Les troubles - Académie de Nice
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■ Matinée 9h00 . Accueil . ■ Présentation des troubles « DYS » un à un et de leurs adaptations pédagogiques (questions des enseignants au fil des Dys) ■ Mise en situation 1. La dyslexie 2. La dysphasie ■ 10H20 - 35 pause 3. La dysorthographie 4. La dyspraxie ■ 12H00 - 13H00 Pause - Déjeuner ■ 13H00 5. La dysgraphie 6 .La dyscalculie 7. Le TDA/H Etude de cas ■ 14H20 - 35 pause ■ Présentation du volet pédagogique du Protocole AGIR ■ Aménagement des examens / Logiciels à utiliser ■ 16H00 . Ressources . Bibliographie dyslexie, dysphasie, dyspraxie, dysorthographie, dysgraphie, dyscalculie 27/11/2014 ASH 06 E. MULLER 5 ■ Il s’agit de difficultés d’apprentissage liées à l’altération spécifique, durant le développement, d’une fonction cognitive alors que l’efficience intellectuelle est normale, les autres fonctions cognitives étant préservées. ■ Les fonctions cognitives sont les fonctions cérébrales nécessaires à la perception, l’intégration et le traitement des informations et qui nous permettent, en particulier de communiquer avec ce qui nous entoure. ■ Pour désigner les TSA, les neuropsychologues parlent aussi de « troubles instrumentaux » 27/11/2014 6 ■ On décrit habituellement : Les fonctions attentionnelles Les fonctions mnésiques impliquées dans les différents types de mémoire Lee fonctions langage (oral, écrit) Le fonctionnement visuo-spacial La capacité de raisonner et de résoudre un problème 27/11/2014 7 ■ La plupart des activités mobilisent en même temps plusieurs de ces fonctions : l’attention, la mémoire et le raisonnement… ■ Exemple : lorsque nous menons une conversation, il nous faut en même temps extraire de notre mémoire les éléments et les organiser en phrases, pour cela nous devons mobiliser notre attention …. 27/11/2014 ASH 06 E. MULLER 8 Dys…. phasie Trouble du langage oral Dys…. lexie Trouble du langage écrit Dys… praxie Trouble du geste Dys… calculie Trouble de la numération et/ou du calcul Ils sont souvent associés à des troubles de l’attention (TDAH) ou à une précocité. Ces troubles, dans leur ensemble, touchent environ 4 à 6% d’une classe d’âge dont moins de 1% sont des formes sévères 27/11/2014 9 Une origine développementale « Aucune personne ayant accès à l'information scientifique ne peut plus aujourd'hui douter de l'origine biologique de la dyslexie » (Dr Habib – La Timone à Marseille) Le Dr Habib a montré grâce à l’imagerie médicale que lors de certaines tâches phonologiques (liées au « sons » du langage), les aires du langage dans le cerveau de personnes dyslexiques étaient insuffisamment activées, par rapport à des témoins ne présentant pas de troubles. Des troubles souvent héréditaires (origine génétique) * les personnes ayant des troubles des apprentissages ont souvent des antécédents familiaux ASH 06 E. MULLER 10 On peut parler de TSA chez un individu s’il : * possède une intelligence normale n’a pas de troubles sensoriels ou perceptifs (audition, vue) n’a pas eu de troubles psychologiques primaires prépondérants durant les apprentissages initiaux évolue dans un environnement affectif, social et culturel normal a été normalement scolarisé ASH 06 E. MULLER 12 Il est nécessaire de distinguer... Les troubles spécifiques des apprentissages : dys …lexie …phasie …praxie …calculie Les troubles : moteurs sensoriels de la personnalité déficience intellectuelle * Les «faux» troubles Troubles non spécifiques : difficultés dans les apprentissages scolaires dues à des causes diverses: problèmes familiaux, sociaux, psychiques, langue maternelle différente de celle utilisée à l’école…. ASH 06 E. MULLER 13 * « Le terme handicap doit être employé pour les Troubles Spécifiques du Langage ». « Un trouble du langage est une déficience qui peut être responsable d'une incapacité, l'incapacité de communication, pouvant entraîner un désavantage (traduction de handicap en anglais) tel une situation de non intégration sociale. On peut parler en ce sens d'un véritable handicap scolaire. » (Rapport Ringard 2000) Les élèves ayant des troubles d’apprentissage sévères peuvent être reconnus comme étant handicapés par la Maison Départementale des Personnes Handicapées Pour les élèves dyslexiques, des textes prévoient certains aménagement lors de la passation d’examens (tiers temps supplémentaires et dispense éventuelle de la deuxième langue vivante notamment) ASH 06 E. MULLER 14 Nécessité d’une prise en charge multidisciplinaire Orthophoniste Neuropsychologue Médecin (neuropédiatre, ORL,…) RASED, Psychologue de L’EN, Pédopsychiatre Psychomotricien, Ergothérapeute * ASH 06 E. MULLER 15 L'évolution des troubles va dépendre de plusieurs facteurs qui varient en fonction : * des types de troubles et de leur intensité, de la précocité du dépistage de la régularité et l'intensité de la rééducation qui peut durer plusieurs années des soutiens visant la motivation et la réparation des vécus d'échec. S'ils sont d'intensité légère, dans de bonnes conditions de traitement, d'environnement et de soutien, l'impact des troubles des apprentissages s'atténue et peut disparaître, Dans les cas sévères, il restera toujours une faiblesse à l'écrit, mais le rendement sera considérablement amélioré et moins handicapant. ASH 06 E. MULLER 16 Résolvez ce problème en moins de 10 minutes: Monsieur etma damare novon deupari achameau nit.Ladisten cet deux 600 Km lavoix tureconssso me 10 litr rausan quilomaître. Ilfocon thé 18 € deux pé âge d'aux taurou tet 8 € dere papour désjeunéleumidit. Les sens Kou tes 1 € leli treu, ilpar ta 8 eureh. Kélai laconso mas siondes sans? Quélai ladaipan setota lepour levoiaje? (Marie Pécheux- Grimm) * ASH 06 E. MULLER 18 Accompagner l’enfant dysphasique dans sa scolarité D’après le travail d’ Mme Agnès Aynaud/Szikora Centre Référent des troubles du Langage et des apprentissages (Evelyne Luciani) * ASH 06 E. MULLER 19 1. La dysphasie est une pathologie du développement qui touche de façon spécifique le langage oral 2. C’est un trouble neurologique sévère, durable et déviant (différent du simple retard du LO) 3. Les 2 versants du langage (compréhension et expression) ainsi que tous les niveaux linguistiques (enchaînement des sons, lexique, syntaxe, discours) peuvent être perturbés à différents degrés de gravité Les dysphasies réceptives (atteinte prédominante de la compréhension orale) 1. Les dysphasies expressives (atteinte prédominante de l'expression orale) 1. L'enfant dysphasique a envie de communiquer, ce n'est pas la communication qui est atteinte mais son support oral. Il tente de compenser ses difficultés en passant par la communication non-verbale (gestes, dessins, mimiques...). DYLAN http://www.allodocteurs.fr/actualite-sante-mieuxdepister-la-dysphasie-790.asp?1=1# 1. AUDITION L'enfant dysphasique n'a pas de troubles de l'audition; 