DSM-5: le trouble de la communication sociale

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DSM-5
Le trouble de la
communication sociale
(pragmatique)
n.b.: le contenu de ce document
est relié à une présentation orale
dont il ne peut en être dissocié.
Des traductions non-officielles y sont utilisées
Julie Bélanger, M.O.A., orthophoniste, Hôpital Rivière des Prairies
Julie McIntyre, M.O.A., orthophoniste, professeur de formation pratique,
École d’orthophonie et d’audiologie, Université de Montréal
Colloque TED sans Frontières
23 avril 2015
L’évaluation
Au delà du diagnostic; documenter le profil
Julie Bélanger et Julie McIntyre, 2015
DSM-5: Trouble de la
communication sociale
pragmatique (TCSP)(*SPCD)
forme
contenu
utilisation
•Difficultés persistantes dans l’utilisation sociale de la
communication Verbale et Non Verbale
•Dx TSA doit être infirmé
Descriptif exclut:
•que symptômes attribuables à faibles habiletés langagières
formelles actuelles (grammaire, structure) ou
•faiblesses cognitives ou
•autre condition médicale-neurologique
Descriptif inclut:
•Difficultés conversationnelles: ajustement au contexte et indices
non verbaux, à interlocuteur
•Difficultés narratives
•Concrétude (difficultés avec implicite, inférence, humour…)
•Difficile ajustement social
*Social (pragmatic) communication disorder
Julie Bélanger et Julie McIntyre, 2015
DSM-5: le trouble de la communication
sociale (pragmatique) (TCSP)
Caractéristiques + fréquemment associées:
Trouble de
Langage avec
histoire de délai
et de possibles
difficultés
structurales
(non-actuelles)
•TDAH,
•difficultés de
comportement et
•troubles
d’apprentissage
Effets sur
•communication efficace
•relations sociales
•apprentissages scolaires
Dx
différentiel:
TSA
D.Intellectuel
Retard global
de
développement
symptômes présents en bas âge même si reconnus que
lorsqu’habiletés sociales sont sollicitées
Julie Bélanger et Julie McIntyre, 2015
DSM-5: dx différentiel TSA-TCSP
Troubles neurodéveloppementaux
TSA
Trouble de la
communication
Troubles de langage
Déficits persistants dans utilisation sociale
de la communication verbale et non-verbale
Trouble communication
sociale (pragmatique)
Comportements-intérêts
répétitifs et particuliers
Julie Bélanger et Julie McIntyre, 2015
Du Trouble du Langage (TL) au Trouble de la
communication sociale pragmatique (TCSP)?
Évolution possible de TL vers TCSP
Dx possible TCSP quand demande
par rapport aux habiletés pragmatiques
augmente:
symptômes précoces associés au TL?
forme
*Certains enfants avec difficultés
langagières à 4 ans se «normalisent» à
5½ ans
habiletés narratives prédisent enfants
qui présentent des difficultés à long
terme, malgré un portrait langagier
général satisfaisant
* Conti-Ramsden, Botting, Simkin & Knox (2001)
Stothard, Snowling, Bishop, Chipchase & Kaplan (1998)
Julie Bélanger et Julie McIntyre, 2015
Habiletés narratives
contenu
utilisation
TSA-TL-TCSP:
éléments non-discriminants
évitement










Retrait, refus aide
Rigidité, recherche «sameness»
Évitement regard
Bris de communication
Manque écoute
Éviter de répondre
Manque réciprocité
Réactions catastrophiques, crises
Somatisation
…
désorganisation
 Collaboration difficile
 Peu/pas de plaisir partagé
 Faibles hab. conversationnelles
et narratives : manque
alternance, écholalie, coq à
l’âne, interruption, changement
sujet, sujet préféré (sauf si
atypique et envahissant),
néologismes, inversion
pronominale (sauf si seule), diff
inférences
 …
peuvent être liés à déficit réceptif surtout si encore non-reconnu
(Beitchman, Brownlie (2014)
Besoin de soutien explicite, Verbal + Non-Verbal
Julie Bélanger et Julie McIntyre, 2015
Grandir sans comprendre…de manière intégrée:
impacts sur la communication et la réflexion
Expression
Fonctionnement de surface possible
pas de déficit structural apparent?
