ex-de-demarche-d-investigation

La démarche d’investigation
Dernier ajout : 23 novembre 2009.
C’est la démarche de recherche que tu utilises en technologie, en sciences
physiques,
en
mathématiques,
en
SVT.
Pour résumer très simplement, à partir d’un problème, tu recherches seul ou
en groupe des hypothèses, puis le moyen de savoir si elles sont vraies ou
fausses (par des expériences, de la documentation, de la modélisation etc..)
puis à partir des résultats de tes recherches, tu peux faire un bilan en réponse
au problème posé.
Exemple d’une démarche d’investigation - publié le 06/09/2007
• Exemple d’une démarche d’investigation menée en classe de cinquième
dans un établissement ambition réussite. (Collège La Grande Garenne,
Angoulême)
• 1. Une phase de motivation.
« D’où est-ce que l’on part ? »
On peut partir de la présentation brutale d’un fait connu mais qui va choquer :
un poisson est sorti de l’eau d’un aquarium dans une épuisette pendant un
temps suffisant pour provoquer une réaction des élèves. Cette présentation
peut être accompagnée par la lecture d’un court texte relatant ce qu’il advenait
des chatons trop nombreux des portées domestiques à une période très
récente (élimination par noyade).
• 2. Une phase de problématisation.
« Qu’est-ce que l’on cherche ? »
Le professeur écoute et relève les points de la discussion provoquée en
favorisant le débat avec les élèves : Pourquoi cela vous gêne-t-il ? (Il va mourir)
comment expliquer la mort d’un individu (et plusieurs ?) ? (Car il vit dans l’eau)
Et il ne peut survivre dans l’air ? (Non, car il respire dans l’eau) Pourquoi ? (Il a
des organes spéciaux pour la respiration). Même chose pour les chatons. A ce
niveau, le recueil des représentations initiales permet de prendre en compte
les acquis des élèves pour les études futures (certains connaissent les
Page 1 sur 24
poumons, d’autres les branchies, d’autres rien) : l’action du professeur sera
ajustée en fonction de ce constat de départ. Des hypothèses explicatives sont
déjà fournies par les élèves, elles seront réutilisées dans la partie 3.
L’orientation de la discussion donnée par le professeur permet de définir un
problème : « Comment les animaux font-ils pour respirer dans différents
milieux ? »
• 3. Une phase de définition d’un projet.
« Comment va-t-on faire pour chercher »
Un travail de groupe (par deux élèves sur le cahier de recherche) permet à
chacun de donner des réponses (ils vivent dans des milieux différents et ils ont
des organes différents adaptés aux milieux de vie) et d’imaginer des solutions
pour vérifier (étude de cas et dissections). Les explications fournies lors de la
phase 2 seront utiles pour les élèves dans leur réflexion. Pour chercher, les
élèves décident donc d’étudier le vivant dans son milieu de vie et d’étudier les
organes respiratoires des êtres vivants par dissection. Ces axes de recherches
ont été élaborés par la classe suite à la mise en commun des travaux de
groupe. Pour gagner du temps dans la démarche, la classe n’a pas eu à choisir
où elle allait trouver les informations même (elle a donné des idées). De même,
les animaux disséqués ont été sélectionnés pour les classes par le professeur en
fonction des contraintes liées à l’établissement d’exercice.
• 4. Une phase de mise en œuvre du projet.
« Cherchons »
Mise en œuvre par groupes de deux pour les études de cas (si possible à partir
de l’observation du réel, à partir de recherches sur l’Internet, sinon à partir
d’encyclopédies, de documents personnels en veillant à la diversité des
animaux et en insérant des cas qui illustrent les modifications du
comportement) et dissections par groupes de deux (les groupes ont choisi de
disséquer un animal parmi une liste imposée). L’autonomie laissée aux groupes
s’est exprimée à trois niveaux : 1.dans le choix des cas d’études parmi une liste
donnée à toute la classe (les groupes choisissent alors en fonction de leur
Page 2 sur 24
intérêt pour les animaux), 2. dans le choix de l’animal à disséquer (asticots,
escargots, poissons), 3. dans le choix de l’ordre de traitement des points 1 et 2.
(Prévoir trois heures au total)
N.B. : dans le contexte d’exercice, l’accent a été mis en début d’année sur une
investigation orientée avec pour aide fournie des documents relatifs à la
réalisation de la dissection des êtres vivants étudiés.
• 5. Une phase de confrontation.
« A-t-on trouvé ce que l’on cherchait ? »
Confrontation des résultats des différents groupes : elle peut se faire
séparément pour l’étude de cas et les dissections. Dans les conditions de
réalisation de l’investigation précisées ci-dessus, il a été démontré par les
différents
groupes
que :
les
animaux
vivent
dans
des
milieux
différents,
les animaux ont souvent des organes spécifiquement adaptés au milieu de
vie,
les animaux vivent parfois dans un autre milieu que celui correspondant à
leurs
organes
respiratoires,
les animaux modifient alors leur comportement respiratoire,
les animaux qui vivent dans l’eau possèdent des branchies (permettant des
échanges
gazeux).
les animaux qui vivent dans l’atmosphère possèdent des poumons ou des
trachées (permettant des échanges gazeux par une interface humide).
• 6. Une phase de terminaison.
« Le savoir construit : ce que l’on a expliqué, compris, découvert »
Terminer en rappelant les hypothèses retenues et les hypothèses rejetées et
trace écrite. Lors de cette investigation, les liens entre organes et milieux de vie
ont été constatés mais ils ont été précisés en tenant compte des adaptations
comportementales qui n’avaient pas été exprimées par les élèves lors de la
phase 2.
Page 3 sur 24
N.B. : pour gagner du temps dans l’investigation, la mise en œuvre sera aidée
par divers supports (réel, vidéos, documents sur les animaux fournis, adresses
Internet) et par un protocole de dissection mis à disposition des différents
groupes. Les groupes travaillent sur des animaux différents à chaque fois pour
gagner du temps lors de la mise en commun.
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Sommaire de l'article
Exemple d’une démarche d’investigation menée en classe de cinquième dans
un établissement ambition réussite. (Collège La Grande Garenne, Angoulême)
1. Une phase de motivation. 2. Une phase de problématisation. 3. Une phase
de définition d’un projet. 4. Une phase de mise en œuvre du projet. 5. Une
phase de confrontation. 6. Une phase de terminaison.
Auteur
Thierry Tougeron
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Page 4 sur 24
La circulation sanguine :
publié le 18/05/2011
un
système
clos
à
sens
unique
-

