"intervenants" (54Ko)

Université Lumière Lyon 2
ISPEF
Licence de sciences de l'éducation
Cours 3PA16815 :
Approches des disciplines
de l'enseignement primaire
Alain KERLAN
Titre du dossier :
Les intervenants à l'école élémentaire :
un enjeu pour les enseignants et pour l'école ?
Nom : DELEUZE
Prénom : Jean-Marc
N° d'étudiant : 8202589
Année universitaire 1999/2000
Les intervenants à l'école élémentaire :
un enjeu pour les enseignants et pour l'école ?
1. La part du vécu :
Il se trouve que j'ai été adjoint en 92/93 et 93/94, directeur en 94/95 et 95/96 et que je travaille depuis
auprès d'un Inspecteur de l'Education Nationale.
J'ai donc vécu en quelques années différentes positions par rapport aux intervenants :
•
En tant qu'adjoint, l'avantage des intervenants était de me décharger d'une demi-classe (en EPS)
ou de la classe entière (éducation musicale) pour des disciplines ou des activités pour lesquelles je
ne me sentais pas compétent. L'inconvénient était très faible puisqu'il n'y avait pas encore de
convention ou de formalisation à donner à cette collaboration. De plus, ces intervenants étaient
très performants, techniquement et pédagogiquement, ce qui me dispensait de toute tâche de
l'ordre de la "gestion des comportements indésirables". J'avais pris pour principe de profiter de
l'intervenante en éducation musicale pour me former, essentiellement par observation. A cette
époque, l'enseignant pendant ces interventions était, dans les faits, presque toujours présent mais
souvent concentré sur la correction des cahiers…
•
En tant que directeur, j'ai dû gérer les emplois du temps de la natation, des langues, de l'éducation
musicale, de études et de la BCD. A cette occasion, j'ai pu constater le volume horaire (29% de
l'emploi du temps des élèves en présence d'intervenants), la difficile gestion des objectifs (le
spectacle de fin d'année était-il vraiment un objectif d'apprentissage ?, jeter un enfant dans l'eau
lui apprend-il à nager ?), des prérogatives (renvoyer un élève dans sa classe pour indiscipline) et
des statuts (qui décide de la forme et du contenu en musique ?). A cette époque, on commençait à
intégrer les intervenants dans le projet d'école, celui de la classe, à les convier aux réunions de
cycles et aux conseils des maîtres… Il fallait donc négocier.
•
Ces trois dernières années, j'ai travaillé notamment avec le Conseiller Pédagogique d'EPS chargé
de gérer tout le secteur "intervenants". M'y étant intéressé auparavant et participant à
l'informatisation de la gestion de la circonscription, j'ai pu constater la complexité des textes,
parfois contradictoires, et la lourdeur de cette gestion, essentiellement justifiée par la nécessité de
respecter des règles de sécurité, d'où conventions, agréments, "projets piscine", comptages
multiples, déclarations, dossiers de classes vertes, de sorties, etc…
Une part grandissante de l'emploi du temps de ce Conseiller pédagogique s'est développée autour
de ce suivi ainsi qu'à la prise en compte des implications de cette inflation d'intervenants (calcul
du "poids horaire", négociations avec les structures, rappel des textes concernant les
responsabilités pédagogiques et pénales,…) si bien que les problèmes "urgents de la Rentrée" de
gestion et de réglementation étaient résolus aux vacances d'hiver... Pour autant, le renouvellement
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des dispositions officielles monopolisant l'attention, il ne restait pas de temps pour se consacrer à
une analyse plus globale concernant ces intervenants. C'est la raison d'être du présent dossier.
2. Définition :
On s'appuiera généralement sur la notion d'intervenant extérieur ("…apporte un éclairage technique
ou une autre forme d'approche qui enrichit l'enseignement et conforte les apprentissages conduits par
l'enseignant de la classe" : Code Soleil de 1993).
Il s'agit de la vision classique de l'intervenant (hors Education Nationale) à propos de laquelle on peut
malgré tout interroger le terme "extérieur" ; il y aurait donc des intervenants intérieurs…
Pour cette raison, je considèrerai plutôt comme intervenant toute personne non-enseignante assurant
ou participant à une activité avec des élèves de l'école, que ce soit ou non dans le cadre des horaires et
des locaux scolaires, dès lors que son action nécessite l'accord ou une quelconque collaboration avec
les enseignants. Sont ainsi notamment intégrés dans cette définition les aides-éducateurs (recrutés et
salariés par l'Education Nationale, mais non-enseignants et rattachés à un Collège), les surveillants
des études (recrutés et salariés par les communes) et les parents bénévoles.
3. Problématique :
Des intervenants, pourquoi, pour quoi faire ? Quelles indications
nous donnent-ils sur
l'évolution de l'école ?
L'école n'est plus un lieu où ne coexistent que des enfants et des enseignants. La communauté
éducative regroupe aussi les parents, le personnel de service et les intervenants, qu'ils soient bénévoles
ou salariés. Si le projet d'école est supposé intégrer celle-ci, les premiers responsables des activités,
sur le plan pédagogique mais aussi légalement et pénalement, demeurent les enseignants.
Les intervenants posent ainsi différents problèmes à l'institution qui réagit en conciliant des réalités et
volontés contradictoires (polyvalence des maîtres et professionnalisme de certains intervenants), en
évitant (priorités et budgets des communes) ou en provoquant ("zépiens") des disparités.
