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PÉDAGOGIES
LA PÉDAGOGIE NON-DIRECTIVE
Le terme non-directivité a été inventé en 1942 par le psychothérapeute et formateur
américain Carl Ransom Rogers (1902 – 1987). C’est dans la seconde moitié du XXe
siècle que la non –directivité va devenir un des lieux communs de la culture éducative «
moderne ». « Lors de la grande rébellion culturelle et sociale de 1968, la non-directivité
a fait partie, comme une composante qui va de soi, des revendications libertaires
illustrées par le slogan "Il est interdit d'interdire". Permissivité contre répression,
créativité contre conformité, autodidaxie contre transmission : la non-directivité semble
donner un nom à une nouvelle conception des relations humaines, de la relation au
savoir et aux traditions, dans la famille, à l'école, dans les institutions, les organisations.
»[1]
La pédagogie non-directive préconise une méthode où chaque élève participe aux
décisions de la classe « en exerçant son autonomie et en donnant un sens à des
études grâce à un équilibre consenti entre ses obligations et ses libertés individuelles ».
(G. Longhi) Ici, « le maître apporte une aide et une écoute qui doivent permettre à
chaque élève de développer sa personnalité à travers les apprentissages »[2]. (Rogers)
On n’impose ni le programme, ni les règlements internes (contrairement à
l’autoritarisme ou au dirigisme) : tout doit être négociable. Gilbert Longhi, dans son
Dictionnaire de l’éducation (2009), résume la pédagogie non-directive (ou la non-
directivité) en six recommandations prééminentes :
 S’abstenir de toute pression sur le sujet (ou le groupe) ;
 Faire confiance aux capacités d’autonomie et de responsabilité ;
 Instaurer un climat d’empathie et de respect permettant d’une part à tout élève
d’extérioriser l’authenticité de ce qu’il ressent, d’autre part à l’enseignant
d’exprimer aussi ses propres avis ;
 Développer la place du vécu, de l’expérimentation personnelle et de la
découverte par soi-même plutôt que l’accumulation de savoir provenant du
maître ;
 Utiliser le groupe (classe) comme énergie de changement des personnes
(élèves) qui en font partie ;
 Eviter tout système (doctrine) pédagogique à prétention universelle.
Toutefois, les opposants de la non-directivité soulèvent quatre objections (G. Longhi) :
 L’effacement du professeur condamne les élèves à se réfugier dans des
stéréotypes comportementaux ;

 Les connaissances ne sont plus transmises en quantité et en qualité suffisantes,
au motif que les élèves doivent être disposés à les découvrir d’eux-mêmes ;
 La gestion de la vie de groupe épuise le temps de classe dans les aléas
relationnels (les sentiments, les affects) et dans les détails de la vie matérielle ;
 La pédagogie non directive sombre dans le pédagogisme quand elle se contente
d’apprendre à apprendre sans déboucher de façon concrète sur des
apprentissages utilisables pour la poursuite d’études et au-delà pour l’insertion
socioprofessionnelle.
[1] http://www.universalis.fr/encyclopedie/NT02524/NON_DIRECTIVITE_education.htm
[2] http://www.psynergie.ch/Pedagogie-Culture-
Societe/Sciencesdeleducation/PrincipauxCourantsPedagogiques.pdf.
LA PÉDAGOGIE LIBERTAIRE
La pédagogie libertaire, en tant qu'ensemble d'outils, de méthodes, de démarches et
d'attitudes, fondent ses résultats sur l'aptitude du groupe et de son anilateur à mettre en
oeuvre un processus éducatif dans la liberté. Ici, on utilise les pédagogies dites actives
comme une sorte de "ruse" pédagogique, au service de l'autonomie que doivent
conquérir les "apprenants". (voir Hugues Lenoir). La pédagogie libertaire, une par les
principes et multiple par les pratiques et les lieux d'exercice, reflète une vision
anarchiste de l'éducation, c'est-à-dire une éducation dont le moteur premier est une
attitude active et libre dans un espace liberé du maximum de contraintes. Selon Hugues
Lenoir la problématique de la pédagogie libertaire se trouve dans mouvement
dialectique où " l'éducation se construit par la liberté et la liberté par l'éducation". Dans
ce cas, l'éducation doit préparer les apprenants à leur condition future de producteur
conscient, par la pluridisciplinarité et la multiplicité des techniques. "Il s'agit dopnc, non
seulement d'instruire pour révolter mais aussi afin forger la conscience; qualifier pour
mieux résister et à terme, afin de construire le socialisme dans la liberté."(H. Lenoir) L'
éducateur n'est plus là pour transmettre un savoir acadmique mais pour favoriser chez
les apprenants la production de connaissances en fonction de leur centre d'intérêt ou de
leur préoccupation du moment. L'éducation, en cela, se veut constituante de
l'anarchisme.