Situation
de
l’activité
dans
le
programme
Partie : Fonctionnement de l’organisme et besoin en énergie

Place de l’activité dans la progression
o ce qui a été fait avant
 les besoins en nutriments et en dioxygène
 le renouvellement du dioxygène dans notre corps
 le renouvellement des nutriments dans notre corps
o les objectifs : contenu et méthodologie
 comprendre les notions suivantes : "le sang circule à sens
unique dans des vaisseaux qui forment un système clos"
 réaliser une maquette

Matériel par groupe de deux élèves
o deux pochettes plastiques perforées (une portant l’inscription
poumons, l’autre l’inscription muscle)
o le coeur est représenté par deux blocs de polystyrène avec des
trous sur les côtés, un bloc pour le coeur gauche et l’autre pour le
coeur droit
o les vaisseaux sanguins sont représentés par des fils électriques
 deux fils de connexion rouges empruntés au laboratoire de
physique (avec ou sans étiquette mentionnant vaisseau
transportant du sang riche en dioxygène et pauvre en
dioxyde de carbone)
 deux fils de connexion noirs empruntés au laboratoire de
physique (avec ou sans étiquette mentionnant vaisseau
transportant du sang riche en dioxyde de carbone et pauvre
en dioxygène)
o un texte décrivant le matériel et le trajet du sang

Le matériel
Page 5 sur 24
Le coeur est représenté par un bloc de polystyrène partagé en deux : une
moitié pour le coeur gauche et l’autre moitié pour le coeur droit. Les fils
représentent les vaisseaux sanguins. Les fils rouges correspondent aux
vaisseaux sanguins transportant du sang riche en dioxygène et pauvre en
dioxyde de carbone. Les fils noirs correspondent aux vaisseaux sanguins
transportant du sang riche en dioxyde de carbone et pauvre en dioxygène.