2. PERCEPTION Même si j'ai entendu le mot "bateau" des centaines de fois, aujourd'hui, à 8 ans, je dis encore "a-o"; 3. COMPRÉHENSION Mon enseignant m'a expliqué que mardi nous irions à la cabane à sucre, mais lorsque maman me dit que c'est demain, je deviens très inquiet, car je ne réalise pas que cela veut dire la même chose; 4. ORGANISATION DU MESSAGE Quand je dois parler ou écrire, les mots se bousculent dans ma tête et je n'arrive pas à dire ce que je veux. Les gens ne me comprennent pas; ils croient que je suis stupide; 5. APPARIEMENT AUX CONNAISSANCES Mon enseignant m'a demandé: «Est-ce que tu peux déplacer ta chaise?». Je lui réponds que oui, mais je ne comprenais pas qu'il voulait que je la change de place. Il s'est mis en colère car il croyait que je me moquais de lui; 6. PROGRAMMATION PHONOLOGIQUE Parce que beaucoup de gens ne comprennent pas ce que je dis, je deviens frustré et je perds patience, alors les enfants n'aiment pas jouer avec moi; 7. PRODUCTION Je connais les sons et les lettres qui font le mot mais ma bouche exécute mal la chaîne de mots. Sémantique/Pragmatique (étude du sens et de l’usage d’un mot ou d’un énoncé dans un contexte de communication) Syntaxe (ordre des mots) Lexique et morphologie (dictionnaire mental des mots et de leur formation) Phonologie/Phonétique (Classification des sons perçus et organisés dans la syllabe et le mot) Un manque du mot: n'arrive pas à trouver un mot pourtant il le connaît Un trouble de compréhension syntaxique des tournures de phrases Un trouble de compréhension verbale Une réduction verbale: parle peu, ne prend pas spontanément la parole Un trouble de l'informativite:́ ses propos manquent de sens et de cohérence Une dissociation entre ses productions automatiques et celles volontaires: Il a plus d'aisance pour ce qui est automatique que pour tout ce qui relève d'un ordre, d'une consigne Un vocabulaire hétérogène: il ne connaît pas un mot qui paraît simple et fréquent alors qu'il maitrise parfois un vocabulaire plus élaboré́ Une inégalité entre le niveau de compréhension et le niveau d'expression dans un sens ou dans l'autre L’attention/concentration (sélectionner, traiter, retenir, structurer et utiliser l’information) La mémoire (visuelle, auditive, à court terme, à long terme) L’expression (exprimer de façon structurée…) La conceptualisation La coordination La socialisation (isolement ..) L’autonomie (dans l’exécution d’une tâche) Du raisonnement (analyser, se questionner, établir des liens) La compréhension des consignes Dès l’école maternelle • L’épanouissement de la personnalité • La réussite scolaire • L’intégration sociale • L’insertion professionnelle • Fait partie des 5 éléments qui permettent l’accès à la fonction symbolique (le dessin, le jeu symbolique, l’image mentale, l’imitation différée en l’absence de modèle) Relativiser l’importance des signes La présence d’un seul de ces signes ne devra pas faire suspecter un trouble. Il est rare de rencontrer un enfant qui présente tous les signes en même temps Rassurer les parents : il vaut mieux s’alerter à tort et infirmer le trouble plutôt que de passer à côté d’une pathologie qui se confirmerait et aurait pu bénéficier d’une rééducation précoce Observer l’existence de dissociations des secteurs où l’enfant réussit des secteurs où il échoue •Il réussit très bien les ex. où il n’a pas besoin de parler, mais le niveau de langage est très déficitaire •Il a de très bonnes capacités en mathématiques mais il présente un déficit important au niveau du langage •Il copie correctement mais l’écriture spontanée est catastrophique •Il lit convenablement mais présente des lacunes importantes à l’écrit 27/11/2014 29 Garder à l’esprit la NOTION DE PLASTICITE CEREBRALE La prise en charge dès 3 ans est possible et recommandée Il vaut mieux stimuler, intervenir plutôt qu’attendre en espérant que l’enfant mûrisse (certaines fonctions cognitives se mettent en place à des périodes clés du développement de l’enfant : une mise en place tardive risque une diminution de la (des) performance (s) de la (des) fonction (s) concernée (s).) « Les acquisitions à 3 ans, 3 ½ coexistent avec un moment d’intense maturation cérébrale… Au-delà de la période fertile, les acquisitions se poursuivent (allure + modérée) mais n’ont plus le caractère explosif et massif de la période précédente. Les processus de compensation pour les apprentissages, notamment, seront plus difficiles à mettre en jeu. » Claude Chevrier Muller Agrammatisme Inintelligibilité Troubles de la compréhension Un des trois éléments constitue un motif suffisant de demande de consultation médicale et dès le début de la MS. • Mémoire auditive et mémoire de travail limitées • Trouble de l'organisation spatio-temporelle, difficultés de traitement séquentiel • Troubles praxiques (défaut d'automatisation de gestes) • Troubles visuo-constructifs (déficit de la perception des parties d'un tout entraînant des difficultés dans l'assemblage d'objets) • Troubles de la motricité • Troubles du comportement (attention altérée, fatigabilité, agitation ou inhibition) • Troubles cognitifs: difficultés d'abstraction, de généralisation des concepts et d'anticipation des conséquences • Problèmes de vitesse de traitement de l'information • privilégier les supports visuels • accentuer la communication non-verbale (mimiques, gestes, dessins...) • laisser plus de temps à l'enfant, aller à son rythme simplifier les consignes, donner une seule information à la fois • • allier l'utilisation des 3 sens : voir, entendre, toucher • faciliter l'expression orale de l'enfant Ne pas « noyer » l’enfant dans un océan de mots, les phrases courtes et simples sont préférables Choisir un vocabulaire simple, redondant, parler lentement. L’intonation de la voix est importante, elle focalise le regard et l’écoute de l’enfant donc, son attention. Il faut encourager l’enfant à s’exprimer lorsqu’il ne comprend pas, à demander à l’adulte des explications supplémentaires S’assurer que l’enfant ait bien compris la consigne Ne pas hésiter à les répéter, les reformuler et les accompagner de gestes Les accompagner de pictogrammes + écriture au tableau (renforcer la compréhension de la consigne orale) Eviter les consignes doubles, à plusieurs paramètres Pictogrammes consignes En veillant à l’automatisation des traitements de bas niveau En veillant au rééquilibrage des 2 voies de lecture En se construisant des représentations de la langue, de son sens, de son fonctionnement : l’enfant doit comprendre que l’écrit sert à communiquer avec autrui, à se souvenir Un flot de paroles peut être segmenté en parties distinctes, les signes abstraits comme les lettres renvoient à du sens S’APPUYER SUR L’IMAGE POUR PERMETTRE AUX ENFANTS DE DONNER DU SENS AUX MESSAGES ECRITS « Le langage oral n’est pas à considérer comme un préalable indispensable