Certains principes forts ne sont pas si totalitaires qu'il n'y paraît au premier abord. Ainsi, les
Moniteurs de Natation Sportive, comme tous les intervenants professionnels encadrant des activités "à
encadrement renforcé", même s'ils doivent entrer dans le projet pédagogique de l'enseignant titulaire
de la classe, ne mettent pas en cause le principe de polyvalence du maître ; on admet que, pour des
raisons de sécurité, la polyvalence est ici réduite à la gestion pédagogique de l'activité.
Selon les statuts (professionnels ou bénévoles, salariés de la commune, attachés à un centre de "classe
verte" ou aides-éducateurs, agréé ou non, réguliers ou occasionnels), selon les disciplines (sport, arts
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plastiques, éducation musicale, langues vivantes, BCD, informatique), les négociations concernant le
rôle, la responsabilité et les prérogatives sont différentes.
C'est pourquoi nous nous proposons :
•
de définir les problèmes dus aux intervenants en fonction de ces différentes typologies que nous
essaierons ensuite de réduire en fonction des enjeux,
•
de nous pencher sur la vision des relations enseignants - intervenants que nous propose la Charte
du XXIème siècle censée préfigurer l'école de demain,
•
d'explorer le sens de l'emploi somme toute récent du concept de polyvalence,
afin de mieux cerner les enjeux que représentent les intervenants à l'école élémentaire.
4. Les intervenants salariés :
Tous à la charge financière exclusive des communes, sauf en ce qui concerne les APA et AIPE.
4.1. Les chiffres :
37 intervenants salariés (hors APA et AIPE) pour la Circonscription de Lyon IX, 128
interventions rémunérées (plusieurs intervenants travaillant dans plusieurs écoles) à environ un
tiers des classes est concerné.
4.2. EPS :
Convention avec la commune (et l'organisation si l'intervenant n'est pas salarié communal) et
l'Education Nationale renouvelable par tacite reconduction. Agrément de l'IEN par délégation de
l'IA. Matériel pédagogique à la charge de l'école. Part horaire des intervenants limitée à 1/3 en
EPS. Co-responsabilité de l'enseignant.
4.3. Natation :
Les agréments des Moniteurs de Natation Sportive sont gérés par le Conseiller Pédagogique de
Circonscription. Convention avec la commune et l'Education Nationale renouvelable par tacite
reconduction. Agrément de l'IA. La commune a la charge budgétaire des MNS et de l'entretien
technique de la piscine, des conventions permettent à d'autres communes d'en bénéficier. Matériel
pédagogique à la charge de la commune. Co-responsabilité de l'enseignant dans le cadre d'un
"projet piscine" géré au niveau de la Circonscription.
4.4. Musique :
Co-rédaction avec les enseignants concernés du "projet d'action musicale" soumis aux Conseillers
Pédagogiques Départementaux d'Education Musicale. Convention avec la commune et
l'Education Nationale renouvelable par tacite reconduction. Agrément de l'IEN par délégation de
l'IA. Matériel pédagogique à la charge de l'école et/ou de la commune. Co-responsabilité.
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4.5. LVE :
Fiche individuelle "langues vivantes à l'école élémentaire, contrat moral,
pédagogique et
financier" de l'Académie. Convention avec la commune et l'Education Nationale renouvelable par
tacite reconduction. Agrément de l'IA.
Matériel pédagogique à la charge de l'école et/ou de la commune.
Co-responsabilité de l'enseignant.
4.6. Activités ponctuelles (classes vertes, sorties, AIPE, APA) :
Projet "Classes de découverte, AIPE, APA" adressé à l'IEN. Validation (et éventuellement
financement) du dossier par l'IA. Agrément des intervenants extérieurs par l'IA d'accueil.
Sorties régulières ou sans nuitée autorisées par le directeur. Coefficient d'encadrement variable
selon l'âge et l'activité. Co-responsabilité.
4.7. Aides-éducateurs :
Salariés de l'Education Nationale. Intervention définie par les enseignants dans le cadre de la
convention AE / Education Nationale. Co-responsabilité.
4.8. Les surveillants des études :
Salariés des communes. Convention d'utilisation des locaux commune/directeur.
Aucune responsabilité des enseignants.
4.9. Conclusion :
On constate que toutes les interventions salariées font l'objet de conventions.
Seuls, les surveillants des études ne sont pas soumis à un agrément et n'engagent pas la
responsabilité des enseignants. Dans tous les autres cas, celle-ci est partagée.
L'Inspection Académique délègue l'agrément à l'IEN sauf dans les cas de la natation, des LVE et
des projets se déroulant à l'extérieur (classes vertes) ou engageant sa propre responsabilité (APA,
AIPE).
5. Les intervenants bénévoles :
5.1. Les chiffres :
79 intervenants bénévoles pour la Circonscription de Lyon IX, 93 interventions rémunérées
(plusieurs intervenants travaillant dans plusieurs écoles) à environ un tiers des classes est
concerné.
5.2. BCD :
C'est le directeur de l'école qui valide la liste des parents bénévoles et qui l'envoie pour
information à l'IEN. Responsabilité des enseignants. Aucune obligation de projet écrit, pas de
convention.
