tenir à cette estimation caricaturale de l’école traditionnelle qui n’a pas cessé de
privilégier non sans raison le rôle que l’intelligence doit jouer dans les apprentissages,
car son caractère essentiel est précisément d’être intellectualiste et même rationnel.
Cet intellectualisme et ce rationalisme marquent la langue, le vocabulaire et les
contenus ; ils déterminent l’ordonnance systématique des matières enseignées, ils
tendent à organiser tout le champ de la connaissance selon des divisions, des
subdivisions, des enchaînements logiques et progressifs. Cela requiert l’usage du livre
et généralement, en dépit des apparences, une méthodes autoritaires sinon
dogmatique qui fait appel à l’émulation, à la sanction et qui vaut par le pouvoir du maître
dont la relation avec l’élève est fondée sur le savoir de l’un, l’ignorance de l’autre, sur la
transmission de la connaissance et de la vérité de l’un sur l’autre. La pédagogie
traditionnelle élabore dans l’ordre du savoir une progression, une construction ordonnée
englobante, mais non intégrante des connaissances ; elle se conforme dans l’ordre
logique aux démarches de la méthode cartésienne, notamment en divisant les
difficultés, en procédant par ordre, en allant du simple au composé : dans l’ordre
temporel, elle respecte l’axe historique de la succession irréversible des phénomènes et
des évènements à partir des origines.
LA PEDAGOGIE NOUVELLE OU RENOVEE
L’exigence fondamentale est que toutes les démarches soient centrées sur l’enfant,
observé, considéré, sollicité individuellement. Concerné dans toutes les situations et
dans toutes les expressions de son être total, et cela non seulement par référence aux
options philosophiques, aux indications de la psychologie, mais aussi en vertu d’une
conviction politique et sociale implicite ou affirmée ouvertement. De cette exigence
découles des nécessités premières. D’abord la démarche du sujet connaissant ne
consiste plus à recevoir ni même à acquérir un savoir préalablement constitué par
l’autorité adulte de façon didactique, mais à appréhender le réel globalement dans ces
formes naturelles données, quelle qu’en soit la nature. Globalisation et forme sont alors
liées. L’une revient au sujet, elle est une fonction, une activité mentale déterminée,
dominée ou orientée par des tendances prépondérantes, permanentes ou transitoires
du sujet, et qui confèrent des significations diverses aux objets, aux êtres, aux
événements, aux gestes, au langage suivant les motivations et les intérêts dominants
(Voir Decroly).
La théorie de la forme est reprise, élargie aujourd’hui par la notion de structure étendue
à toutes les natures de l’organisation du réel (physique, biologique, …) et aussi à
l’organisation d’une praxis. Une structure exprime la loi de formation d’organisation
d’intelligibilité d’un ensemble. Elle comprend les trois caractères de totalité, de
transformation et d’autoréglage. (Voir Piaget et le structuralisme)
Certes, nul n’oserait prétendre que le maître qui a pris parti pour la pédagogie nouvelle
se préoccupe clairement en toutes circonstances d’imaginer et d’organiser des
démarches du sujet connaissant selon une démarche structuraliste. Dans la mesure où
il a recours à celui-ci, il se garde de prendre la structure pour autre chose que pour une
hypothèse de recherche ou un modèle de fonctionnement qu’il ne convient pas de
confondre avec la réalité elle-même, ni avec la cause des phénomènes dont elle