à l’accès à l’écrit…. Il n’est pas toujours justifié d’attendre que certains « pré requis » soient atteints à l’oral pour aborder l’écrit » M. MAZEAU (dysphasies, troubles mnésiques … Ed. Masson) Les enfants reviennent de la cantine dans un autobus. Difficultés de compréhension « re + viennent »,préfixe « re », préposition « de » Les enfants viennent dans la cantine avec l’autobus Les enfants vont à la cantine avec l’autobus …. Les enfants ont accès au sens , le repas est terminé, les enfants vont à l’école, ils prennent l’autobus … IL Y A ALORS ACCES A L’ECRIT SANS LA MEDIATION DE L’ORAL. Pour un enfant dysphasique … Un mot ne peut pas avoir 2 sens différents et 2 mots différents ne peuvent signifier la même chose, avec un accès difficile à la généralisation travailler toujours sur DU CONCRET L’écrit est : Un objectif pédagogique Un outil pour améliorer les compétences orales Il facilite la production phonologique car la programmation sonore est déjà établie Il améliore la communication Une collaboration avec l’orthophoniste est essentielle. Entrer dans la lecture Chaque syllabe est représentée par une autre couleur (alternance rouge/bleu) Pour éviter à l’enfant le découpage syllabique Pour favoriser la prise d’indices visuels (+ facile qu’avec un trait de césure) Les lettres muettes sont en gris Téléchargement barre d’outils pour la transformation de texte, consigne (logiciel coupe mots) http://stephaxad.over-blog.com/article-71442623.html Ajout du code couleur par phonème Les gestes qui correspondent aux phonèmes sont des facilitateurs : meilleure prise de conscience de l’unité de son à travers la pluralité des graphies aident à la mémorisation des phonèmes (l’enfant les voit et les exécute) la rapidité d’évocation permet la rapidité d’association des phonèmes, indispensable pour acquérir une lecture efficace L’ordre de succession des gestes dans l’espace rappelle l’ordre des phonèmes dans le temps, évite les inversions aident à la discrimination des phonèmes proches, évite les confusions Facilitent l’acquisition de l’orthographe Les gestes ont une relation avec le phonème ou avec le graphème correspondant, ils évoquent : la forme du graphème L’image ou la localisation articulatoire L’idée d’écoulement ou d’explosion Des caractéristiques phoniques (nasalité, vibration…) Les gestes contribuent à l’éducation auditive et perceptive de l’apprenti lecteur Association méthode Borel Maisonny et apprentissage des phonèmes en classe de CP (Mme Céline Pastor, école du Ponteil Antibes) Aide mémoire, extraits La locomotive est devant, en tête, à droite wagon locomotive « Mon voisin a mangé des cerises. » Certains enfants ont une représentation spatiale du mot « avant ». Ils accordent le P. P. car ils le définissent comme étant avant. Les connecteurs d’espace et de temps génèrent des confusions. La grammaire de Montessori Créer une image mentale des mots • Association visuo-sémantique • Epellation (endroit/envers) • Ecriture du mot, yeux fermés • Copie différée Travailler sur les familles de mots En travaillant sur les lettres muettes En travaillant l’acquisition des petits mots grammaticaux Homophonie … L’ H L’hôpital L’ échelle L’ éche Le drapeau Quand pital Le drap e eau uan PASSE PRESENT Lundi dernier Hier Il y a 3 ans La semaine dernière Passé composé J’ ai parlé Imparfait Je parlais Aujourd’hui En ce moment Présent Je parle FUTUR Demain Lundi prochain L’été prochain Futur Je parlerai Adapter les leçons et bien sûr , les évaluations • Toujours tenir compte de ses difficultés de langage et ajuster le cours à son niveau de compréhension. • Il aura sûrement beaucoup de mal à retenir les dates historiques et à se repérer sur une frise chronologique • Il faut donc simplifier les exigences, réduire le nombre de dates à retenir et accentuer les repères visuels (changer de couleur par siècle ou année selon la frise). • Les noms propres vont être difficiles à mémoriser (noms de rois, de pays, de capitales...). Faire des fiches aidemémoire avec l'enfant et séparer les noms propres par catégorie. Les supports écrits seront plus efficaces s'ils sont aérés, • simples et limités à l'essentiel. L’invention de l’écriture: récapitulatif Fiches disponibles par matières sur le site IUFM Alsace http://esperessources.unistra.fr Reprise des connaissances essentielles avec sa maman sous forme de fiches Frise historique en couleur : les hébreux, le peuple de la Bible (périple, installation en Palestine…) Mémorisation des dates essentielles (3 heures de préparation) Echec au contrôle des connaissances : A quelle période la Bible a t elle été rédigée ? Combien de livres comprend la Bible ? Tom n’a pas pu répondre, il ne fait pas le rapprochement « rédigée » « écrite » Tom a appris : elle est composée de 24 livres, divisés en 3 parties , La Torah, Les Prophètes, Les Ecrits … Interrogé oralement il répond « entre le X e siècle et le 1er siècle avant JC » Leçon de sciences adaptée pour 6ème… • • • • • • • • • • Rassurer l'enfant, lui donner confiance en lui. Lui faire comprendre qu'il peut compter sur vous. Prévenir l'enfant de tout changement inhabituel afin de le sécuriser. Établir un cadre bienveillant. Dans le cas de moqueries de la part des camarades, expliquer, si l'enfant est d'accord, ce qu'est la dysphasie et les difficultés qu'elle entraîne, dans le but de limiter ces moqueries. Encourager l'enfant, le féliciter, minimiser les échecs. Positiver et mettre en valeur ses efforts et ses réussites. Veiller à la socialisation de l'enfant afin qu'il puisse s'épanouir comme tous ses camarades. L'encourager à aller vers les autres, l'accompagner. S'appuyer sur les points forts de l'élève. Favoriser les situations dans lesquelles il pourra réussir, limiter les échecs. Reformuler ses propos avec tact et ne pas lui demander de répéter afin de ne pas le mettre constamment face à ses difficultés. Rester patient face à ses difficultés, notamment sa lenteur. • • • • • • • • • • Créer avec l'enfant des aide-mémoire très visuels avec des schémas, des tableaux, des couleurs Passer par la mémoire visuelle, tactile ou kinesthésique. Créer des listes de vocabulaire par thème afin de créer des liens entre les mots. Pour apprendre du vocabulaire il faut impérativement mettre du sens sur les mots, remettre les mots dans leur contexte. Faire un plan du cours simplifié et souligner les mots importants. Aérer les leçons et organiser les parties du cours pour que ce soit le plus clair possible. Surligner ensemble les points clés du cours. Vérifier la représentation qu'il se fait en utilisant l'approche privilégiée par l'enfant. S'il se sert surtout de moyens kinesthésiques lui demander de mimer. S'il est plutôt visuel lui demander de faire un dessin, un schéma ou d'écrire. Éviter une surcharge visuelle, trop d'informations peut noyer l'enfant. Faire du lien entre les nouveaux