déficit compréhension intégrée:
difficultés de traitement de l’information sous-jacentes
faiblesses organisation de la pensée
=
faible écoute
désorganisation (peu/pas de «réfléchir avant d’agir»)
rigidité (évitement nouveauté, recherche contrôle/«sameness»)
Bris de la boucle de communication
parents-enfant
Julie Bélanger et Julie McIntyre, 2015
Introduction du TCSP dans le DSM-5:
«La pragmatique est l’aspect du langage le moins modulaire et le plus déterminé par
d’autres domaines du développement comme le cognitif, le social et l’émotionnel:
distinguer ce qui relèverait d’un «trouble spécifique de la pragmatique du langage» reste
encore aujourd’hui presque une gageure
Monfort 2007
évitement-rigidité
désorganisation
Comp/Intérêts
répétitifs
restreints
TSA?
TCSP?
si TSA infirmé
Julie Bélanger et Julie McIntyre 2015
Bris de la boucle de communication
parents-enfant:
impact développemental et fonctionnel
«Le
comportement
social complexe
(coopération et
«self-control»),
la régulation
émotionnelle et
le langage sont
acquis par
interactions
réciproques
avant 5 ans»
Bris
communication
parents-enfant
– d’interactions
réciproques
– langage
– régulation
émotionnelle
– coopération
et «self-control»
traduction libre
Goh Kok Yew , O’Kearney (2013)
Julie Bélanger et Julie McIntyre, 2015
Évaluation dynamique*: au-delà du constat de
l’évitement, de la désorganisation et des retards
Enfant contrôle par ses mouvements d’évitement et sa désorganisation?
Anticipation négative parents-enfant de nouvelles situations?
1) de découvrir si l’enfant va changer sous l’influence des activités de collaboration
pour lesquelles il bénéficie d’un étayage
2) de mieux comprendre comment il va changer en terme de potentiel développemental
acquis
Zone Proximale
de
Développement
Hors atteinte
Encadrement bienveillant et offre d’étayage
impact relationnel
impact développemental
interaction asymétrique
stimulation ciblée
+
«guider et être guidé»
étayage dosé
*recommandation ASHA- définition Lidz et Gindis 2009
Julie Bélanger et Julie McIntyre, 2015
Évaluation Dynamique:
mieux comprendre le problème et intervenir
 Évaluation développementale et prospective en lien avec les
caractéristiques propres de l’enfant et son milieu de vie:
au-delà étiquette diagnostique
 Peut s’adresser à la dyade parent-enfant
 Peut se faire en interdisciplinaire et participer au dx différentiel:
même résultat au test, observation semblable: différentes sources possibles
 Induire et expérimenter le changement:
ENFANT:
Rigidité? : nouvelles expériences
partagées avec guidance ciblée et ajustée
Expérience du succès sur la base de
collaboration:
moins d’évitement, de désorganisation
PARENT:
accompagné à mieux
comprendre les difficultés,
à découvrir les leviers de
changement et à s’ajuster à
la ZPD de l’enfant
Julie Bélanger et Julie McIntyre, 2015
L’intervention
Julie Bélanger et Julie McIntyre, 2015
Les aspects de la communication
sociale Gensler 2012
 Conscience sociale
 identifier les indices sociaux
 Cognition sociale
 interpréter adéquatement ces indices sociaux
 Communiquer ou se comporter de façon réciproque et
sociale
 Motivation sociale
 le désir de s’engager dans un comportement social
Julie Bélanger et Julie McIntyre, 2015
Quand on observe un déficit de
l’interaction sociale
Déficit de
conscience
sociale ?