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5.3. Sorties :
Liste des bénévoles agréée par le directeur pour les sorties régulières ou sans nuitée, par l'IEN
dans les autres cas. Coefficient d'encadrement variable selon l'âge et l'activité. Dans tous les cas,
le bénévole doit connaître le projet, les lieux, les consignes de sécurité. Responsabilité des
enseignants.
5.4. Conclusion :
Aucune convention ne réglemente l'intervention des bénévoles.
Mises à part les sorties avec nuitée(s), il n'y a pas obligation de projet écrit.
Aucun agrément n'est demandé, on se limite à un engagement de la part des enseignants à
informer les bénévoles du projet et de ce qui concerne la sécurité.
Le directeur engage sa responsabilité dans le choix des personnes (malgré le fait qu'il peut
difficilement refuser des parents qu'un adjoint a sollicités), celle des enseignants est entière dans
l'ensemble des activités.
6. Analyse :
On voit ces différents types d'intervenants se regrouper en 3 grandes catégories :
-
La catégorie 1 recense ceux qui concernent les sports "à encadrement renforcé" (dits "à risques").
Leurs activités sont très réglementées pour des raisons de sécurité. Leur responsabilité est
engagée, y compris pénalement. Ils regroupent les animateurs techniques des centres d'accueil de
classes vertes, les salariés ou vacataires, municipaux ou non, encadrant des activités telles que
l'escalade. Leur agrément est soumis à l'obtention d'un diplôme. Dans leurs activités, l'enseignant
fait office d'accompagnateur et, au mieux, d'aide à l'encadrement. L'enseignant partage la
responsabilité, il doit être à l'initiative de l'élaboration du projet d'activité, il participe à la
surveillance. Dans ces activités, il gère essentiellement l'aspect pédagogique, les contenus relevant
de la compétence quasi-exclusive de l'intervenant. L'enseignant observe les enfants mais il n'y a
pas ou peu de transfert de compétences de l'intervenant vers lui, ce transfert étant d'ailleurs sans
grand intérêt puisque la prise en charge de l'activité est soumise à un diplôme particulier. Les
finalités sont communes : il s'agit d'une initiation, limitée dans le temps, qui ne fait pas ou peu
l'objet de tentative "d'enrôlement" (pousser l'enfant à s'engager plus définitivement dans l'activité
ou vouloir reproduire ce qui se passe dans un club, avec ses valeurs et finalités propres) de la part
de l'intervenant.
-
La catégorie 2 regroupe ceux qui concernent les activités traditionnelles de l'EPS, l'éducation
musicale, l'initiation aux langues vivantes, les activités culturelles ponctuelles des AIPE et des
APA. Ils sont salariés municipaux ou d'associations, extérieures (AIPE et APA) ou locales (écoles
de musique), ou vacataires (langues). Ils interviennent dans des domaines relevant de la
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polyvalence des enseignants de l'élémentaire qui se sentent insuffisamment compétents. Ils font
l'objet d'agréments attribués par l'Inspection Académique. Leurs activités sont définies en
concertation avec les enseignants, qui sont seuls responsables et qui doivent participer, et sont
décrites dans le cadre d'une convention. La tendance institutionnelle est à la limitation de leur
emprise dans les activités scolaires (1/3 en EPS) ou à leur substitution par les enseignants formés à
cet effet (Initiation aux Langues Vivantes Européennes). Les contenus de l'activité faisant partie
du registre théorique des compétences de l'enseignant, celui-ci intervient dans sa définition, avec
une bonne volonté variable selon les partenaires. L'agrément de l'intervenant apportant
l'équivalent d'une part de la polyvalence théorique de l'enseignant, celui-ci est censé participer,
observer et profiter de la technicité du "spécialiste" pour opérer un transfert de compétences à son
profit. Les finalités sont rarement communes et font l'objet de pressions : l'enseignant veut intégrer
l'activité parmi les autres, avec les finalités et valeurs propres à l'école, l'intervenant tend à
imposer ses pratiques professionnelles (concurrence, engagement et valeur de l'effort pour les
écoles de musique et les sports, pratiques du secondaire pour les langues).
-
La catégorie 3 recense les aides-éducateurs, les surveillants des études et les bénévoles. Ils ont en
commun, malgré des statuts différents, d'intervenir, sans qualification particulière, dans des
domaines relevant davantage de l'éducation que de l'instruction, du côté de l'axiologie plus que de
celui de la praxéologie. Ils ont pour tâches d'accompagner (sorties) ou de décharger l'enseignant
en assurant une activité caractérisée par sa transdisciplinarité (études, BCD, informatique). Les
aides-éducateurs et les parents bénévoles ne se substituent pas à la responsabilité des enseignants.
Les surveillants des études interviennent hors temps scolaire, sous la seule responsabilité des
communes. Les conditions d'agrément sont très variables : l' aide-éducateur est recruté et salarié
par l'Education Nationale, les surveillants des études le sont par les mairies, les parents bénévoles
sont, sur la base du volontariat, contactés par les enseignants, souvent au niveau de la classe, et
"approuvés" par le directeur de l'école.