apprentissages et ses connaissances antérieures. Répéter souvent les nouvelles informations pour qu'il les intègre. • • • • • • • Adapter les documents d'évaluation à l'avance en ajoutant des indices visuels. Souligner les mots importants de la consigne.. Alléger le travail (moins d'exercices, QCM, réponses abrégées) ou permettre à l'enfant d'avoir plus de temps (surtout s'il bénéficie d'un tiers temps pour les examens). Réduire la quantité d'écriture: QCM ou QRU (question à réponse unique), entourer, cocher, barrer, relier, textes à trous, vrai/faux, oui/non, schémas à légender. Tenir compte des difficultés de langage, accepter un style télégraphique. Reformuler les consignes à l'oral et s'assurer que l'enfant a compris ce qu'il doit faire. Pour mieux visualiser les progrès de l'enfant, calculer le pourcentage de réussite (ex: compter le nombre total de mots d'une dictée et le nombre de mots justes). Les QCM permettent à l'enfant de contourner le manque du mot et limitent la quantité d'écriture. • • • • • • • Prévoir l'emplacement des réponses à la suite de chaque question. Une double notation (barème identique à celui prévu pour l'ensemble de la classe, et barème aménagé selon ses difficultés) permet de voir le niveau de l'enfant par rapport aux enfants de son âge et de mieux se rendre compte de ses progrès. Pour évaluer sa compréhension il serait préférable qu'il puisse se servir d'un support non verbal pour répondre aux questions (mimes, gestes, dessins, mot équivalent à une phrase, association mot/dessin, QCM, vrai/faux). Tenir compte des difficultés graphiques et de sa lenteur pour écrire. L'aider à gérer son temps. L'encourager à commencer par ce qu'il sait. L’autoriser à utiliser son aide mémoire Entraînement des enfants aux différentes composantes de la compréhension : Les anomalies ou incohérences Les modèles de situation Les connecteurs Les déductions La causalité Les anaphores La compréhension d’un récit La compréhension des consignes Les enfants qui éprouvent des difficultés à identifier les mots ne peuvent pas en terme de ressources cognitives et attentionnelles, traiter une activité de compréhension Les facteurs susceptibles d’influencer l’activité de compréhension sont nombreux : structure du texte, titre, propositions, inférences, vocabulaire nouveau … Recherche de Bachira Tomeh (1996) Lecture d’un texte structuré ( avec titre et paragraphes marqués) et même texte non structuré proposé à 2 groupes d’élèves QCM proposé après lecture Déduire des informations non explicitement mentionnées dans le texte Déduire à partir des connaissances stockées en mémoire à long terme pour construire une représentation personnalisée du texte Les inférences sont INDISPENSABLES à la bonne compréhension « Jacques traversa la route sans regarder de chaque côté. Une voiture arrivant à toute vitesse n’a pas eu le temps de s’arrêter. En se réveillant, Jacques était à l’hôpital. » « Marie avait besoin du crayon de Sophie. Elle le lui donna. » Préparer la lecture par des questions ciblées et codes couleurs (identification des personnages principaux …) Étape 1 : Trouver une anomalie dans une image ne correspondant pas exactement au texte lu Ex : « Dépêche- toi de finir ton repas, et va te laver les dents, il est déjà très tard ! » Étape 2 : Reformuler le texte lu pour qu’il corresponde parfaitement à l’image. (chacun justifie son texte, noter sous la dictée des élèves) Choisir entre 2 images celle qui correspond exactement au texte lu. « Allez , surtout attache ta ceinture, et à bientôt. Bonne route » Apprendre à interpréter correctement les connecteurs spatiaux ET temporels. Poser un jeton sur la bonne image… Que fait le petite garçon juste avant de selsauter ? Distinguer avant/juste avant. Le jeu du portrait : Déduire par élimination des éléments non pertinents. Comparaison des images pour énoncer les différents critères « l’enfant qui n’est pas une fille, qui a un habit à rayures et des cheveux noirs » Demander aux enfants de créer des devinettes et de mener le jeu Aménager au collège http://www.allodocteurs.fr/actualite-santemieux-depister-la-dysphasie-790.asp?1=1# Christopher : un élève dysphasique… « Dans le texte suivant, parmi les connecteurs, distinguez les adverbes connecteurs (ils peuvent être déplacés) des conjonctions(non déplaçables) et parmi celles-ci, distinguez les conjonctions de coordination des conjonctions de subordination. Dites si tous ces connecteurs marquent un rapport temporel ou logique. » 83 Les mots qui prennent des sens différents selon les disciplines . Français: FrFrançais: Verbes Verbes d’action/d’état péripéties dans un d’action/d’état récitançais: Verbes d’action/d’étatdans péripéties péripéties dans un récitrécit un Histoire géo: HistoirHistoire Moyen géo: Moyen d’action, action d’un homme d’action, politique e géo: action d’un Moyen d’action, action d’un homme homme politique politique SVT: « Mode d’action », SVT: « Mode d’action », Façon Façon d’agir d’agir d’une d’une substance substance Action Arts plastiques: plastiques: «Arts sur «Action Action sur le spectateur » le spectateur » EPS: Choix d’une action, EPS: Choix d’une action, l’action d’un l’action d’un joueur joueur conclusion/élément/espace/famille/genre/milieu/nature …. Aménager un exercice :Contrôle de mathématiques Colorie en bleu si l’on parle de la chèvre Colorie en rouge si l’on parle de Mr Seguin -Ecoutez , Monsieur Seguin, je me languis chez vous; Laissez – moi aller dans la montagne . -Comment, Blanquette, tu veux me quitter ? Est-ce que l’herbe te manque ici? Tu es peut-être attachée de trop court ? Veux-tu que j’allonge la corde? Qu’est - ce qu’il te faut ? REPERER AGIR Difficultés de : D’attention/concentration (sélectionner, traiter, retenir, structurer et utiliser l’information) De mémoire (visuelle, auditive, à court terme, à long terme) D’élocution et l’expression (exprimer de façon structurée…articuler) De conceptualisation De coordination De socialisation (isolement …) D’autonomie (dans l’exécution d’une tâche) Du raisonnement (analyser, se questionner, établir des liens) De compréhension des consignes, du lexique novembre 2014 ASH 06 Parler lentement et en articulant Attirer l’attention ( voix, vue, contact physique) S’aider de supports visuels, passer par l’écrit: photos , images, frises chronologiques Favoriser la communication non verbale et les gestes accompagnateurs Donner des consignes claires, les reformuler, utiliser les pictogrammes, commencer avec l’enfant et vérifier la compréhension Amener l’élève à illustrer son message , son raisonnement , sa démarche ( manipulation , dessin , gestuelle, schéma) Laisser une trace écrite avec les points importants, les mots clefs Reformuler Etablir un cadre bienveillant 90 (Evelyne Luciani) * ASH 06 E. MULLER 91 Définition C’ est un trouble persistant de l’acquisition et de