Former les élèves aux évaluations terminales

Echange de pratique Lycée du 26 mars et 14 avril 2004
« Former les élèves aux évaluations terminales »
Le choix a été fait de se limiter à l’évaluation de la pratique des raisonnements scientifiques.
1ère ½ journée : L’évaluation de la « pratique des raisonnements scientifiques » : nos pratiques
Cette première demi-journée a permis d’échanger au sein de deux ateliers sur les pratiques
d’évaluation de la seconde à la terminale en SVT. Le support à cet échange a été une étude
comparée d’évaluations* menées en classe de seconde et de première S et lors des épreuves
terminales du baccalauréat pour les classes de premières L et ES et Terminale S.
Cette comparaison a consisté à :
1-tenter de définir le type de raisonnement demandé
2-repérer et préciser les verbes d’action utilisés
3-repérer ou identifier les éléments explicites et implicites permettant à l’élève de résoudre
les questions posées.
Une grande diversité de verbes d’action pour seulement deux types de raisonnement repérés
La comparaison menée a abouti à repérer deux grands types de demande ou de tâche. Des tâches
associées à une grande diversité de verbe d’action. Il s’agit de :
-demandes d’argumentation d’une réponse à un problème ou à une question
scientifique. Les verbes d’action associés à ces tâches sont : retrouvez, montrez,
justifiez, expliquez.
-demandes de résolution de problème ou de question scientifique. Les verbes
d’action associés à ces tâches sont : montrez, déterminez, concluez, schématisez,
expliquez.
A remarquer qu’une demande portait sur l’interprétation d’un document fourni. Il a été
convenu que ce type de question n’a pas sa place dans un raisonnement scientifique qui porte
obligatoirement sur des objets de la connaissance scientifique, biologiques ou géologiques pour ce
qui concerne notre discipline.
La diversité des verbes d’action ainsi que leur utilisation, sans distinction, dans les deux
types de demande peut s’expliquer par :
-le type de questionnement utilisé pour aboutir à la réalisation de la tâche. En effet,
celui-ci se résume, selon les cas, à :
-une succession de questions unitaires monocompétentes dont les verbes
d’action ont pour objectif de rechercher ou de mobiliser de l’information
(déterminez) dans un premier temps puis de mettre en relation ces
informations (concluez) pour aboutir à la réponse.
-une seule question, d’emblée globale, qui intègre à la fois l’objectif
scientifique (le problème à résoudre ou la réponse à un problème à
argumenter) et le moyen d’y parvenir (« grâce à l’étude du document »).
-la polysémie de ces verbes retirés de leur contexte. Ainsi le verbe d’action
« montrez » peut se décliner en :
-« montrez que », il s’agit alors d’une demande d’argumentation,
- « montrez comment », il s’agit alors d’une demande d’explication.
-un manque de rigueur dans le choix de ces verbes d’action. Il en est ainsi du
verbe « expliquez » retrouvé pour solliciter de l’élève, indifféremment,
l’argumentation, l’explication d’un phénomène biologique ou géologique et pour
interpréter un document. La question est donc posée de l’utilisation pertinente de ce
verbe, une pertinence liée à une bonne identification du raisonnement évalué.
Un apport d’information sur les types de raisonnement scientifique permettra d’y
parvenir (voir ci-dessous, 2ème ½ journée).
Pour aider l’élève : des informations explicites ou implicites, c’est selon…
L’étude de ces évaluations a montré que la résolution de ces questions relatives à la pratique
des raisonnements scientifiques nécessitait des éléments d’informations.
1- Soit ces éléments d’information sont formulés, ils sont alors explicites. Ce sont des consignes ou
des indications procédurales. L’étude comparative des évaluations a montré que :
-Il en existe deux types :
-Des consignes qui précisent l’objectif scientifique de la demande.
-Des consignes ou des indications qui précisent les modalités ou les capacités
à mettre en oeuvre pour aboutir à la réponse. Des consignes de procédure.
-Leur intégration au questionnement est variable
-Soit elles sont intégrées aux questions posées :
-problème scientifique énoncé,
-support d’information identifié voire modalités de son utilisation
formulées (« A partir de l’étude du document »)
-Soit elles sont apportées en appui à ces questions. Dans ce cas elles
apparaissent sous deux formes :
-sous la forme d’indications procédurales spécifiques d’une question
globale (successions des questions monocompétentes permettant
d’aboutir à la réponse à la question globale)
-sous la forme d’indications procédurales plus générales. Ce
sont les capacités identifiées par exemple dans les évaluations
terminales de premières ES et L.
