Dispositifs de formation et dynamiques d`engagement en formation

REF 2003 Savoirs issus de la recherche, savoirs issus de l’expérience : complémentarité ou conflit ?
DISPOSITIFS DE FORMATION ET DYNAMIQUES D’ENGAGEMENT EN
FORMATION DES ADULTES
Symposium n° 11
Coordination : Jean-Michel Baudouin et Etienne Bourgeois
Savoirs d’expérience et savoir issus de la recherche en situation de formation :
une triple rencontre.
La formation d’adultes est bien souvent un lieu de confrontation entre savoirs
d’expérience et savoirs savants, issus de la recherche. Du point de vue du sujet apprenant, on
peut se demander à quelles conditions et par quels processus cette rencontre si singulière entre
des savoirs construits au fil d’une histoire de vie et des savoirs nouveaux si particuliers, en
termes de statut épistémologique et social, peut conduire à de l’apprentissage, c’est-à-dire, à
la transformation de ces savoirs préalables du sujet. La question peut être posée à trois
niveaux, correspondant à trois enjeux majeurs de l’apprentissage : (1) un enjeu cognitif, en
examinant l’apprentissage comme un processus de transformation de structures cognitives au
travers de la rencontre de ces structures avec de l’information nouvelle ; (2) un enjeu
(psycho)social, en abordant l’apprentissage comme une rencontre cognitive doublée d’une
rencontre avec d’autres personnes avec lesquelles le sujet interagit ; et (3) un enjeu historicoculturel, l’apprentissage étant vu aussi comme une rencontre avec une culture et une histoire
qui précèdent le sujet et avec qui il interagit dans la situation de formation, mais également
une culture et une histoire qui se construit dans l’ici et maintenant de la situation de
formation.
L’engagement en formation au croisement de la dynamique biographique
et de la dynamique de formation
Face à cette question de départ, le postulat central au cœur de la réflexion qui sera
développée dans ce symposium est double. D’une part, la dynamique d’apprentissage interagit
étroitement avec l’engagement – aux plans cognitif, émotionnel et actionnel - du sujet dans
l’acte d’apprendre en situation. Il s’agit bien d’un engagement situé, au sens où il dépend
largement de représentations et d’affects produits et mobilisés dans l’ici et maintenant des
interactions du sujet avec son environnement de formation. D’autre part, cette dynamique
d’engagement et d’apprentissage qui se joue dans le temps et l’espace de la formation est
traversée par le temps long de l’histoire de vie du sujet : sa trajectoire de participation dans
des communautés de pratiques, sa dynamique identitaire, ses manières de penser et d’agir, son
rapport au savoir, bref le temps long d’une histoire de vie fait d’un passé, d’un présent
concomitant à l’expérience de formation et d’une futur projeté plus ou moins loin dans le
temps ; une histoire aussi faite d’événements, d’actes posés, de faits, et en même temps de
représentations et d’affects qui y sont liés.
Les questions qui seront traitées dans ce symposium veulent s’incrire précisément à
l’intersection de ces deux temporalités et de ces deux dynamiques trop souvent étudiées de
façon disjointe – celles de l’expérience de formation dans l’espace-temps de la formation et
celles de l’histoire de vie du sujet. Il faut bien reconnaître que jusqu’ici, ces articulations ont
été assez peu approfondies. Soit on s’est intéressé au temps long de l’histoire de vie en traitant
la dynamique de formation un peu comme une boîte noire, sans vraiment s’interroger de
manière approfondie sur la manière dont cette dynamique biographique (se) joue dans l’ici et
maintenant de l’expérience de formation. Soit, au contraire, on s’est largement focalisé de
manière fine sur la dynamique d’engagement et d’apprentissage dans l’espace-temps de la
formation, mais en traitant la dynamique biographique au mieux comme un horizon plus ou
moins lointain. Il nous semble donc important et urgent de nous pencher sur les points
d’articulations entre ces deux dimensions.
Au-delà de l’enjeu d’intelligibilité — mieux repérer et comprendre ces articulations — il
nous semble qu’il y a également un enjeu pragmatique. La pari est en effet que pareille
réflexion permettra d’éclairer également des pistes pour les pratiques et les dispositifs de
formation. Telle est en tout cas notre ambition.
Croiser différents courants de recherche
Pour traiter ces questions de façon un peu systématique, il nous faut impérativement
faire « se parler » différents courants théoriques et de recherche jusqu’ici trop souvent
disjoints. Nous pensons d’une part au vaste champ des travaux sur la motivation à apprendre
en contexte éducatif, focalisés avant tout sur les dynamiques d’engagement du sujet dans
l’espace temps de la formation. Parmi ces travaux, plusieurs axes de recherche nous semble
ouvrir la voie à une articulation entre dynamique « fine » de formation et histoire de vie, ainsi
par exemple, dans le désordre :

l’identification et du transfert pédagogique (de Villers 1996, Delannoy 1997)

les orientations de but de l’apprenant face à l’apprentissage (Dweck & Leggett
1988, Nicholls 1984, Ames 1992, Maeher & Midgley 1991)

la perception de la valeur et du sens de la tache d’apprentissage (Eccles &
Wigfield 1992, Bourgeois 2000)