-
Dans les tâches d'accompagnement confiées principalement aux parents, leur rôle est d'aider à
assurer la sécurité et le bien-être des enfants parmi lesquels figurent souvent les leurs. La
tendance est donc de négocier entre leurs propres valeurs éducatives et celles de l'enseignant,
entre leur attachement à leurs enfants et l'attention à porter aux autres. Le "contrat" est
généralement formulé oralement lors d'une réunion préparatoire, sans transcription écrite
ultérieure et se limite essentiellement aux problèmes de sécurité ; il n'y a pas ou peu
d'échanges préalables sur les valeurs éducatives. Les finalités ne sont donc pas ou peu définies.
-
Pour les études surveillées, quand elles ne sont pas assurées par des enseignants, elles font
l'objet de négociations avec l'école, ne serait-ce que pour les problèmes d'horaires et
d'inscriptions. Il est généralement convenu de mettre en place un outil de liaison (cahier de
texte de classe). Ces surveillants sont recrutés parmi des jeunes adultes ou des mères de
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familles. Les enseignants n'interviennent pas dans cette phase, ils peuvent ensuite, selon les
cas, les contacter individuellement, faire des remarques auprès des collègues, du directeur, de
la mairie ou en conseil d'école. On est donc dans une situation où des personnes se substituent
aux parents pour des tâches de répétition, de consolidation, de remédiation, de métacognition
qui interfèrent substantiellement avec le travail des enseignants. Si les parents peuvent se
réclamer légitimement co-responsables de l'éducation de leurs enfants, particulièrement
compétents quant à la connaissance qu'ils ont de leur fonctionnement, et informés des
pratiques et valeurs de l'enseignant (réunion de rentrée, rencontres informelles), les
surveillants des études assurent avant tout un service de garderie, agrémenté de velléités
éducatives variables pour lesquelles ils n'ont ni légitimité ni compétences reconnues.
-
Pour les activités transdisciplinaires, on a vu d'abord un fort recrutement de parents bénévoles,
suivi récemment par une spécialisation de fait des aides-éducateurs auxquels on confie assez
caricaturalement les activités relevant de la BCD et de l'informatique.
Généralement, les parents sont contactés d'abord au niveau des classes, puis une harmonisation
générale s'organise autour du planning d'occupation de la BCD. Ces bénévoles sont déclarés
par le directeur à l'Inspecteur de Circonscription et leur répartition se fait en fonction des
classes et des tranches horaires. Les compétences requises sont plus ou moins définies et
contrôlées, la tendance étant de ne pas refuser les bonnes volontés quitte à "équilibrer" les
équipes. Les réunions préparatoires peuvent s'organiser au niveau de la classe et/ou de l'école,
de façon très variable. L'activité des bénévoles en BCD va de la gestion du simple prêt à l'aide
à la recherche documentaire, en passant par des moments d'animation (lectures de contes), en
présence ou non de l'enseignant, en classe complète ou non. Généralement, les seules traces
écrites de ces interventions se retrouvent dans le "Règlement Intérieur" de la BCD, la liste des
bénévoles et leur rotation, quelques lignes dans un compte-rendu de conseil d'école, parfois
une partie du projet pédagogique de l'enseignant. Si on peut supposer que ces parents ont une
affinité pour l'objet livre, et peuvent donc communiquer ce goût aux enfants, dans le cas où ces
bénévoles ne se limitent pas à gérer les prêts, on leur confie en fait l'apprentissage de tâches
complexes (recherche et traitement de l'information) requérant de la part des enfants des
compétences métacognitives, tâches censées être l'apanage des enseignants.
Les aides-éducateurs se substituent partiellement à ces parents pour la BCD. On hésite souvent
encore moins à leur confier une partie de la classe pour des activités de recherche ou des
animations, plus ou moins explicitées par les enseignants, généralement moins que pour les
parents. On leur accorde donc une plus grande confiance et/ou une plus grande délégation. Les
traces écrites sont encore moins nombreuses, l' aide-éducateur étant plus ressenti comme
faisant partie de "l'équipe" que les parents, le partage des valeurs de l'école étant censé acquis.
On leur confie volontiers le "boulet" informatique et télématique, rarement réparti dans les
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classes et préférentiellement regroupé dans une salle ad hoc que les enseignants ressentent
comme plus adaptée à une utilisation en décloisonnement. Les aides-éducateurs, formés
d'ailleurs souvent par l'institution aux NTIC, ont donc en charge des activités informatiques
allant de la consolidation / remédiation (avec des consignes exigeantes mais lapidaires telles
que "fais-leur travailler les accents" ou vagues comme "fais-leur faire de l' Atout-Clic") à la
recherche documentaire sur Internet. On assiste donc là, encore davantage qu'avec les parents
bénévoles, à la délégation d'une partie des apprentissages (opérée par les enseignants au profit
d'intervenants qui n'ont bénéficié d'aucune validation pédagogique) qui mettent en jeu des
compétences parmi les plus complexes (métacognition, recherche et traitement de
l'information), et, semble-t-il, encore mal investies par l'école, si ce n'est au travers d'une
incitation ministérielle peu explicite par la mise en place des "études dirigées". On peut voir ici
un danger au niveau des enjeux de l'école à, concomitamment à une volonté de
professionnalisation du métier d'enseignant par la création des IUFM et du statut de
"professeur des écoles", laisser ceux-ci renoncer implicitement à la prise en charge des
stratégies et processus de l'apprentissage.