2- Soit ces éléments d’information ne sont pas formulés, ils sont alors implicites. Les élèves doivent
les connaître et les maîtriser pour réaliser ce qui leur est demandé. Ce sont des critères de
réalisation ou de procédure.
L’étude comparative des évaluations a montré que ces éléments de procédure implicites
présentaient une certaine constance au-delà de la diversité des questions. Ainsi il a été noté qu’il
s’agissait :
-De lire et de comprendre les questions posées
-De saisir des informations de documents de plus en plus complexes, variés et
abondants au fil du cursus au Lycée.
-D’utiliser des connaissances elles aussi de plus en plus riches.
-De lier logiquement ces informations issues de documents ou de
connaissances avec la question posée afin d’apporter une réponse.
Ces éléments d’informations valent selon les cas :
-individuellement pour une question qui est alors monocompétente
-ou globalement pour une question relative alors à un type de
raisonnement.
2ème ½ journée : Les raisonnements scientifiques évalués en SVT au Lycée
L’analyse des évaluations menées lors de la première demi-journée fait donc apparaître, au travers
de la diversité des situations repérées, la complexité de la mise en œuvre d’un questionnement
permettant à l’élève de pratiquer des raisonnements scientifiques.
Cette diversité est-elle corrélable avec le niveau d’enseignement considéré ? Y-a-t-il une
progressivité dans les évaluations de la seconde à la terminale ? Si oui quelle est-elle ? Sinon faut-il
en instaurer une et alors laquelle ? Dans ces conditions, les apprentissages, à mettre en oeuvre à
chaque niveau d’enseignement, sont-ils identifiables ?
Les réponses à ces questions ont demandés de clarifier dans un premier temps ce qu’il est entendu
par « pratique des raisonnement scientifiques ». Quels sont ces raisonnements scientifiques ?
L’analyse des évaluations a permis d’en identifier deux qu’en est-il réellement ?
Un apport d’information sur les raisonnements scientifiques menés au cours des démarches
explicatives menées dans le cadre de notre enseignement a permis d’identifier trois types de
démarches relatives chacune à un type de raisonnement :
Démarche déductive / raisonnement déductif:
La solution au problème scientifique est dégagée par l’élève à partir des liens réalisés entre les
documents proposés et des informations déjà connues.
Démarche hypothético-déductive / raisonnement hypothético-déductif
La solution au problème scientifique est dégagée au terme d’une démarche faisant intervenir
différentes étapes. Une telle démarche est, selon les niveaux et les choix du professeur, abordée de
façon exhaustive ou partiellement en ce qui concerne son apprentissage.

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


émission d’hypothèse
formulation des conséquences prévisibles ou implications vérifiables de l’hypothèse
test d’une ou plusieurs conséquences prévisibles à l’aide d’une manipulation, d’une
expérience, d’une modélisation, de document(s)
confrontation des résultats obtenus et des résultats prévisibles
conclusion sur la validité de l’hypothèse et solution du problème
Démarche d’argumentation / démonstration
La solution au problème scientifique est donnée par le professeur, l’élève recherche dans les
documents proposés et les informations qu’il connaît déjà les arguments ayant permis la
formulation de la solution.
En s’appuyant sur deux exemples, l’un pris en seconde, l’autre en première S, un travail en atelier a
permis de construire des évaluations portant sur chaque type de raisonnement. Travail qui a permis
de revenir succinctement sur le type de verbe d’action à employer, les consignes explicites à
formuler et les connaissances procédurales implicites devant être connues par l’élève (voir
annexes : propositions évaluation raisonnement scientifique seconde et propositions évaluation
raisonnement scientifique 1ère S).
3ème ½ journée : Mettre à l’apprentissage et évaluer des raisonnements scientifiques : des
propositions
Au cours de la troisième demi-journée un travail de formalisation a été entrepris. Il a visé à
répondre aux questions suivantes : Quels raisonnements évaluer à chaque niveau d’enseignement
du Lycée si toutefois une progressivité est possible ? Comment formuler le questionnement ou la
question ? Si nécessaire, quels éléments procéduraux donner aux élèves pour réaliser chacun de ces
raisonnements ? De même, quels éléments leur fournir afin qu’ils puissent agir sur leur réponse afin
que celle-ci soit réussie ? L’ensemble de ces questions sous-tendant, de fait, celle des
apprentissages à mettre en œuvre pour aboutir à la réussite des élèves dans la réalisation de cette
tâche qu’est la pratique des raisonnements scientifiques.