L’orientation temporelle et la perspective future (Nuttin 1980, Lens & Husman
2000, Vandercammen 2002)

Les « self-discrepancies » (tensions identitaires) et leur régulation (Higgins
1987, Carver & Scheier 1998, Bourgeois 2002, Charlier, Nizet & Van Dam
2002)

Le sentiment d’ « auto-efficacité » (Bandura 1997, Galand 2000)

Le sentiment d’auto-détermination (Deci & Ryan 1985)

La mémoire autobiographique en lien avec les buts de l’apprenant et son
sentiment d’auto-efficacité (Bourgeois, Galand, Philippot 2002)

Perspective historico-culturelle de la motivation à apprendre (Sebastian 2001,
Pressick-Kilborn 2001, Mc Callum 2001, Sivan 1986)
D’autre part, plusieurs lignes de travaux se sont penchées plus spécifiquement sur la
question de la dynamique d’entrée en formation (d’adultes) en lien avec la dynamique
biographique. On pense notamment aux travaux sur :

Les histoire de vie en formation (Dominicé 1990, 1998, Baudouin 2001a, 2001b,
Baudouin & Türkal 2000, de Villers 1996, Josso, 1991)

Les dynamiques identitaires (Barbier & Kaddouri 1996, Barbier & Galatanu
1996, Kaddouri 1999, Bourgeois & Nizet 1999)

Les motifs d’entrée en formation (Carré 1999a, 1999b, Fond-Harmant 1995)
2

La dynamique de décision de l’entrée en formation (Cross 1982)

L’analyse de l’activité dans une perspective de formation (Baudouin 1999, Clot
2001, Kostulski 2001, Scheller 2001)

Engagement en formation et trajectoire de participation à des communautés de
pratique- perspective historico-culturelle (Wenger 1998, Sebastian 2002)
Le défi que nous voulons relever dans ce symposium est donc de confronter des
questions et hypothèses de travail issues de ces différents champs de recherche et d’identifier
un certain nombre de questions qui se pose à l’intersection de ces deux niveaux de réflexion.
Nous avons donc sollicité des contributeurs potentiels personnellement engagés dans des
travaux de recherche s’inscrivant dans un ou plusieurs de ces champs esquissés ci-dessus et
intéressés par cette démarche d’ouverture et réflexion « croisée ». Notre souci est aussi de
faire « se parler » des travaux issus de traditions épistémologiques et méthodologiques
différentes, ainsi que des travaux s’incrivant parfois dans des champs de pratiques très
différents (scolarité, enseignemnt supérieur et formation d’adultes).
La question des implications pour les pratiques et dispositifs de formation seront
abordées dans chacune des contributions et/ou dans un chapitre final à élaborer ultérieurement
sur la base des discussions du symposium.
Les personnes qui ont été sollicitées dans un premier temps sont les suivantes :

Jean-Michel BAUDOUIN (U. Genève, CH), Coordinateur

Etienne BOURGEOIS (UCL, B), Coordinateur

Philippe CARRE (Paris X, F)

Danielle DESMARET (UQAM, Québec)

Guy DE VILLERS (UCL, B)

Pierre DOMINICE (U. Genève, CH)

Annie GOUDEAU (U. Genève, CH)

Mokhtar. KADDOURI (CNAM, F)

Katia KOSTULSKI (CNAM, F)

Pierre-Marie MESNIER (Paris III, Censier)

Christian SEBASTIAN (UCL, B ; U. Catho. Santiago, Chili)

Consuelo UNDURRAGA (U. Catho. Santiago, Chili)

Denise VAN DAM (& Bernadette CHARLIER) (U. Namur, B)

Livia SCHELLER (CNAM, F)
Démarche de travail
Les contributions doivent de préférence présenter des travaux de recherche empirique
pertinents (si possible originaux) et expliciter le plus précisément possible les référents
théoriques utilisés. Des contributions théoriques sont également recevables, pourvu qu’elles
fassent explicitement référence à des travaux de recherche et que le dévelopemnt théorique
proposé soit explicitement situé par rapport à d’autres apports théoriques pertinents.
3
Nous proposons aux auteurs pressentis de nous adresser d’ici au 30 juin 2002 un texte
de 3000 signes environ, exposant les grandes lignes de leur contribution. Ce texte permettra
aux coordonnateurs de repérer les articulations principales de l’ensemble et, dans une
perspective d’ajustement, de faire quelques suggestions si nécessaire.
Les contributions – texte provisoire, mais complet - sont diffusées un mois avant le
symposium à tous les intervenants (une douzaine environ, issus des quatre pays
francophones). Durant la rencontre, l’auteur rappelle son propos en quelques minutes, puis la
discussion s’engage, amorcée par deux lecteurs pressentis. Le symposium ne regroupe que les
auteurs, qui disposent de deux jours pour débattre de leurs textes respectifs. Les textes sont
remaniés assez rapidement après le symposium, pour devenir les chapitres d’un ouvrage
(entre 45-55.000 signes). Il faut donc les concevoir dans cet esprit. Des indications plus
techniques suivront.
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