Cette catégorie 3 prend donc en charge des activités transdisciplinaires, s'éloignant ainsi des
contenus (instruction) pour aller vers la globalité (éducation), prenant en charge pour partie les
valeurs de socialisation et d'émancipation de l'école. Ce point est d'autant plus problématique que
cette catégorie est, des trois ainsi définies, celle qui recense le moins de qualification. On revoit
peut-être ici l'idée récurrente qu'enseigner est un métier plus qu'une profession, que l'instruction
est plus "qualifiante" que l'éducation, que la polyvalence marque d'abord une absence de
professionnalisme.
Ces 3 grandes catégories ne sont évidemment pas étanches. C'est ainsi que la natation, considérée
comme sport à risque, donc relevant de la catégorie 1, ne cantonne pas l'enseignant à un rôle de
simple surveillant. Ici, un MNS est chargé spécifiquement de la surveillance du bassin pendant que les
activités sont cogérées ou partagées entre enseignants et moniteurs. De même, les aides-éducateurs
font l'objet d'un recrutement beaucoup plus strict que les parents bénévoles.
Cependant, il ressort de ce classement trois profils d'intervention qui, quelle que soit leur diversité
interne, posent des problèmes spécifiques :
-
La catégorie 1 est sur-réglementée pour des raisons de sécurité. Le principe de la polyvalence des
enseignants est ici abandonnée, l'institution exige simplement une cohérence éducative. Ni les
finalités ni les compétences ne sont concurrentes. On peut considérer que, faute de tensions, les
activités concernées ne posent pas de problème à l'école, d'autant que, des trois catégories, c'est
celle qui représente la plus petite part quantitative de l'emploi du temps des enfants.
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La catégorie 2 concerne des activités entrant dans le champ du principe de la polyvalence des
enseignants, c'est aussi celle qui représente la plus grande part horaire dans l'emploi du temps des
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enfants. L'institution tente de l'amenuiser (EPS), de la ponctualiser (AIPE, APA) voire de la
supprimer (LVE) par le biais de la formation continue. On peut également justifier cette position
par les tensions rendues inévitables par des finalités différentes entre enseignants et intervenants,
tensions qui rendent problématique le poids des valeurs de l'école dans la négociation et
l'application des conventions. D'autre part, cette catégorie regroupant l'essentiel des interventions
financées par les mairies, l'unité nationale de l'école peut se trouver menacée par des orientations
budgétaires communales très variables, donc sources d'inégalité géographique et de menaces
locales sur l'indépendance de l'école.
-
La catégorie 3 est celle qui regroupe les intervenants les moins qualifiés auxquels sont pourtant
confiées les activités les plus transdisciplinaires. On peut craindre là une démission des
enseignants et un laisser-faire de l'institution aboutissant à une limitation du rôle des professeurs
des écoles à la transmission de contenus disciplinaires juxtaposés dont il ne leur reviendrait plus
d'assurer la transversalité. Le statut des aides-éducateurs n'ayant pas encore prévu de reconduction
de leurs contrats loin dans l'avenir, on peut espérer que les enseignants finiront par se saisir
notamment de la BCD et des NTIC.
D'une façon plus générale, les parents, tout comme les bénévoles et les surveillants des études
dans les locaux scolaires, continueront-ils à avoir la charge de l'apprentissage pendant que les
enseignants se satisferont de la présentation des notions et de l'évaluation des acquisitions ?
7. Vers la Charte du XXIème siècle :
7.1. Extraits (BO n°13 HS du 26 novembre 1998) :
"Outre les parents, de nombreux partenaires participent à l’éducation des enfants. L’école n’est donc
pas seule en cause. Les rapports entre ces partenaires ont été repensés dans le cadre des contrats
éducatifs locaux, associant les ministères concernés et prévoyant les synergies souhaitables avec les
collectivités locales et le secteur associatif. Ces contrats qui visent à organiser les journées de
l'enfant conformément à ses rythmes de vie préciseront, en particulier, la manière d’occuper des
temps non scolaires, ceux utilisés par les transports, l'accueil, la cantine, la fin d’après-midi. Cette
charte et la circulaire sur les contrats locaux sont des textes complémentaires. (….)
Il ne doit pas y avoir une matinée avec cartable et une après-midi sans cartable. Cette conception a
conduit soit à confier complètement l’après-midi à des intervenants extérieurs à l’école, soit, comme
en Allemagne, à rendre aux familles les enfants à partir de 14 heures.