la maîtrise de l’orthographe. Il affecte principalement l’apprentissage et l’automatisation de la correspondance phonème-graphème (correspondance de l’unité sonore à son unité écrite) ainsi que la capacité à se représenter visuellement l’orthographe des mots. Ce trouble d’apprentissage engendre fréquemment des omissions (ex: fagile pour fragile), des inversions (fargile pour fragile) et des substitutions de lettres et/ou de syllabes (vragile pour fragile) dans les mots écrits. De façon générale, les troubles de l’orthographe sont souvent plus sévères, mais surtout persistent plus longtemps que les difficultés en lecture. Néanmoins, un enfant peut être affecté d’un trouble spécifique de l’orthographe sans qu’il n’y ait de trouble de la lecture. novembre 2014 ASH 06 92 * ASH 06 E. MULLER 93 * ASH 06 E. MULLER 94 * ASH 06 E. MULLER 95 Quand les mots sont un casse-tête! Voici la production d’un jeune dysorthographique de 9 ans qui répond à la question : Si j’étais millionnaire... « Je ferai un sentre d’invansion pour arèté la polucion. Je ferè des otèle pour les povre. Je trouverè des invancion pour désalisé l eau. Je macetrai des millie de toutou. Je trouverai des midiquament pour la gripe H1N1 et pour plein dotre maladi. Et je ferai une fugez quipolu pa parce que elle est faite avec des pano soleire pour aller sur jupiterre. Je trouverai une solution pour l essance parce que il nen reste plu. » novembre 2014 ASH 06 96 Utiliser les chromophones Après la méthode des jetons …la grammaire de Montessori http://www4.aclille.fr/~iabethu ne1/file/Gram maire%20C3_D_ autres_pistes_03 _13.pdf Se référer au x tables de fréquences Travailler sur la forme des mots. Associer le « visuels » Catégoriser/ Hierachiser Sous mains Mémos Abécédaires Grilles de relecture • Réécrire un texte en remplaçant le présent par le passé simple (conjugaison) « Jusqu’à l’aube le loup veille sur mon sommeil. Lorsque, caressée par les premiers rayons de lumière froide, j’ouvre mes yeux, m’étire et commence à me mettre debout, il s’écarte doucement et va à l’autre bout de la cage, gagner un repos bien mérité. » La folle allure, C. BOBIN Elle consiste à proposer en début ou en fin de séance la dictée d’une phrase avec des difficultés orthographiques apprises en cours de séquences ou apparues de façon redondante dans les copies d’expression écrite. La phrase est notée au tableau avec les justifications, les commentaires des élèves et les compléments de l’enseignant. Gratuits pour la plupart, il ont l’avantage de REPERER AGIR Ajout de lettres ou de syllabes à l’intérieur des mots; Inversion de lettres ou de syllabes à l’intérieur des mots; Difficulté à respecter l’entité des mots (ex: lajout pour l’ajout, unabit pour un habit); Orthographe grammaticale souvent très faible (accord dans le groupe du nom, respect de la conjugaison des verbes, etc.); Orthographe d’un même mot qui varie d’un endroit à un autre (ex: enfan, anfan, anfent); Calligraphie irrégulière et malhabile. ASH 06 novembre 2014 Diminuer la quantité d’écrit, prévoir des dictées à trous, faire épeler les mots. Utiliser des codes couleurs pour les phonèmes similaires. Travailler la production d’écrit par le biais de formes courtes et axée sur l’orthographe: devinette, haïku, annonce, légende, titre, bulle etc.. Pratiquer les dictées : fautives; à trous; préparées ou autodictées. Faire au moins deux lectures avant de dicter lentement. Ne pas tout évaluer, choisir une chose à la fois: Le pluriel, les accords, les terminaisons des verbes… Compter le nombre d’erreurs et valoriser toute diminution( éviter les notes) 108 Donner la correction papier (Marie Pécheux - Grimm) (Marie Pécheux - Grimm) Bon appétit! 6 La dysclaculie (E.L 30 min) + film ( M. Fayol ?) 7 Le TDA/H ( M. P prés. et EL adaptations 30 min) Etude de cas ( M. P proposé ou présenté) ■ 13H20 - 35 pause ■ Evaluations ■ Présentation du volet pédagogique du Protocole AGIR ■ Aménagement des examens / Logiciels à utiliser ■ 16H00 . Ressources . Bibliographie Dyscalculie http://www.allodocteurs.fr/actualite-sante-dyscalculie-un-handicap-quicompte-2222.asp?1=1 (Evelyne LUCIANI) Calcul mental Aspects linguistiques Mémoire de travail Lexique/syntaxe Mots/nombres Fonctions exécutives Résolution de problème Notion de nombre Aspects visuo spatiaux Comptage Numération arabe Pose et résolution des opérations Aspects logiques Classifications Sériations Inclusions C’ est un trouble persistant et spécifique de l’apprentissage du nombre et du calcul qui se caractérise par de grandes difficultés dans le domaine des mathématiques. Les enfants qui souffrent de ce trouble peinent à traiter les nombres (reconnaître et produire les chiffres, passer de l’oral à l’écrit, etc.), à mémoriser les tables (addition, soustraction, multiplication et division) et à calculer (difficultés à effectuer de simples opérations qu’ils peuvent confondre les unes avec les autres) et à comprendre ce qu’est un nombre (comprendre le lien entre le symbole et la quantité). novembre 2014 ASH 06 115 La dyscalculie développementale se diagnostique grâce à trois critères: 1) Les aptitudes arithmétiques évaluées par des tests standardisés sont nettement en dessous du niveau attendu. 2) Ce trouble a des conséquences nettes sur les résultats scolaires de l’enfant ou dans la vie courante. 3) Ces difficultés ne sont pas liées à un déficit sensoriel. http://cenopfl.com/troublesapprentissage/dyscalculie.php ( autre lien ) Les difficultés de type procédural : portent sur la maîtrise des algorithmes Il n’y a pas encore d’outil diagnostique pour ces dernières difficultés. Difficultés visuo-spatiales : Difficultés de dénombrement de collections. D’alignements de nombres D’orientation gauche-droite. Chacun de ces types de représentation est associé à une zone cérébrale. Ce modèle a été obtenu par l’observation de pathologies chez l’adulte. Chacune de ces représentation a un rôle dans la conception intégrée du traitement arithmétique. La représentation analogique (ou sémantique du nombre) : Une habileté innée (observée chez l’animal et le nouveau né) nous permet de traiter les quantités : intensité d’une couleur, poids, taille, c’est le substrat du traitement ultérieur des nombres. La zone correspondante dans le cerveau est le cortex pariétal. Les longueurs masses et volumes dont on fait un traitement approximatif ou une évaluation au coup d’œil sontsitués dans le sillon intrapariétal. Les dyscalculies sont associées à 50% avec la dyslexie, assez fréquemment avec des troubles de l’attention mais il n’y a pas d’association avec le QI. Les manifestations des dyscalculies sont variées et peu stables : La dyscalculie des faits arithmétiques est la plus fréquente : Stratégies immatures de résolution des opérations. Beaucoup d’erreurs et durées longues. N’évoluent pas vers la mise en mémoire et la remémoration des