Le trajet du sang
Texte distribué aux élèves
La circulation du sang est un système clos : le sang circule dans des vaisseaux et
n’en
sort
jamais.
Le sang sortant des poumons est riche en dioxygène. Il arrive au niveau du
coeur gauche par les veines pulmonaires (on ne représente qu’un seul
vaisseau). Il ressort du coeur gauche par l’artère aorte et est transporté jusqu’à
nos organes. Le sang qui ressort des organes est pauvre en dioxygène et riche
en dioxyde de carbone. Il retourne au coeur droit par les veines caves (on ne
représente qu’un seul vaisseau). Le sang ressort du coeur droit par les artères
pulmonaires (on ne représente qu’un seul vaisseau) et rejoint les poumons où il
se charge en dioxygène et rejette le dioxyde de carbone. Le sang sortant des
poumons est riche en dioxygène. Il arrive au coeur gauche.

Travail effectué par les élèves
o Cette activité constitue un atelier qui dure 25 minutes durant une
séance de 1h30 où les élèves auront également un atelier sur
l’observation d’un ensemble coeur poumon de porc, un atelier sur
l’observation et la dissection d’un coeur de poulet
o Quatre binôme participent en même temps à cette activité.
o Chaque binôme lit le texte décrivant la circulation du sang, repère
le matériel proposé, construit sa maquette.
o Ensuite chaque binôme confronte sa maquette avec le binôme
voisin et peut modifier si besoin son montage.
o Chaque binôme schématise sa maquette et peut vérifier
l’exactitude de sa maquette à l’aide du logiciel "coeur"
Page 6 sur 24

Résultats observés
Les élèves sont autonomes.

Exploitation des résultats
Chaque binôme est parvenu à tracer un schéma correct de la circulation
sanguine. A la séance suivante, l’enseignant donne à chaque groupe de quatre
élèves un schéma qui comporte des erreurs. Chaque groupe doit le corriger,
ensuite un élève de chaque groupe présentera à toute la classe le schéma faux
et le corrigera au tableau.

Problèmes rencontrés
o Pour certains élèves en difficultés il faut recouvrir le fil noir par
une gaine de papier bleu.
o Mauvaise lecture et/ou compréhension du texte descriptif, d’où la
nécessité de travailler en équipe de deux voire quatre élèves.

Remarques
o Il est possible aussi de ne pas donner le texte décrivant le matériel
et le trajet du sang, dans ce cas les élèves doivent avoir :
disséqué un coeur pour comprendre le cloisonnement
découverts
les
différents
vaisseaux
faits ou vus un liquide circuler dans le coeur avant de construire
leur maquette.

Constats
Les échanges entre les groupes sont plus constructifs car cela va leur permettre
de réfléchir à la cohérence de l’organisation du système circulatoire afin
d’atteindre, en plus des objectifs pré-cités, un autre objectif : "la circulation
sanguine assure la continuité des échanges au niveau des organes" voir les
photos
des
maquettes
NB : la maquette 2 après échanges montre que les élèves ont discuté la notion
de capillaire sanguin faisant la jonction entre artère et veine assurant la
continuité de la circulation (système clos).
Page 7 sur 24

Prolongements
En fonction du niveau de la classe et de la progression réalisée en physiquechimie, il est possible de donner d’autres fils de couleur et d’autres "organes"
du corps afin que les élèves puissent "greffer" de nouveaux organes et montrer
l’organisation "en parallèle" (type circuit électrique) de la circulation sanguine.