Au contraire, d’après nous, l’acte éducatif doit être présent tout au long de la journée scolaire même
dans les exercices aux apparences plus ludiques (l’apprentissage du dessin, le sport) ou moins
scolaires (l'habillage en maternelle). L’ activité de l’après-midi doit donc être conçue et exécutée
sous l’autorité des enseignants de l’école primaire. (…)
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On peut envisager une configuration de la journée sur des bases différentes de celles d'aujourd'hui et
définie selon les écoles et les équipes, en respectant les rythmes des enfants, le tout sur la base d'un
cahier des charges national. Cette configuration repose :
- sur les enseignants, qui, outre leur activité d’enseignement, sont responsables de la coordination de
toutes les activités organisées sur le temps scolaire,
- sur les aides-éducateurs spécifiquement affectés à l’école,
- sur les intervenants extérieurs de formation artistique, culturelle ou sportive, mais qui devront à
l’avenir être explicitement intégrés dans l’équipe éducative. (…)
Les activités de l’après-midi doivent rester de la pleine responsabilité des enseignants, soit qu’ils les
conduisent directement, soit qu’elles se déroulent sous leur contrôle. Ceux-ci se concertent
régulièrement avec les aides-éducateurs et les autres intervenants pour leur donner des indications
sur les connaissances et les aptitudes qu’ils peuvent et doivent solliciter chez les élèves, recevoir
d’eux des informations sur les capacités, non nécessairement scolaires au sens usuel, dont les élèves
font preuve à travers ces activités et qui doivent être réutilisées et valorisées dans la classe. (…)
Tout le monde s'accorde sur la nécessité du travail en équipe des enseignants (reconnue dans la loi
d’orientation de 1989 et concrétisée par les conseils de cycles et les conseils de maîtres) mais aussi
sur celle de la présence d'adultes en surnombre, condition essentielle pour améliorer la qualité des
rythmes de l’élève à l'école.
Or, la présence des aides-éducateurs, mais aussi des éducateurs sportifs et culturels rémunérés par
les villes ou les associations, constitue aujourd'hui une donnée effective sur laquelle
l’expérimentation doit être construite.
À partir de cette expérimentation pourront alors être mieux définis les types d'équipes qui sont à
même de prendre en charge, d'une manière optimale, les évolutions nécessaires. (…)
Replacé dans ce cadre, le métier de professeur des écoles apparaît sous un jour nouveau. Il ne s’agit
plus de l’instituteur traditionnel, seul dans sa classe, chargé de tout faire. Cette conception a été
essentielle pour fonder l’École de la République mais ne correspond plus tout à fait aux temps
présents et a du mal à répondre tant à la demande sociale qu’aux nécessités de modifier les savoirs
enseignés.
Les professeurs des écoles comme les instituteurs sont attachés à leur nécessaire polyvalence. Ils
continueront à recevoir une formation professionnelle très solide concernant les moyens
pédagogiques à choisir pour atteindre les objectifs évoqués dans la première partie. Mais il leur faut
aussi œuvrer à ce que les arts (chant, dessin, danse...), l’éducation physique et sportive, les langues
vivantes, l’usage de toutes les nouvelles technologies soient enseignés de la manière la plus
pertinente possible par l’équipe des enseignants de l’école assistée des aides-éducateurs et des
intervenants “extérieurs”.
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La nouvelle organisation de la journée permettra à chaque enseignant de valoriser au mieux ses
aptitudes personnelles en s’investissant plus à fond dans certains des domaines évoqués plus haut.
Loin d’abandonner leur nécessaire polyvalence, les enseignants la feront vivre de façon nouvelle
dans l’intérêt des enfants et suivant leurs propres inclinations. Le travail en équipe des enseignants
d'une part, des enseignants et des autres adultes intervenant dans l’école, d'autre part, prendra alors
de nouvelles dimensions.
Après l’évolution culturelle qu'a été la décision de Lionel Jospin de recruter les professeurs des
écoles au niveau de la licence, une mutation du métier est en cours dans l'enseignement primaire.
Le professeur des écoles reste l'adulte de référence pour une classe. Cependant, il n'est plus le seul
adulte au contact des enfants dans l’école. Désormais, son rôle est double : il dispense l'enseignement
et il participe à la coordination d'une équipe.
L'émergence de la nouvelle école primaire, premier service public du pays, justifie de nouveau devant
la population la revalorisation de la fonction d'enseignant des écoles. (…)
Il est de la responsabilité de l’école de donner à l’ensemble des activités de la journée une cohérence
éducative dont les maîtres sont les garants. (…)
Les diverses formes de coopération et la souplesse de gestion des horaires devraient permettre, dans
l’esprit de la charte, de libérer du temps pour les enseignants, temps utilisable pour des activités de
soutien, de coordination du travail des différents intervenants et de formation. (…)
La journée est la base de référence pour l’organisation du travail de l’élève. La journée à l’école,
pour de nombreux enfants, dépasse largement le temps d’enseignement. De plus, un grand nombre
d’écoles bénéficie de l’apport d’aides-éducateurs et d’intervenants extérieurs. Par ailleurs, de
nouvelles formes d’organisations scolaires, périscolaires et extra-scolaires se sont développées ces
dernières années.
C’est pourquoi, plus que jamais, les directeurs et les enseignants, chacun pour ce qui les concerne,
doivent rester les coordinateurs et les garants de l’organisation pédagogique et éducative du temps
scolaire. C’est à eux que revient la responsabilité de mobiliser l’ensemble des ressources disponibles,
d’articuler les diverses interventions, d’en fixer les objectifs et d’en évaluer les résultats. Ils sont
ainsi, vis-à-vis des parents, des interlocuteurs privilégiés travaillant à la mise en œuvre des finalités
générales de l’école dans des situations et des contextes spécifiques. Ils contribuent, de ce fait, à
incarner de manière précise et à travers des activités diverses le projet éducatif national.
Pour éviter discontinuité et éparpillement du temps et des activités de l’enfant, et dans le souci que
l’ensemble de ces activités participe de façon harmonieuse et complémentaire aux apprentissages de
l’élève, aux progrès et à l’équilibre de l’enfant, il est nécessaire de veiller à la cohérence de toutes les
interventions et à la coordination des actions des différents intervenants.