faits arithmétiques. (L’apparition de la remémoration pour le comptage est du niveau CE1). Les difficultés de type alexie ou agraphie : Difficultés pour lire ou écrire les nombres : Difficultés de transcodage : (passer du verbal au chiffre ou inversement) Exemples : le 1 peut être lu 9 ; des erreurs de syntaxe : neuf mille neuf cent trente peut être écrit 99030 (Temple 1989) Précise , code la quantité de manière particulière. Elle code la quantité par l’ordre. Il y a un lexique et une combinatoire : on compte en base 10 20 ou 60. Trente six (additivité : c’est trente plus six) et quatre vingt (multiplié : quatre fois vingt). Notre système n’est pas régulier. La comparaison de différents systèmes de numération a permis de montrer que le système chinois (en base 10 très constante) permet une évolution beaucoup plus rapide du code verbal des nombres pas les enfants de 3 à 5 ans que dans notre système. Est indépendante du langage, c’est une notation positionnelle. Le lexique est restreint les chiffres vont de 0 à 9. La notation de position est d’une grande difficulté à acquérir. Elle est dissociable des représentations verbales et analogiques. Les troubles constatés portent sur la forme des chiffres, les substitutions de chiffres, les positions des chiffres dans les nombres, les erreurs de syntaxe et dans l’alignement. Importance d’un outil diagnostique permettant d’évaluer les 3 représentations indépendamment de leurs relations. Quelques résultats : - - certaines tribus amazoniennes n’utilisent que le 1, le2 et le 3. Certaines tribus vivent avec des systèmes très réduits de numération. Un enfant de 2 ans sait montrer 1 objet. Pour montrer 3 et 4 il faut 1 an et demi de plus. C’est une difficulté majeure. Deux hypothèses pour expliquer : codage verbal de la quantité par l’ordre : on évoque la quantité à partir de la succession des mots catégorisation : indépendance de la cardinalité dénommée par rapport aux caractéristiques perceptuelles des collections : on sait rien qu’à le voir que 3 chiens et 3 étoiles représentent la même quantité. Impact des représentations discrètes utilisant les doigts : hypothèse : le passage de l’analogique qu discret verbal passerait par les doigts. Le syndrome de Gertsmann associe agnosie digitale, troubles de la numération et performance arithmétiques réduites. Les doigts jouent le rôle de médiateur. L’habileté perceptivo-tactile des enfants permet de prévoir leur performance future en calcul. S’installe à partir de la représentation verbale. Ce passage est plus difficile chez nous qu’en Corée ( par ex). Les difficultés sont importantes pour les enfants qui ont des troubles du langage. Pour passer du code indo arabe au code analogique la relation est plus directe et ne passe pas par le langage. C’est une piste pour la rééducation sans passer par le verbal. Les nouveaux nés sont capables de traiter des quantités telles que 1, 2 et 3 mais après il faut compter. Il faut donc du temps pour apprendre et les erreurs sont fréquentes. Des enfants de 3 ans et demi deviennent vite capables de dénombrements très sophistiqués. Il sont capables de repérer des erreurs des autres même s’ils se trompent eux-mêmes. Les dysphasiques ou dyspraxiques n’ont pas de troubles de compétence mais de mise en œuvre des procédures. Opérer sur le symbolique, sur le passage. Remémoration est située au CE1 (on ne recommence pas à compter en partant de 1 à chaque fois). Il y a peu d’évolution chez nous entre CP et CE1 ce n’est pas pareil en Chine. Dans nos cultures la récupération après mise en mémoire se fait plus difficilement. D’où la nécessité d’installer le système des tables d’addition qui aide à cette mise en mémoire. V] CONCLUSIONS La connaissance arithmétique repose sur : - Mise en place des trois représentations - Mise en place des relations entre ces représentations - Mise en place des savoir-faire (importance des manipulations type boulier) - Ne pas oublier la lenteur de traitement intellectuel de l’enfant. L’addition + + La soustraction - Ecrire les nombres centaines dizaines unités Pierre, Anne et Kévin veulent acheter des bandes dessinées. Chaque bande dessinée coûte 7 € Voici leurs économies : • Pierre a un billet de 5 € , trois pièces de 1€ et une pièce de 2€ • Anne a un billet de 10 €. • Kévin a un billet de 5 €. Pierre, Anne et Kévin veulent acheter des bandes dessinées qui coûtent 7 € chacune. Voici le montant de leurs économies. Pierre a un billet de 5 € , trois pièces de 1€ et une pièce de 2€ Anne a un billet de 10 €. Kévin a un billet de 5 €. En réunissant toutes leurs économies, ils achètent 3 bandes dessinées. Combien d’argent reste-t-il? Ils réunissent toutes leurs économies, ils achètent 3 bandes dessinées. Question : Combien d’argent reste-t-il? Evaluations nationales CE1 Utilisation de diagrammes, des écritures numériques conventionnelles, des files numériques ,de mètres rubans, de schéma qui indiquent les états (situation initiale et finale) et la relation : -5 7 12 Extrait de cahier de l’élève ( évaluations nationales) Un pack d’eau minérale contient 6 bouteilles de 1,5 litre Un magasinier range 25 de ces packs. Entoure le calcul qui permet de trouver le nombre de bouteilles rangées : 25 + 6 25 x 6 1,5 x 6 25 – 6 25 x 1,5 6 – 1,5 La consigne devient : Il y a 6 bouteilles dans un carton. Dans une bouteille, il y a 1,5 litre d’eau Un vendeur range 25 cartons. Quel calcul permet de trouver le nombre de bouteilles rangées ? Entoure la bonne réponse : 25 + 6 25 x 6 1,5 x 6 25 – 6 25 x 1,5 6 – 1,5 Présentation adaptée des items Fiche d’aide à la résolution de problèmes. Lexique, forme , consignes ..sont étudiés en amont pour aboutir à une utilisation en autonomie. Les fichiers « maths sans paroles » (édités par le CRDP de l'Académie de Versailles et accessibles en ligne) permettent à l'enfant de travailler en autonomie. Illustrer au maximum les problèmes, faire des schémas avec l'enfant, manipuler des objets pour matérialiser les énoncés. Les schémas sont très utiles car ils facilitent la sélection des informations et organisent les étapes de résolution. Ne pas exiger de lui une tournure de phrase parfaite, l'important est de savoir s'il a compris la notion abordée. L'autoriser à compter sur ses doigts voire utiliser la calculatrice. Si l'apprentissage des tables de multiplication est trop dur pour lui, l'autoriser à avoir un memento. L'essentiel est qu'il comprenne le sens des calculs, comment résoudre un problème et quelle opération choisir. Pour qu'il trouve un intérêt aux mathématiques utiliser au maximum des situations de la vie quotidienne . Une progression possible par un étayage en couleur 1. Mise en correspondance entre les données utiles dans l’énoncé écrit et les questions posées 2. Des questions vers l’énoncé 3.De l’énoncé vers les questions 3. Présentation d’un problème sans étayage Premier problème à résoudre Enoncé du problème Au marché, j’ai acheté 3 kilos de pommes à 2,1 euros le kilo et 4 barquettes de fraises à 3 euros la barquette . J’ai également acheté à la boulangerie une tarte au citron. J’avais 25 euros et il ne me reste plus que 2,2 euros. Consigne Calcule le prix de la tarte au citron. Pour cela, réponds aux questions suivantes. 