Ajustements matériel
Certains fournisseurs vendent des boitiers plastiques colorés (bleu, rouge..)
rectangulaires plus solides permettant de fixer des prises "femelles" pour les
fils électriques ce qui pourrait augmenter la durée de vie du matériel.
Refaire les expériences de Spallanzani
publié le 23/02/2010 mis à jour le 24/02/2010
123
sur
la
digestion -
On nous demande de revenir sur l’Histoire des sciences, mais l’obstacle est que
bien souvent nos élèves ont peu de goût pour la lecture, encore moins lorsqu’il
s’agit de textes anciens difficiles à comprendre. On peut « faire passer la
pilule » en mêlant travail sur le texte et activité pratique
• Situation dans le programme.
Fonctionnement de l’organisme et besoins en énergie.
La digestion des aliments et le devenir des nutriments.
« La transformation de la plupart des aliments consommés en nutriments
s’effectue dans le tube digestif sous l’action d’enzymes digestives . »
• Prérequis
On a reconstitué le trajet des aliments dans le tube digestif.
On a identifié des glandes digestives secrétant des sucs digestifs mélangés aux
aliments.
Page 8 sur 24
• Objectifs de connaissances
Montrer le rôle des sucs digestifs, qui ont une action dissolvante sur les
aliments : ils transforment les aliments solides en nutriments liquides.
Faire comprendre l’intérêt d’une expérience témoin.
• Capacités abordées
Tirer des informations d’un texte.
Établir un protocole expérimental et une liste de matériel.
Réaliser des expériences.
• Matériel
Image de Spallanzani et de son assistant
Extrait de texte de Spallanzani
Gélules « Créapharma » ( 1 gélule pour 100 ml d’eau, contenu broyé dans un
mortier) ou tout extrait de suc pancréatique du commerce
Tubes à essai, bouchons
Viande de volaille
Grains de blé ( le plus "frais" possible, pas ceux qui sèchent depuis au moins 10
ans dans un tiroir du labo ...)
Pissette d’eau
Mortier pour écraser les graines et le médicament
Outils pour mettre la viande en petits morceaux
Étuve ou bain marie
Description des séances pages suivantes
Page 9 sur 24
• Première séance
Situation déclenchante
Spallanzani et son assistant au travail
Spallanzani et son assistant au travail
L’image de Spallanzani au travail est projetée : que font-ils ?
Libre débat autour du contenu de l’image ( « ils sont habillés à l’ancienne », « il
y a des oiseaux dans les cages », « il est en train de lui arracher les tripes » …)
Pour le savoir ; recours au texte.
texte de Spallanzani (opendocument text de 23.3 ko)
Tirer des informations d’un texte en soulignant ou surlignant ce qui nous
concerne
L’attention des élèves est focalisée sur les parties du texte décrivant les
expériences : il ne s’agit pas de rechercher une compréhension globale, le texte
est trop complexe, mais de se limiter à expliquer l’image.
C’est volontairement aussi que les résultats décrits par Spallanzani sont pour
l’instant "mis de côté" : on peut en parler et se donner alors comme objectif de
les contrôler par l’expérience, mais ça fait à mon goût trop de temps passé sur
le texte.
Pourrions-nous en faire autant ?