Pour cela, il importe d’identifier la nature exacte des apprentissages qui peuvent être effectués dans
l’ensemble des activités proposées tout au long de la journée. À cet égard, il est nécessaire de veiller
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à éviter toute simplification et tout schématisme : chaque activité doit être analysée précisément afin
d’identifier les acquisitions qu’elle permet dans tous les domaines. (…)
Le temps de présence dans l’école comprend lui-même :
. le temps d’enseignement dû réglementairement aux élèves (26 heures hebdomadaires sur 36
semaines) :
pendant ce temps, l’enseignant peut solliciter l’aide d’aides-éducateurs ou d’intervenants extérieurs
et faire appel à des ressources documentaires ou technologiques. Cette démarche s'effectue toujours
sous son contrôle et son entière responsabilité. C’est l’enseignant qui fixe les objectifs, garantit les
processus d’apprentissage et évalue directement les résultats ;
. le temps d’accompagnement dans toute sa diversité :
accueil des élèves, récréation, cantine, études, clubs, groupes d’intérêts, activités socioculturelles. Ce
temps d’accompagnement peut être géré en partenariat avec d’autres acteurs que les enseignants
mais les enseignants, notamment lorsqu'il s'agit d'activités effectuées dans l'enceinte de l'école,
doivent pouvoir veiller à ce qu'une articulation existe avec le projet pédagogique, dans le cadre du
projet d'école.
On voit ainsi que, au cours de la recherche engagée, le rôle nouveau de l’enseignant des écoles sera
précisé.
La recherche mettra à jour la définition possible de ce nouveau rôle et les conditions de son
exercice."
7.2. Commentaires et analyse :
Ces extraits qui ne reprennent pas l'intégralité des passages concernant les intervenants
démontrent, par leur volume global, que ces "partenaires de l'école" constituent l'essentiel de cette
Charte. Paradoxalement, ils sont présentés comme des acteurs assez passifs, des adultes en
surnombre, souvent d'ailleurs considérés comme des ressources au même titre et sur le même
plan que les nouvelles technologies, et comme du matériel expérimental disponible permettant à
terme de définir "les types d'équipes qui sont à même de prendre en charge d'une manière
optimale les évolutions nécessaires".
L'enseignant est :
•
pour les enfants : l'adulte de référence
•
pour les parents : l'interlocuteur privilégié
•
pour la nation : l'incarnation du projet éducatif national
•
pour les intervenants, il est celui qui :
•
analyse les activités et identifie les acquisitions
•
contrôle, fixe les objectifs, garantit les processus d'apprentissage, évalue directement les
résultats
•
donne des indications sur ce qu'ils peuvent et doivent faire
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•
•
juge de la pertinence des enseignements qu'ils dispensent
dans son identité :
•
responsable de la coordination et de toutes les activités du temps scolaire
•
garant de la cohérence
•
attaché à la polyvalence mais libéré pour s'investir plus à fond dans certains domaines.
Si le modèle allemand est apparemment rejeté, il semble pourtant bien que l'enseignant serait
appelé à s'investir dans les matières nobles du "lire, écrire, compter" et deviendrait surtout le
spécialiste des processus d'apprentissage, tout en ayant un bagage suffisant pour analyser,
coordonner et évaluer toutes les pratiques spécialisées des intervenants… une sorte d'ingénieur
chargé d'organiser et de gérer les apprentissages des élèves.
Les intervenants sont censés subir la dictature omnisciente de l'enseignant sans sourciller, ils ne
sont là que pour lui libérer du temps et valoriser sa fonction et son nouveau rôle, rôle qui reste
d'ailleurs à définir après la phase expérimentale ainsi que les conditions de son exercice…
Incontestablement, il est très raisonnable de s'accorder un siècle pour espérer tant de bonne
volonté pour les uns et de science pour les autres ainsi qu'une telle virtuosité des enseignants dans
le travail en équipe.
8. La polyvalence :
Le mot polyvalence est d'usage relativement récent, surtout en ce qui concerne le premier degré :
premières occurrences officieuse en 1949 et officielle en 1972.
Aucune définition précise n'est proposée ; son usage est plutôt de nature incantatoire et limité à la
formation initiale et aux enseignements menacés.
L'institution multiplie pourtant les références à ce qu'elle présente comme une valeur fondatrice.
Dans le rapport de l'IGEN de 1997, une enquête sur les représentations que s'en font les enseignants
du premier degré fait apparaître trois conceptualisations prioritaires :
•
aptitude à enseigner toutes les disciplines, avec une égale compétence et sans en privilégier
aucune,
•
aptitude à faire découvrir ou à créer des liens et des cohérences à l'intérieur d'une discipline et
entre les disciplines,
•
aptitude à enseigner à tous les niveaux de l'enseignement primaire.
Le concept de polyvalence est donc ambigu, conçu tantôt comme une pluricompétence, tantôt comme
la capacité à mettre en œuvre cette pluricompétence, sans référence directe à l'élève.