Déficit de
motivation
sociale ?
Déficit de
communication
sociale ?
Déficit de
motivation ?
Déficit de
cognition
sociale ?
Une réponse plus précise à cette question pourrait permettre de distinguer la cause
sous-jacente des comportements observés au plan de la communication sociale
Julie Bélanger et Julie McIntyre, 2015
Trouble de la communication sociale
(pragmatique)
Difficultés persistantes dans l’utilisation sociale de la
communication verbale et non-verbale
Utilisation de la
communication à des
fins sociales d’une
manière qui est
approprié dans le
contexte social
Modulation de la
communication selon le
contexte ou les besoins
du partenaire
Respect des règles de
conversation
Compréhension de ce
qui n’est pas
explicitement dit et la
signification de langage
ambigu ou nonlittéraire
Julie Bélanger et Julie McIntyre, 2015
Principes de base concernant
l’intervention
 L’intervention ne doit pas seulement viser
les besoins ou les difficultés mais aussi
intégrer les forces relatives de la personne
 L’intervention est vue comme un processus
dynamique où la capacité de la personne
de se développer au plan de la
communication sociale avec différents
partenaires dans différents milieux et au
sein de situations variées
Julie Bélanger et Julie McIntyre, 2015
L’intervention
 L’utilisation de différentes approches et
stratégies d’intervention et l’observation
des performances de la personne au sein de
contextes variés et avec des partenaires
d’interactions différents et ce, à plusieurs
occasions
 Cela permettra de mieux saisir comment les
caractéristiques de la personne au plan de
la communication sociale sont influencées
par des facteurs relatifs au contexte ou aux
partenaires d’interaction
Julie Bélanger et Julie McIntyre, 2015
L’intervention; les lignes directrices
 Au plan de la communication sociale:
 Promouvoir la communication et le langage fonctionnel
dans tous les environnements naturels plutôt que
l’enseignement de comportements verbaux ou de la parole
 Développer des compétences communicationnelles pour
plusieurs fonctions et finalités
 Utilisation et interprétation des modalités verbales et nonverbales pour communiquer
Julie Bélanger et Julie McIntyre, 2015
L’intervention; les lignes
directrices
Les effets de la régulation émotionnelle et des
particularités cognitives sur la communication,
l’interaction sociale et sur les apprentissages pris en
considération de façon continue:
 Connaître le profil de la personne en terme de stratégies
d’autorégulation et de régulation mutuelle
 Les situations et les facteurs connus comme stressants ou
anxiogènes sont modifiés pour prévenir les pertes de
régulation
 La personne est soutenue dans le développement de
stratégies pour faire face à ces situations
Julie Bélanger et Julie McIntyre, 2015
L’intervention; les lignes
directrices
Apprendre et interagir avec les pairs sont des composantes
essentielles à inclure dans la programmation
 Interagir de façon appropriée et éventuellement
développer des liens d’amitié représentent un défi
particulier pour les personnes présentant un TPCS
 Ces apprentissages doivent faire l’objet d’un enseignement
spécifique pour les personnes présentant un TPCS
 L’intervention doit inclure les partenaires d’interaction
pour soutenir l’établissement de relations positives
Julie Bélanger et Julie McIntyre, 2015
L’intervention; les lignes
directrices
 Des interventions orthophoniques et des modalités
spécifiques au trouble de la communication sociale sont
recommandées
 ex: interventions de groupe ciblant la communication
sociale et prévenant l’isolation sociale Grant & Nozyce
(2013)
Julie Bélanger et Julie McIntyre, 2015
L’intervention; les lignes directrices
 Pour la communication sociale
 L’intervention touche directement les difficultés
identifiées comme étant au cœur des situations
de handicap
 Attention conjointe, réciprocité, etc.