Que nous faut-il ?
Page 10 sur 24
Travail en binôme, établissement d’une liste de matériel et d’un protocole à
partir d’une relecture du texte.
Le suc gastrique d’oiseau est remplacé par du suc pancréatique, et les aisselles
par une étuve ou un bain-marie.
Travail en binôme, réalisation des expériences
Les
expériences
les tubes 1 et 3 contiennent le suc pancréatique
à
t0 :
Les tubes sont placés à l’étuve ou dans un bain marie
Texte de spallanzani :
« J'en remplis ( de suc gastrique de coq d'Inde et d'oies, très abondant par
rapport à
celui des autres espèces étudiées) deux petits tubes de verre fermés
hermétiquement
par un bout, et dont l'autre était bouché avec de la cire d'Espagne ; après avoir
mis
dans l'un des petits morceaux de chair de chapon et dans l'autre des grains de
froment
brisés [ …] . Outre cela, comme la chaleur de l'estomac était probablement
encore
une condition requise pour la dissolution des aliments, je pensai d'y suppléer
en
faisant éprouver aux tubes un degré de chaleur semblable à celui qu'ils
éprouvent
dans l'estomac. Je les mis tous les deux sous les aisselles, je les laissai dans cette
position pendant trois jours ; je les ouvris ensuite et je visitait d'abord le petit
tube où
étaient les grains de froment : leur plus grande partie n'avait plus qu'une écorce
nue,
Page 11 sur 24
la pulpe farineuse en était sortie et formait dans le fond du tube un sédiment
gris
blanc et assez épais. La chair de l'autre tube n'avait pas la moindre odeur de
putréfaction ; elle était en grande partie dissoute et incorporée dans le suc
gastrique,
qui avait perdu sa limpidité et qui était plus épais ; le reste de cette viande avait
perdu
sa rougeur naturelle et était devenu très tendre. [ …]
Je répétai ces expériences sur d'autres grains de froment et sur d'autres
viandes, que je
fis macérer comme dans l'expérience précédente ; mais au lieu de les placer
ensuite
dans le suc gastrique, je les mis dans l'eau commune. Je visitai les tubes
semblablement au bout d'un séjour de trois jours sous mes aisselles, et je
trouvais que
les grains avait été creusés là où ils avaient été brisés, ce qui annonçait un
principe de
dissolution dans la substance pulpeuse du grain. La chair avait souffert de
même une
très légère dissolution dans sa surface, mais elle était intérieurement fibreuse,
cohérente, rouge ; en un mot elle était une vraie chair, elle sentait mauvais et le
froment avait contracté quelque acidité; ces deux effets ne furent point observé
dans
les grains et la chair que je tins dans le suc gastrique. ».
L. Spallanzani, Expériences sur la digestion de l'Homme et de différentes espèces
d'animaux avec des considérations sur sa méthode de faire des expériences et
les conséquences pratiques qu'on peut tirer en Médecine de ses découverte,
Barthelemi Chirol, Genève, 1783
dans
« L'invention de la physiologie, 100 expériences historiques »
de Rémi Cadet
collection Belin Pour la science
isbn 978-2-7011-4550-1
Page 12 sur 24
Avec l'autorisation de reproduction des éditions Belin
www.pourlascience.fr
Deuxième séance
si possible 72 heures après (sinon les élèves passent au laboratoire voir leurs
résultats pendant une récréation)
Les
(tubes agités)
résultats
après
72
heures
Travail en binôme toujours : lecture des résultats
Tirer des information d’un texte : comparaison avec les résultats de Spallanzani
décrits dans le texte.
On ne demande pas aux élèves d’analyser leurs expériences, mais de dire s’ils
obtiennent ou non les mêmes résultats.
Le
contenu
dans des boites de Petri
des
tubes
est
vidé
Discussion de la notion de témoin : l’idée vient spontanément aux élèves de lire
la notice du médicament pour trouver une explication.
Page 13 sur 24
• Notion construite
Les sucs digestifs contiennent des substances , les enzymes, qui assurent la
dissolution des constituants de nos aliments.
Remarques
L’utilisation de suc pancréatique permet d’éluder le problème du pH .
Le poulet cuit, ça se dissout beaucoup mieux ...
Remerciements

Aux éditions Leemage, pour la fourniture gracieuse de l’image de
Spallanzani au travail