1. calcule le prix des pommes. 2. Calcule le prix des fraises. 3. Calcule le prix total des achats. 4. Calcule le prix de la tarte au citron. Problème n°2 Enoncé du problème J’ai acheté ce matin au marché 4 salades à 2 euros la salade, 3 pastèques à 3,2 euros la pastèque . J’ai également acheté à la boulangerie 3 brioches à 1,2 euros chacune et un pain au noix . J’avais 30 euros et il ne me reste plus que 6,3 euros. Consigne Calcule le prix du pain au noix. 1. 2. 3. 4. 5. calcule le prix des salades. Calcule le prix des pastèques. Calcule le prix des brioches. Calcule le prix total des achats. Calcule le prix du pain au noix. Enoncé du problème J’ai acheté 3 pains aux raisins à 1,2 euros chaque pain, une pizza et 4 tartelettes aux fraises à 2,5 euros la tartelette. J’ai donné un billet de 20 euros à la boulangère et elle m’a rendu 4,9 euros. Consigne Calcule le prix de la portion de pizza. 1. 2. 3. 4. Calcule le prix des pains aux raisins. Calcule le prix des tartelettes à la fraises. Calcule le prix total des achats. Calcule le prix de la portion de pizza. novembre 2014 ASH 06 148 En Résumé Problèmes de lecture, d'écriture et de répétition des nombres (Difficulté à lire et à écrire des nombres (lire 26 pour 62, écrire 707 pour 77, lire 6 pour 9, etc.) Faiblesse de la mémoire de travail, de la mémoire verbale ne permettant pas le maniement mental de plusieurs éléments à la fois : - Difficulté lors du dénombrement et utilisation fréquente des doigts ou autres objets pour compter et difficulté à retenir les tables de multiplications - Difficulté à saisir et à utiliser les termes mathématiques (la différence, la somme, la quantité, plus que, moins que, deux fois plus que, etc.) Difficultés à planifier et conduire une séquence ordonnée des opérations à la réalisation dans des calculs complexes.(difficulté à effectuer des opérations arithmétiques) - Difficultés à saisir l'information pertinente d'un énoncé. - Possibilité de trouble des fonctions exécutives - Orientation visuo-spatiale déficitaire (difficulté à s’orienter dans l’espace);et problèmes en géométrie. novembre 2014 ASH 06 Aider à lire l'énoncé Distinguer « erreur de calcul » et « erreur d'écriture » (chiffres en formes à l'envers, erreur de positionnement) Travailler sur la mise au point d'algorithmes (règles de procédures), sur les concepts, sur le transcodage (passer d'un système de représentation des quantités à un autre), sur le langage numérique Dessiner, schématiser, utiliser les écrits mathématiques), entraîner la représentation mentale Repérer les étapes, la ou les questions. Proposer des problèmes avec 3 types de résolution possible, l'élève doit choisir le bon choix et justifier Différencier par un code couleur ( centaines, dizaines , unités) Constituer des aides mnésiques : tableau de conversions etc… Utiliser des logiciels spécifiques. 149 novembre 2014 ASH 06 151 L’aider côté attention L’aider dans les relations sociales Le TDAH à l’école L’aider à maîtriser son impulsivité au collège Améliorer son organisation Limiter l’agitation Emploi du temps/horaires fixes Asseoir l’enfant loin des distractions Donner du temps pour écrire/Photocopies Inscrire au tableau les étapes de travail L’aider côté attention User et abuser des répétitions et reformulations Asseoir l’enfant près de l’enseignant/enfant calme Les consignes : les réduire et les écrire au tableau Maîtriser les situations excitantes en amont Fréquence des remarques positives Règles de vie de classe : simple, claires et affichées Inciter positivement l’élève à adapter son comportement L’aider à maîtriser son impulsivité Adapter son seuil de tolérance Signal discret perso pour signaler un débordement Planifier et préparer l’élève aux transitions emploi du temps Vérifier avec l’enfant son matériel Intégrer des routines dans l’emploi du temps Viser la qualité plutôt que la quantité de travail Décomposer les tâches en étapes et objectifs Améliorer son organisation Vérifier la prise des devoirs Indiquer quand les exercices doivent être finis Préférer le cahier au classeur Offrir des occasions de bouger utiles et appropriées Convenir d’un signal perso et discret pour signaler un comportement gênant Limiter l’agitation Donner la possibilité de quitter la classe Ajuster le seuil de tolérance aux comportements gênants s’ils sont efficaces Favoriser les activités en extérieur Etablir des objectifs de comportements sociaux (=gratifications) Contrat = possibilité de bouger en classe Rencontrer la famille Mise en place de fiches d’autoévaluation L’aider dans ses relations sociales Expliquer le trouble en classe Encouragements, réassurance, compliments ++ Veiller aux réactions des autres élèves – Mettre en place un tutorat – Différer l’activité – Se calmer – Se recentrer – Revenir à l’activité 2013 ASH 06 162 Inattention ( enfant « effacé ») Impulsivité, Hyperactivité Avant l’âge de 5 ans et dans tous les domaines Pas de notion de temporalité Problème de mémoire et d’organisation Avec HYPERACTIVITE Agitation constante et désordonnée( bouge les pieds et les mains) Parle beaucoup, passe d’une activité à une autre Se met en danger Hypersensibles aux émotions de l’entourage = lenteur d’exécution, rendement scolaire insuffisant, perturbateurs. novembre 2014 ASH 06 Poser le cadre: Avoir des exigences claires Mettre en place des routines, rituels Construire ensemble les règles: Encourager, ne pas pénaliser les oublis, ignorer les commentaires hors contexte Superviser le travail, éviter les éléments distracteurs Anticiper les situations à risque: Le groupe Tolérer les débordements mineurs 163 http://eduscol.education.fr/cid74048/ressourcespour-scolariser-les-eleves-en-situation-de-handicapdans-le-second-degre.html Présentation mathématiques Intérêts: Des séquences disciplinaires expérimentées ( Objectifs/ déroulement/ fiches outils avec adaptations) Un repérage facile grâce aux pictogrammes Inconvénients : Peu de MP3, beaucoup d’aides à créer… Pas de continuité de la 6ème à la troisième L’aménagement des examens 27/11/2014 ASH 06 E. MULLER 166 1/3 temps supplémentaire Dispense de l’épreuve de la seconde langue vivante (pour les élèves dyslexiques) Présence d’un secrétaire Modifications des modalités de passation de certaines épreuves ; exemples : épreuve orale remplaçant une épreuve écrite QCM remplaçant une épreuve rédigée Surface de réponse agrandie et mieux délimitée… 27/11/2014 ASH 06 E. MULLER 167 Décret n°2005-1617 du 21 décembre 2005 (JO du 23 décembre 2005 et BO n°3 