Il est ressorti des réalisations en atelier et des échanges :
-Pour les raisonnements déductifs et démonstratifs,
1-lorsque ils sont clairement l’objet de l’évaluation et, ici c’est le cas (« pratique
de raisonnements scientifiques »), la question globale, liée au type de raisonnement,
s’impose à un questionnement progressif (questions liées au support documentaire à
étudier suivis de questions permettant de lier ces informations pour répondre au
problème).
2-cette question globale, pour être compréhensible, doit être formulée en intégrant
l’objectif scientifique (résoudre un problème formulé ou argumenter une réponse à
un problème ) ainsi que les modalités plus ou moins larges de sa résolution
(exemple : « à partir de l’étude du document… »).
3-le verbe d’action utilisé est à retenir en fonction du type de raisonnement demandé.
« Montrez que » relève davantage de l’argumentation alors que « montrez
comment » ou « expliquez » relèvent davantage du raisonnement déductif.
4-la résolution de cette question globale nécessite que l’élève maîtrise des critères
nécessaires à sa réalisation (des critères de réalisation ou de procédures). Des
critères, qui selon le niveau d’enseignement et/ou le moment du processus
d’apprentissage pourront figurer sur l’évaluation (explicite) ou non (implicite) en
cours de formation. L’inscription des capacités en premières L et ES pouvant être
identifiée comme une étape intermédiaire dans cette évolution de l’explicite vers
l’implicite. Ces critères sont à distinguer de ceux auquel l’élève pourra aussi être
formé : les critères d’évaluation.
5-toutefois la pratique couramment relevée en seconde, voire en première, du
questionnement progressif, analytique, reste pour nombre des participants la plus à
même de permettre aux élèves de réussir. Si tel est le cas : c'est-à-dire si l’accès à la
globalité, qui pourtant donne sens, est considérée comme impossible à atteindre pour
un élève de seconde ou de début de première il sera nécessaire au cours de
l’apprentissage que soit travaillé avec l’élève le passage d’un questionnement « pas à
pas » à la question globale qui caractérise l’évaluation terminale.
6-enfin pour ce qui est de la progressivité dans les apprentissages et donc dans les
acquisitions et les évaluations : L’argumentation faisant essentiellement appel à de la
saisie d’information paraît plus simple que la déduction. Faut-il pour autant se limiter
à ce type d’évaluation des raisonnements scientifiques en seconde ? La question est
loin d’être simple : en effet doivent aussi être pris en compte les niveaux de
difficulté :
-des supports à étudier : ce niveau de difficulté est fonction de la nature et de
la diversité des documents proposés
-de l’enchaînement logique à mettre en oeuvre pour aboutir à la réponse
-Pour le raisonnement hypothético-déductif
1-son évaluation en sommatif a été discutée. Est-il attendu au terme de la
Terminale Scientifique ? Il apparaît qu’il est souhaitable qu’il soit maîtrisé, pour
autant la mise en œuvre d’un raisonnement déductif suffit à réussir les questions
proposées au baccalauréat. La mise en œuvre d’une telle évaluation relative à ce type
de raisonnement ne serait donc que de l’ordre du formatif.
2-Quelle évaluation mener ? Doit-elle porter sur un moment de ce raisonnement ou
sur sa globalité ? Sans doute une approche de la globalité est de plus en plus
souhaitable au cours du cursus. Pour autant, par manque de temps et pour éviter toute
dérive stérilisante de la démarche d’investigation il n’est sans doute pas souhaitable
que ce type d’évaluation formative soit systématisé.
3-enfin, le questionnement qui le sous-tend est difficilement globalisable avec un
verbe d’action bien identifié et spécifique de l’action attendue. Il a été question de
« Discutez l’hypothèse ». Sans doute, le type de verbes d’action à utiliser est
identique à celui utilisé dans le cadre du raisonnement déductif. Ce n’est que le
niveau atteint par l’élève qui lui permettra d’identifier, au regard des éléments qui lui
sont fourni, si la démarche attendue peut seulement être déductive ou si une approche
hypothéticodéductive est possible.
La diversité des évaluations menées en classe de seconde (des évaluations proposent des
questions exclusivement monocompétentes et d’autres des questions exclusivement
complexes, globales, assimilables à des tâches) est à confronter à l’unité du questionnement
en classe terminale pour l’enseignement de SVT (Premières L, ES et Terminales S). Cette
confrontation pose le problème de l’apprentissage, au Lycée, de la pratique des
raisonnements scientifiques. Les échanges ont permis d’identifier des pistes de travail au
regard des pratiques différentes qui existent, reste à formaliser le processus de cet
apprentissage afin que l’élève en soit acteur. L’identification et la manipulation des critères
de réalisation et d’évaluation par l’élève lui-même doivent être des moyens pour y parvenir.