PEDAGOGIE TRADITIONNELLE
Variable selon les maîtres et les pratiques, la pédagogie traditionnelle se réfère
cependant à des contenus et des principes méthodologiques communs, observables
dans les programmes, les modes et styles d’intervention. D’abord, l’école traditionnelle
est une « école déceptive » , dont on dit que les modes, individuels ou mutuels
consistaient ou consistent encore souvent dans la technique de la demande et de la
réponse, ce qui en premier lieu oblige à l’effort de mémoire. Mais il serait injuste de s’en

tenir à cette estimation caricaturale de l’école traditionnelle qui n’a pas cessé de
privilégier non sans raison le rôle que l’intelligence doit jouer dans les apprentissages,
car son caractère essentiel est précisément d’être intellectualiste et même rationnel.
Cet intellectualisme et ce rationalisme marquent la langue, le vocabulaire et les
contenus ; ils déterminent l’ordonnance systématique des matières enseignées, ils
tendent à organiser tout le champ de la connaissance selon des divisions, des
subdivisions, des enchaînements logiques et progressifs. Cela requiert l’usage du livre
et généralement, en dépit des apparences, une méthodes autoritaires sinon
dogmatique qui fait appel à l’émulation, à la sanction et qui vaut par le pouvoir du maître
dont la relation avec l’élève est fondée sur le savoir de l’un, l’ignorance de l’autre, sur la
transmission de la connaissance et de la vérité de l’un sur l’autre. La pédagogie
traditionnelle élabore dans l’ordre du savoir une progression, une construction ordonnée
englobante, mais non intégrante des connaissances ; elle se conforme dans l’ordre
logique aux démarches de la méthode cartésienne, notamment en divisant les
difficultés, en procédant par ordre, en allant du simple au composé : dans l’ordre
temporel, elle respecte l’axe historique de la succession irréversible des phénomènes et
des évènements à partir des origines.
LA PEDAGOGIE NOUVELLE OU RENOVEE
L’exigence fondamentale est que toutes les démarches soient centrées sur l’enfant,
observé, considéré, sollicité individuellement. Concerné dans toutes les situations et
dans toutes les expressions de son être total, et cela non seulement par référence aux
options philosophiques, aux indications de la psychologie, mais aussi en vertu d’une
conviction politique et sociale implicite ou affirmée ouvertement. De cette exigence
découles des nécessités premières. D’abord la démarche du sujet connaissant ne
consiste plus à recevoir ni même à acquérir un savoir préalablement constitué par
l’autorité adulte de façon didactique, mais à appréhender le réel globalement dans ces
formes naturelles données, quelle qu’en soit la nature. Globalisation et forme sont alors
liées. L’une revient au sujet, elle est une fonction, une activité mentale déterminée,
dominée ou orientée par des tendances prépondérantes, permanentes ou transitoires
du sujet, et qui confèrent des significations diverses aux objets, aux êtres, aux
événements, aux gestes, au langage suivant les motivations et les intérêts dominants
(Voir Decroly).
La théorie de la forme est reprise, élargie aujourd’hui par la notion de structure étendue
à toutes les natures de l’organisation du réel (physique, biologique, …) et aussi à
l’organisation d’une praxis. Une structure exprime la loi de formation d’organisation
d’intelligibilité d’un ensemble. Elle comprend les trois caractères de totalité, de
transformation et d’autoréglage. (Voir Piaget et le structuralisme)
Certes, nul n’oserait prétendre que le maître qui a pris parti pour la pédagogie nouvelle
se préoccupe clairement en toutes circonstances d’imaginer et d’organiser des
démarches du sujet connaissant selon une démarche structuraliste. Dans la mesure où
il a recours à celui-ci, il se garde de prendre la structure pour autre chose que pour une
hypothèse de recherche ou un modèle de fonctionnement qu’il ne convient pas de
confondre avec la réalité elle-même, ni avec la cause des phénomènes dont elle

n’indique que la raison interne. Il reste cependant que les processus convergents de la
globalisation et de l’appréhension du réel dans ses structures significatives, éclairent et
déterminent généralement encore sans justification théorique la pratique du pédagogue
dans la démarche qui l’oblige à penser la relation ou les rapports de l’enfant à
l’environnement dans les activités d’éveil et dans l’organisation des praxis, mais aussi
et de façon non moins indicative dans les problèmes que lui posent la compréhension,
l’acquisition et l’utilisation des langages, qu’ils soient d’ordre mathématiques ou
linguistiques. Dans cette optique, on voit plus particulièrement dans l’étude des
phénomènes humains comment l’ordre temporel qui est diachronique pour la pédagogie
traditionnelle, devient synchronique pour la pédagogie nouvelle.