du 19 janvier 2006) Circulaire n° 2006-215 du 26 décembre 2006 (BO n° 1 du 04 janvier 2007) Circulaire n° 2011-220 du 27 décembre 2011 27/11/2014 ASH 06 E. MULLER 168 Pour un candidat scolarisé dans un établissement public, le formulaire de demande d’aménagement doit être retiré auprès du secrétariat de votre établissement. (Il est par ailleurs disponible sur le site du Rectorat de l'académie de Nice) Cette demande d'aménagement dûment remplie accompagnée du dossier médical doit être transmise sous pli confidentiel au médecin de l'Education Nationale affecté à l'établissement 27/11/2014 ASH 06 E. MULLER 169 Les aménagements concernant le contrôle continu sont de la responsabilité des chefs d’établissements et pas de la division des examens et concours (DEC) Dès le début de l’année et sans attendre l’issue de la demande pour les aménagements d’examens terminaux, des aménagements doivent être mis en place pour ne pas pénaliser l’élève 27/11/2014 ASH 06 E. MULLER 170 Les aménagements se font en suivant les préconisations : mentionnées dans un PPS, un PAI ou un PRE Ou faites par des professionnels (Centre de référence pour les TSL, orthophoniste, neuropsychologue…) et relayées par la médecine scolaire 27/11/2014 ASH 06 E. MULLER 171 Le site de la circonscription ASH 06 Voir « troubles » puis « troubles spécifiques » http://www.ac-nice.fr/ienash/ash/index.php Le site est en réfection , d’autres diaporamas seront ajoutés à la rentrée.. * ASH 06 E. MULLER 173 Aménagements pédagogiques dans le cadre du protocole AGIR Pour la classe: file:///C:/Users/Evelyne/Desktop/Les%20DYS%20Coll% C3%A8ge/Numeris-Cormeloup.pdf http://eduscol.education.fr/cid74048/re ssources-pour-scolariser-les-eleves-ensituation-de-handicap-dans-le-seconddegre.html http://lesdysponibles.weebly.com/franc cedilais1.html 100 idées pratiques pour améliorer et développer l'apprentissage des élèves souffrant d'un TSL (Trouble Spécifique du Langage): la dyslexie. Ce livre fournit des techniques pour identifier les besoins individuels, le style d'apprentissage de l'élève et pour adapter les méthodes d'acquisition de la lecture, de l'orthographe, de l'expression écrite… CRDP de Montpellier (sceren) Le tiroir coincé Pourquoi ai-je des difficultés pour apprendre à lire et à écrire alors que la majorité de mes camarades de classe n'en ont pas ? Voilà la question que se pose tous les jours un élève dyslexique Cet ouvrage va lui faire comprendre le bien fondé de sa rééducation orthophonique et de l'aide qui lui est apportée par l'école et par ses parents. Il va aussi découvrir « qu'il n'est pas bête », qu'il doit utiliser son intelligence non seulement pour contourner et surmonter ses difficultés CRDP de Montpellier (sceren) * ASH 06 E. MULLER 176 Les troubles spécifiques du langage oral et écrit Comment comprendre, prévenir et dépister les TSL? Le but de cet ouvrage est d’aider les professeurs et les autres professionnels à collaborer dans des situations de dyslexies et de dysphasies CRDP de Montpellier (sceren) ASH: Dyslexie ou difficultés scolaires aucollège Quelles pédagogies, quelles remédiations? Illustré de présentations d’expériences, cet ouvrage apporte des réponses à la fois théoriques et pratiques aux réponses que beaucoup de professeurs se posent face aux élèves en difficulté de lecture. Quels diagnostic? Quelles démarches pédagogiques, Quelles pistes concrètes pour aider les élèves? CRDP de Montpellier (sceren) * ASH 06 E. MULLER 177 Dyslexie, dyscalculie, dysphasie ou dysgraphie, que faire ? Les neurosciences progressent et permettent de mieux comprendre la nature et les dysfonctionnements des fonctions cognitives. Mais une fois le diagnostic posé, les enseignants restent perplexes. Comment faire progresser les enfants malgré tout ? Que peut-on exiger ? Doit-on enseigner autrement ? Les outils informatiques (traitement de textes, logiciel de dictée vocale...) apportent-ils une réelle compensation ? Comment aménager les évaluations ? Comment noter ? Comment préserver l'égalité des chances ? Ce fascicule rassemble des témoignages d'enseignants qui ont travaillé depuis de nombreuses années auprès d'enfants présentant des TSA, de tous âges et scolarisés dans différents types de structures. Il n'apporte pas de réponses définitives ou exhaustives, mais propose des outils et des pistes pour soutenir la scolarité d'enfants dont les troubles sont invisibles mais très invalidants à l'école. Leurs expériences doivent pouvoir éclairer collègues et parents. Parce que ces troubles interrogent avant tout l'école, ils interpellent fortement tous les pédagogues qui ne cessent de réfléchir à ce que veut dire apprendre et qui souhaitent que les enfants développent les connaissances et les compétences qui leur permettront de trouver leur place dans la société. [ Dyslexie et autres mots d’école : quand et comment intervenir * Par Marie-Claude Béliveau ; édition CHU Sainte-Justine Cet ouvrage (québécois) propose une approche simple et pragmatique qui a pour objectif de permettre aux parents et aux différents intervenants de faire une lecture, fondée sur les styles cognitifs, des forces et des difficultés de l’enfant. L’approche de ce livre vise à remettre l’enfant en piste sur le plan scolaire en lui donnant des moyens de réussir malgré tout et de se développer à la pleine mesure de ses capacités ASH 06 E. MULLER 179 * ASH 06 E. MULLER 180 http://www.aclimoges.fr/ia87/spip.php?article295 * www.arta.fr/ , site de l’Association pour la Recherche sur les Troubles des Apprentissages http://www.dysphasie.org/, site de 19 Rue Assalit 06000 Nice l’Association Avenir Dysphasie France http://www.dyspraxie.info/, site de l’association Dyspraxique mais Fantastique ASH 06 E. MULLER 182 Phono mi Editions La cigale cycle II et III www.editions-cigale.com Les phonalbums Editions Retz Multi langage PS/MS/GS www.cahiers-fourmi.com Multi numération PS/MS/GS Editions La cigale Grenoble Cogito (comprendre les consignes) La cigale Focus (travailler l’attention) cahier de la fourmi Editions de la Cigale Compréhension (entraînement) cycle II et III La méthode distinctive Brigitte Roy : Editions Commédic Nancy (partenariat parent/orthophoniste/enseignante L’imprégnation syllabique Dominique Lasek Editions Atouludik (collection imaginaire, collection touchatoux) www.atouludikeditions.com ) Fluence (améliorer sa vitesse de lecture) cycle III, 6ème,5ème Troubles spécifiques des apprentissages à l’école et au collège Isabelle Poulet (Chronique Sociale) arta .fr (association pour la recherche des troubles de l’ apprentissage) Publications ONL : Observatoire National de la Lecture Des logiciels (claviers virtuels, synthèse vocale, dictionnaires prédictifs) pour compenser le handicap dans le cas de dysphasies sévères sont disponibles sur le site suivant: http://donnerlaparole.sourceforge.net/index.html . Glossaire