Aux éditions Belin "Pour la Science" , pour l’autorisation de reproduction
de l’extrait de texte de Spallanzani.
Les organes responsables des mouvements respiratoires
Situation de l'activité dans le programme
Cycle central, partie A : Fonctionnement du corps humain et santé.
1
/
Fonctionnement
du
corps
et
nutrition.
Contenu - notions : Le renouvellement de l'air dans l'appareil respiratoire.
Place de l'activité dans la progression pédagogique
Ce qui a été fait avant :
Les élèves ont vu qu'il y avait des échanges gazeux (dioxygene et dioxyde de
carbone entre le sang et l'air contenu dans les poumons). L'air contenu dans les
alvéoles se charge en dioxyde de carbone et se décharge en dioxygène.
Les objectifs de contenu
Page 14 sur 24
Le renouvellement de l'air dans l'appareil respiratoire est provoqué par la
dilatation et l'affaissement des poumons entrainés par les mouvements des
muscles de la cage thoracique et du diaphragme.
Les objectifs de méthode
- Observations pour repérer (et nommer) les organes liés au mouvements
respiratoires.
- Compétences B2i (ouvrir un fichier, deplacer souris ...).
Relier
plusieurs
observations.
- Rediger un texte.
Matériel utilisé
Animation flash : "la ventilation pulmonaire" gratuitement consultable
: cliquez
ici
Un texte : " Certaines maladies provoquent la paralysie des muscles de la
cage thoracique ; les poumons organes dépourvus de muscles restent intacts.
Dans ce cas les individus ne peuvent plus effectuer de mouvements
respiratoires."
Travail effectué
Suite aux dernieres conclusions les élèves se posent le problème suivant :
"comment renouveler l'air des alvéoles (qui contient de l'air enrichi en
dioxyde
de
carbone
et
appauvri
en
dioxygène)
?"
Page 15 sur 24
Les élèves (groupes 4,5) ouvrent le fichier ventil, ils obtiennent cet écran :
ils observent les mouvements respiratoires : que se passe-t-il ?
ils
notent
leurs
observations
sur
leur
cahier.
-1les
poumons
sont
"attachés"
sur
les
côtes.
-2- il y a des muscles entre les côtes qui se contractent et se relâchent
-3- d'autres muscles se contractent et se relachent (diaphragme et muscles
élévateurs des côtes)
Remarque : s'ils n'ont pas reconnu les différents éléments ils peuvent afficher
les légendes en cliquant sur "légendes" .
En utilisant le texte en parallèle de la lecture de l'animation, les élèves
doivent construire un petit texte permettant d'expliquer comment l'air des
poumons se renouvelle. Ce texte écrit en groupe, sera présenté aux autres
groupes afin de confronter les différentes observations et établir les notions
finales (augmentation du volume pulmonaire dû à l'augmentation du volume
de la cage thoracique donc l'air rentre passivement)
Page 16 sur 24
Une "correction" possible peut être affichée en fin de réflexion comme le
montre cet écran :
Ce qui est possible après
On peut faire imaginer une modélisation de la ventilation pulmonaire.
Remarque 1 : on peut traiter cette partie en partant aussi du modèle !
Remarque 2 : on peut réaliser le même genre d'activité avec le logiciel pulmo
(gratuit) : lien
Julien FRAPPIER Collège Jean Vilar
Page 17 sur 24
- LA CRECHE -
L’appareil urinaire
- publié le 10/12/2007
Situation
de
l’activité
dans
Classe de 5ème : fonctionnement du corps
le
programme :
Objectifs : Les autres déchets sont excrétés au niveau des reins qui fabriquent
l’urine. Connaître la structure et la fonction des organes de l’appareil urinaire.
Ce qui a été vu avant :
De l’urine contenant les déchets du fonctionnement de l’organisme est
déversée tous les jours en dehors du corps. Le rôle du rein. Radiographie de
l’appareil urinaire humain et images de dissection d’appareil uro-génital.
Matériel : J’utilise :
une application réalisée avec le logiciel Médiator
Déroulement de la séance :
Il faut essayer non seulement de mettre un nom mais aussi de comprendre le
rôle des différentes parties de l’appareil urinaire humain en se basant sur la
radiographie de départ. Pour cela, les élèves utilisent l’application jointe qui
comporte 2 étapes :
• 1ère étape