 Compréhension des impacts de sa communication
sur les autres et sur soi
 Objectif premier: compréhension et appropriation
de l’impact de ses actions, des actes de
communication sur son environnement et sur soi
 L’intervention est individualisée
 hétérogénéité des profils
Julie Bélanger et Julie McIntyre, 2015
Le plan d’intervention
 Élaborer des objectifs au plan de la communication
sociale
 Établir des priorités d’intervention:
 en fonction du portrait global des forces et des difficultés de la
personne
 des situations de handicap; aspect fonctionnel
 de ses motivations et de ses attentes
 des attentes de ses partenaires d’interaction significatifs
 On doit aussi déterminer dans quels contextes ils seront
travaillés
Julie Bélanger et Julie McIntyre, 2015
Le plan d’intervention
 Avoir une vision globale
 Attention de ne pas se centrer uniquement sur les
difficultés de communication sociale
 D’autres aspects développementaux sont touchés
 ex : sommeil, anxiété, alimentation, etc.
 Recours aux interventions ou approches nécessaires pour
aborder l’ensemble de leurs besoins
Julie Bélanger et Julie McIntyre, 2015
L’aspect développemental
 Choisir des objectifs et des interventions en fonction du
profil individuel de la personne (zone proximal de
développement)
 Tenir compte de l’âge chronologique et développemental
 Avoir des attentes réalistes
 En fonction de son groupe d’âge
 En fonction de son sexe
 Les garçons et les filles ne démontrent pas les même
comportements sociaux
Julie Bélanger et Julie McIntyre, 2015
Julie Bélanger et Julie McIntyre, 2015
Choisir des objectifs d’intervention
Motivation
et intérêt de
la personne
Aspect
fonctionnel
Intérêt de la
famille et
des
personnes
significatives
fréquence
Julie Bélanger et Julie McIntyre, 2015
L’efficacité des
interventions
Julie Bélanger et Julie McIntyre, 2015
La démarche liée à la pratique basée
sur des données probantes
Dollaghan, 2007
Preuves
internes
issues de
l’expérience
clinique
Preuves
externes issues
de la
recherche
Preuves
concernant les
préférences
du patient
Intégration des meilleures
Julie Bélanger et Julie McIntyre, 2015
preuves
Les éléments qui font consensus dans la
littérature scientifique
 L’importance de l’ intervention précoce
 Le caractère individualisé et structuré de
l’intervention est essentiel
 Les interventions devraient reposer sur des objectifs
hiérarchisés et spécifiques reposant sur une évaluation
fonctionnelle et sur des actions étendues aux
différents milieux de vie des personnes pour favoriser
la généralisation de leurs acquisitions
 Un partenariat avec les familles apparaît indispensable
en les plaçant dans une position de participation active
à l’éducation spéciale de leur enfant.
Julie Bélanger et Julie McIntyre, 2015
Attention…
 Des outils permettant de mieux documenter les déficits
de la communication sociale seront nécessaires pour
raffiner nos observations et des mesures de l’efficacité
des interventions auprès de cette population
 C’est ce qui permettra de valider si les approches
utilisées avec d’autres clientèles telles que les TSA ou
les troubles primaires du langage par exemple,
démontrent des résultats similaires auprès des
personnes présentant un TPCS.
Julie Bélanger et Julie McIntyre, 2015
Étude de Adams et all (2012)
 Suite à une intervention orthophonique intensive sur des
enfants d’âge scolaire présentant un TPCS
 Pas de résultats significatifs sur les habiletés de langage
structurel testés avec des évaluations orthophoniques (CELF4, CLSS)
 La majorité des enfants ont un historique de Dx de TSA ou de
TED (75%)
La mesure des perceptions des parents et des enseignants
impliqués est considérée comme essentielle pour documenter
les effets d’une intervention sur la communication sociale
puisque la mesure des habiletés pragmatiques et de
communication sociale reste un défi
Julie Bélanger et Julie McIntyre, 2015
Des questions ?
Merci de votre attention
Julie Bélanger et Julie McIntyre, 2015
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