L'attachement des enseignants, énoncé comme une donnée dans la Charte du XXIème siècle, n'est
partagée que par la moitié d'entre eux :
14
•
pour la polyvalence : l'intérêt professionnel, les limites de toute spécialisation, l'affirmation et
la revendication d'un territoire propre, le caractère affectif de la relation éducative, la
dimension unitaire et prioritaire de l'acte éducatif, la nécessité d'un interlocuteur unique et la
meilleure connaissance des enfants,
•
contre la polyvalence : le manque général de temps, le manque personnel d'intérêt ou de
compétences pour certaines disciplines, les exigences de la préparation au collège et la
nécessité d'un rééquilibrage au profit des disciplines autres que le français et les
mathématiques.
Le paradoxe de la polyvalence est que, d'une part, elle est conçue comme une caractéristique de
l'école primaire qui assure sa spécificité, et que, d'autre part, elle est à peu près invisible dans les
offres de formation de l'institution. Elle tient lieu de drapeau identitaire, mais sa fonction réelle est la
défense de l'école. Sa mise en œuvre doit éviter à la fois une dérive disciplinaire et une dérive
instrumentale et constitue en fait une spécialisation d'un troisième ordre : technique du traitement de
l'information et des processus d'apprentissage.
9. Conclusion générale :
On constate bien cette spécialisation dans la Charte du XXIème siècle.
Les intervenants, de tous types, constituent une donnée de l’école que personne n’envisage de
remettre en cause. Par contre, leur multiplication pose la question du rôle et de l’identité
professionnelle de l’enseignant et plus généralement celle de l’existence même de l’école : n’est-elle
qu’un lieu de convergence centré sur l’enfant ?
La Charte tente de défendre l’école en définissant provisoirement le professeur des écoles comme un
spécialiste du traitement de l’information et des processus d’apprentissage, en ne traitant pourtant que
des statuts et rôles des intervenants extérieurs et des aides-éducateurs, alors que les personnes
regroupées dans notre catégorie 3 interfèrent précisément sur le domaine de spécialisation pressenti
pour les enseignants. Ce silence, qui ne saurait être involontaire, devrait être questionné.
Les intervenants révèlent ainsi trois enjeux :
• Dimension unitaire de l’acte éducatif :
Transformer les enseignants en ingénieurs des apprentissages, dans les conditions annoncées par la
Charte, est un objectif qui peut effectivement sauvegarder cette unité.
On comprend bien la nécessité de situer ce nouveau type d’enseignant dans une démarche de
recherche-action. Faudrait-il encore que la formation relève ce défi, que la mentalité individualiste
des enseignants, exacerbée par l’institution depuis longtemps (« un maître, une classe ») , s’adapte
à un travail collaboratif et que des tâches telles que celles répertoriées dans la catégorie 3 soient
l’objet d’une rapide réappropriation par les instituteurs et professeurs des écoles.
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• Enjeu économique :
La Charte, en considérant les intervenants, ainsi que les nouvelles technologies, comme des
ressources permettant à l’enseignant de se concentrer sur sa future spécialité, entérine la
dépendance de l’école primaire vis-à-vis des communes. Aucune obligation n’est faite à celles-ci
de « jouer le jeu » ou de le faire d’une façon égale d’une école à l’autre. Le consumérisme actuel
pourrait donc s’en trouver renforcé.
•
L’identité et la défense de l’école et de ses enseignants :
L’école, selon les termes de la Charte, est censée « répondre à la demande sociale » et « aux
nécessités de modifier les savoirs enseignés ». Dans le même temps, les enseignants « contribuent
à incarner de manière précise et à travers des activités diverses le projet éducatif national ».
Le professeur des écoles se détacherait donc des contenus, d’autant plus sous-traités par des
intervenants qu’ils seraient instables, ce qui le rendrait indépendant des modes et des influences,
donc situé dans une sorte d’extra-territorialité bien dans l’esprit des fondateurs de l’école de la
République.
Documents utilisés :
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Bilan Intervenants LYON IX 1999-2000
Enquête départementale sur l'EPS dans le 1er degré en 98 (IA)
Activités physiques et Collectivités territoriales (approche réglementaire de l'enseignement de l'EPS à
l'école), Revue EPS n°14
Les sorties scolaires, SAU N°91, mars 98
Gestion des intervenants extérieurs Lyon IX 1999
Agrément pour intervenant bénévole encadrement sortie de ski de fond Lyon IX
Convention pour l'organisation d'activités dans les écoles primaires impliquant des intervenants
extérieurs (IA)
Cadre pour déterminer le niveau de qualification des intervenants bénévoles, CPD IA, mars 98
Agrément des intervenants extérieurs (BO N°34, 2 octobre 97)
Agrément des intervenants extérieurs rémunérés (IA)
Proposition de note de service concernant l'intervenant extérieur
Interventions des partenaires dans l'école (SAU N°86, décembre 96)
Organisation des sorties scolaires (BO N°6, 25 septembre 97)
Activités physiques de pleine nature (BO N°19, 10 mai 84)
Surveillance et sécurité des élèves (BO N°34, 2 octobre 97)
Participation d'intervenants extérieurs (BO N°29, 16 juillet 92)
Agrément des intervenants extérieurs (BO N°45, 17 décembre 87)
Attributions des IEN (Note de Service du Ministère, 23 décembre 96)
Enquête départementale EPS
Organisation d'activités impliquant des organismes extérieurs et Convention (IA)
Intervenants bénévoles (Groupe de pilotage EPS Rhône)
Rapport de l'IGEN 1997
Charte du XXIème siècle
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