Il faut légender l’appareil urinaire à partir du descriptif structuro-fonctionnel
fourni.
• 2ème étape
Elle permet de visualiser les différentes étapes de la fabrication de l’urine et de
la miction.
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Remarques :
En tapant S, on obtient la solution de la 1ère étape (des légendes) et cela
permet donc de passer à la 2ème étape .
Intérêts :
Cela permet de faire le lien entre la structure et la fonction des organes de
l’appareil
urinaire.
Cela permet de tester la compétence s’informer à partir d’un texte et de
relier des informations à un schéma (raisonner).
Inconvénients :
Cela reste du virtuel. On se base sur une radiographie mais on ne dissèque
pas un humain pour visualiser son appareil urinaire. En effet, l’appareil urinaire
étant lié intimement à l’appareil génital, sa mise en évidence par dissection est
difficile,
partielle
et
morcelée :
Dissection
d’une
souris
femelle
Dissection d’une souris mâle
Acquisitions d'images de terrain en SVT
et réalisation des croquis à l'ordinateur
Programme
de
géologie
de
5ème
Le modelé actuel du paysage résulte de l’action de l’eau sur les roches.
Les roches, constituant le sous-sol, subissent à la surface de la Terre une
érosion dont l'eau est le principal agent.
Progression
Evolution
d'un
paysage
granitique
local
(La
Bresse)
I- Ce qui caractérise notre paysage (relief, végétation, activités humaines ,
végétation, sol et sous-sol, affleurement)
Page 19 sur 24
II-. Lien entre quelques aspects du paysage et les roches du sous-sol ainsi que
l'action
de
l'eau
Passage du granite du sous-sol au chaos granitique
Activités
A- Travail
Observer
sur
le
terrain
des
lors de
la
sortie
à
élèves
Grosse-Pierre
Observation des
différentes parties
de la carrière et
choix des fronts de
taille à photographier
pour une étude
plus approfondie
en classe.
Sortie dans la carrière de granite de Grosse-Pierre: vues de la carrière Petitjean
a.Vue
d'ensemble
de
la
carrière
Sur le terrain, on voit , près de la surface, de l'arène granitique et quelques
boules de granite (s'effritent sur le pourtour); plus bas des gros blocs dont les
angles s'arrondissent sont séparés par de larges (qq cm) diaclases remplies
d'arène granitique et dans la partie la plus basse des diaclases fines (souvent
mouillées)
découpent
la
granite
en
blocs
anguleux.
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Partie supérieure de la carrière
b.Passage
Terrain
,
Exploitation actuelle (partie basse)
du
granite
sain
échantillons
et
rôle
à
de
l'
arène
l'eau
dans
granitique
l'altération
c.Passage d'un massif granitique altéré au chaos granitique
action de l'eau dans l'érosion et le transport de l'arène et blocs qui restent …
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Photographier un aperçu caractéristique de l'altération du sous-sol granitique
observée dans la carrière (avec un appareil photo numérique)
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B- Interprétation en classe
Acquisition des photos
Utilisation d'un logiciel de traitement d'images pour dessiner les contours des
différentes blocs de granite photographiés dans la carrière en ajoutant une
couche1 et en utilisant le pinceau (différents gris ou différentes couleurs seront
utilisés pour représenter le granite sain, les blocs qui commencent à s'altérer ,
les boules de granite altéré et l'arène.)
Annotation des croquis obtenus à partir des photos numérisées (on peut
associer la photo et le dessin) ou réalisation d'une légende.
pour l'exemple cliquer ici
C- Vérification à l'aide d'une animation réalisée par le professeur
Vérification
du
phénomène
Page 23 sur 24
grâce
à
l'animation
AVANTAGE DE CETTE METHODE PAR RAPPORT AU DESSIN DECALQUE
- Meilleure précision du document et parfait respect des proportions
Document
bien
soigné
- Réalisation de ces croquis par les élèves sur les ordinateurs du collège à partir
de
photos
et
d'exemples
observés
sur
le
terrain.
Travail réalisé par Evelyne Ambles et Geneviève Dodin
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