aux urgences vitales, de transmettre les observations et de suivre les conseils donnés ; – d’identifier l’inconscience et d’assurer la liberté et la protection des voies aériennes d’une personne inconsciente en ventilation spontanée ; – d’identifier un arrêt cardiaque et de réaliser une réanimation cardio-pulmonaire (RCP) de base avec matériel (défibrillateurs semi-automatiques (DSA), défibrillateurs automatiques (DA) ; – d’identifier une obstruction aiguë des voies aériennes et de réaliser les gestes adéquats ; – d’arrêter une hémorragie externe ; 2° Un module d’une durée de trois heures, sous forme d’un enseignement pratique relatif à la prise en charge des urgences potentielles permettant : – d’identifier les signes de gravité d’un malaise, d’un traumatisme osseux ou cutané et d’effectuer les gestes adéquats ; – de participer au relevage et au brancardage ; – d’identifier les signes de gravité d’une brûlure et d’agir en conséquence ; – d’appliquer les règles élémentaires d’hygiène ; – en l’absence de médecin proche, de demander conseil au SAMU (15) ou d’appeler le numéro interne dédié, de transmettre les observations en respectant les règles déontologiques et professionnelles et de suivre les conseils donnés ; 3° Un module, d’une durée de trois heures, sous forme d’un enseignement relatif aux risques collectifs permettant : – d’identifier un danger dans l’environnement et d’appliquer les consignes de protection adaptée (y compris en cas d’alerte des populations ou de situations d’exception au sein de l’établissement) ; – d’identifier son rôle en cas de déclenchement de plan blanc ; – d’être sensibilisé aux risques NRBC. Attestation de formation aux gestes et soins d’urgence de niveau 2 (12 heures de l’attestation de niveau 1 + 9 heures) Art. 8. − L’attestation de formation aux gestes et soins d’urgence de niveau 2 a pour objet l’acquisition de connaissances nécessaires à l’identification d’une urgence à caractère médical et à sa 45 prise en charge en équipe, en utilisant des techniques non invasives en attendant l’arrivée de l’équipe médicale. Pour s’inscrire à cette formation, le candidat doit : – soit être admis à suivre une formation à une des professions de santé inscrites dans la quatrième partie du code de la santé publique ou à une formation des professions pour lesquelles la réglementation prévoit l’obligation de disposer en fin de cursus de l’attestation de niveau 2 ; – soit disposer d’un titre ou diplôme l’autorisant à exercer l’une de ces professions, et disposer de l’attestation en cours de validité de formation aux gestes et soins d’urgence de niveau 1. La formation est organisée par groupes de 10 à 12 personnes. Art. 9. − La formation conduisant, après validation, à l’attestation de formation aux gestes et soins d’urgence de niveau 2 comporte trois modules : 1° Un module, d’une durée de trois heures, sous forme d’un enseignement pratique relatif à la prise en charge des urgences vitales permettant : – d’identifier un arrêt cardiaque et de réaliser une réanimation cardiopulmonaire avec le matériel d’urgence prévu (chariot d’urgence, matériel embarqué...) en lien avec les recommandations médicales françaises de bonne pratique ; – de mettre en œuvre des appareils non invasifs de surveillance des paramètres vitaux ; – d’appliquer les procédures de maintenance et de matériovigilance des matériels d’urgence. 2° Un module d’une durée de trois heures, sous forme d’un enseignement pratique relatif à la prise en charge des urgences potentielles permettant : – d’utiliser le matériel d’immobilisation adapté à un traumatisme ; – d’enlever un casque intégral ; – d’effectuer un relevage et un brancardage ; – de faire face à un accouchement inopiné ; – d’appliquer les règles de protection face à un risque infectieux. 3° Un module, d’une durée de trois heures, sous forme d’un enseignement théorique et pratique relatif aux risques collectifs permettant : – de participer à la mise en œuvre des plans sanitaires ; – de s’intégrer dans la mise en œuvre des plans de secours et des plans blancs, selon le rôle prévu pour la profession exercée ; – d’identifier son rôle en cas d’activation des annexes NRBC, de se protéger par la tenue adaptée prévue. Art. 10. − Pour les professionnels de santé, les contenus et les durées des modules définis aux articles 6 à 9 du présent arrêté peuvent être adaptés en fonction des connaissances qu’ils ont déjà acquises dans le cadre de leur formation à l’exercice de leur profession. Attestation de formation spécialisée aux gestes et soins d’urgence face à un risque NRBC (9 heures) Art. 11. − L’attestation de formation spécialisée aux gestes et soins d’urgence a pour objet l’acquisition de connaissances nécessaires à la participation adaptée à la gestion de crise en situation de risques sanitaires NRBC. Pour s’inscrire à cette formation, le candidat doit disposer d’un titre ou diplôme l’autorisant à exercer l’une des professions de santé inscrites dans la quatrième partie du code de la santé publique. 46 La formation est organisée par groupes de 10 à 12 personnes. Art. 12. − La formation spécialisée aux gestes et soins d’urgence face à un risque NRBC est un module, d’une durée de neuf heures, sous forme d’un enseignement théorique et pratique relatif au risque collectif, en lien avec la profession permettant : – d’appliquer les procédures individuelles et collectives de protection aux risques NRBC ; – de participer à la chaîne de décontamination. Art. 13. − Le directeur général de la santé est chargé de l’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de la République française. Fait à Paris, le 3 mars 2006.
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