De même qu’on perçoit un autre renversement d’ordre épistémologique dans la
conception et dans la démarche connaissante. Si le sujet, en effet, est toujours de
rechercher ce qui, dans un concret déterminé, fait accéder au concept, à la notion et à
la loi, il cesse cependant de se conformer d’abord à la règle cartésienne qui
recommande de s’élever par voie de synthèse du simple au composé, comme on peut
le faire de la lettre à la syllabe, de celle-ci au mot, puis à la phrase et au texte. Le savoir
de l’élève ne se construit plus par la simple juxtaposition, ni même par la combinaison
de parties ou d’éléments ; la connaissance acquiert maintenant par l’observation, la
compréhension, l’analyse de la réalité complexe saisi d’abord dans des structures
essentielles dont chaque élément est fonction d’un ensemble selon les lois qui régissent
celui-ci sans pouvoir posséder de signification en dehors de signification en dehors de
lui. Une telle démarche d’autant plus difficile, sinon plus périlleuse que la réalité
complexe n’es pas simple, et que la simplicité n’apparaît finalement que dans la pureté
de la formule abstraite et la loi.
Il faut encore considérer que le choix ou la détermination de situation et des activités
offrent au maître la possibilité d’engager l’élève dans une telle démarche n’est valable
que si simultanément aux indications psychologique, le réel proposé à son
investigation, d’une part, présente un intérêt qui puisse retenir son attention, éveiller sa
curiosité, provoquer son étonnement et, d’autre part, le motive, le met en mouvement
de l’intérieur et le fait agir. (Voir Joseph Leif, La rénovation pédagogique, Fernand
Nathan, 1978)
MÉTHODES EN PÉDAGOGIE
Historiquement, il y a eu des effets de mode ou la croyance à certains moments en une
méthode miracle qui permettrait l'apprentissage de tous. Permettant la facilitation de
l'apprentissage et la médiation du savoir, il est important de ne pas céder aux illusions
pédagogiques et donc régulièrement de faire le point sur la méthode pédagogique qu'un
acteur ou une institution valorise à un moment précis. On distingue généralement « cinq
méthodes pédagogiques »[1]: expositive, démonstrative, interrogative, de découverte et
expérimentale. Elles peuvent être pratiquées dans une séquence pédagogique soit

individualisée soit en petits ou grands groupes avec la médiation d'outils pédagogique
ou sans et des rôles des acteurs bien différents.
Méthodes expositive, transmissive, passive ou magistrale. L'enseignant maîtrise un
contenu structuré et transmet ses connaissances sous forme d'exposé: c'est le cours
magistral qui laisse peu de place à l’interactivité avec l’apprenant. Dans le triangle de
Jean Houssaye, cela correspond à la relation privilégiée enseignant-savoir où
l’enseignant est un expert du contenu, un détenteur de vérité qui transmet l’information
de façon univoque. Il est souvent difficile que dans ces conditions le cours puisse
permettre d’apprendre quelque chose, sauf dans le cas ou il est articulé à d’autres
activités qui permettront un véritable travail cognitif.
Méthodes démonstratives. L’enseignant détermine un chemin pédagogique : il montre,
fait faire et fait formuler l’élève pour évaluer le degré de compréhension. Cette méthode
suit l’enchaînement suivant : montrer (démonstration), faire faire (expérimentation), et
faire dire (reformulation). Cette méthode est souvent utilisée dans les travaux dirigés ou
l’élève acquiert un savoir faire par simple imitation.
Méthodes interrogatives ou maïeutiques. L’élève est reconnu comme possédant des
éléments de reconnaissance ou des représentations du contenu à acquérir. A l’aide
d’un questionnement approprié, l’enseignant permet à l’élève de construire ses
connaissances par lui-même ou de faire des liens et de donner du sens à ces éléments
épars. L’élève ou un groupe d’élèves est incité à formuler ce qu’il sait, ce qu’il pense, ce
qu’il se représente.
Méthodes actives ou de découvertes. L’enseignant crée un scénario pédagogique avec
du matériel qui permet d’utiliser les essais, les erreurs et le tâtonnement pour
apprendre. Il mobilise l’expérience personnelle de l’élève ou celle d’un groupe d’élèves
pour apprécier la situation et résoudre le problème avec leurs moyens. Le travail intra
cognitif et le travail co-élaboratif entre pairs sont favorisés. Cette méthode suit
l’enchaînement suivant : faire faire à l’élève, faire dire à l’élève puis l’enseignant
reformule.
Méthodes expérimentales. De nombreuses disciplines ou savoirs ne peuvent
s’enseigner mais s’apprennent en faisant avec des personnes qui savent faire comme
par exemple la médecine ou l’art. Ici, l’enseignant incite à la formulation du savoir-faire
par l’élève qui est le vrai producteur du savoir qu’il partage et réélabore avec d’autres.
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[1] Guy PALMADE, Les méthodes en pédagogie, PUF, Paris, 2005, pp. 47-58.
PÉDAGOGIE GÉNÉRALE ET PÉDAGOGIE SPÉCIALE