INTRODUCTION - Le site des mémoires de l`IUP Marketing Vente

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INTRODUCTION
Les enfants m'ont toujours beaucoup attirée pour leur spontanéité, leur énergie, leur
nature imprévisible. C'est pourquoi je désirais réaliser mon mémoire sur un sujet qui les
concerne. J'ai donc cherché quels étaient leurs centres d'intérêt et le cadeau m'a paru être un
point de départ intéressant. Les enfants sont irrésistiblement attirés par le cadeau dans tout ce
qu'il a de surprenant, d'inattendu aussi. Je voulais voir à quel point le cadeau pouvait compter
pou eux quand il est appliqué au domaine du marketing et qu'il constitue une prime
commerciale.
Si j'ai choisi d'étudier plus précisément la prime offerte dans les paquets de céréales
pour le petit-déjeuner, c'est pour plusieurs raisons. D'abord, les céréales sont un produit de
grande consommation très apprécié des enfants. Ensuite, la prime est très courante en
accompagnement de ce type de produit. Et enfin, le pouvoir de prescription de l'enfant pour
les céréales est très élevé.
Le but de mon étude serait alors de déterminer quelles sont les véritables motivations
d'achat des céréales compte tenu de l'attrait que représente la prime pour les enfants. Si le
choix des céréales est effectué selon la présence ou non de prime, celle-ci peut-elle fidéliser
l'enfant au produit ?
Mon mémoire se décomposera en deux grandes parties : une première partie
théorique, afin de poser les divers éléments qui constitueront la base de ma réflexion, une
seconde qui sera pratique et consistera en la réalisation et l'analyse d'entretiens.

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I- L'ENFANT ET LA CONSOMMATION.
A- Le développement cognitif de l'enfant.
1- Les apports de Piaget et des neo-piagétiens.
Comprendre la structure cognitive des enfants s'avère fondamental car c'est le
prérequis incontournable pour appréhender attitudes et savoir-faire. C'est à Piaget qu'est due
la première formalisation de la théorie du développement cognitif. Dans le schéma qu'il a
peaufiné pendant plus de cinquante ans, quatre étapes se dégagent :
 Un stade sensorimoteur (0 à 2 ans) où l'espace de l'action s'organise. C'est le temps
où il prend conscience des rapports qui coordonnent les positions et les
déplacements des objets et des sujets ; sa perception ignore totalement
l'abstraction, son lien avec le monde se bornant aux mouvements et aux actions. A
la fin de ce stade, il est pourtant capable de juger certains indices, non seulement
en référence à des acquis familiers, mais à travers un projet d'action ne se limitant
plus à la visée directe du but, et supposant l'équivalent embryonnaire d'une
déduction.
 Un stade préopérationnel (2 à7-8 ans)où se développent les capacités symboliques
comme l'imagerie mentale, mais où le comportement est encore lié à la perception
directe. Cette étape, celle de la maîtrise du langage, se définit par une grande
1ère PARTIE :
CADRE THEORIQUE

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curiosité pour le monde qui l'entoure, qu'il tente d'apaiser par de petites
expériences.
 Un stade opérationnel concret (7-8 ans à 11-12 ans) où l'enfant effectue des
opérations complexes sur des objets concrets : hiérarchisation, sériation… Sa
perception porte sur des configurations d'ensemble liées au réel et non plus sur une
représentation symbolique teintée de syncrétisme. Il commence à pouvoir se
focaliser sur deux attributs simultanés et juger les choses un choix comme étant un
compromis.
 Un stade opérationnel formel enfin (à partir de 11-12 ans) où, devenu adolescent, il
accède aux modes de pensée abstraite. Il y a coordination des structures
précédentes en des systèmes plus généraux, sources de nouveaux modes
opératoires, le réel devient subordonné au possible amenant un raisonnement
essentiellement hypothético-déductif et de notions très raffinées dépassant
l'expérience immédiate. L'équilibre est atteint vers 14-15 ans, âge où transparaît
alors le modèle adulte.
Les âges indiqués par Piaget comme limites de chacun des stades sont des indices de
repère, non pas des données figées. Aucun bouleversement notable ne viendra marquer le
passage d'une étape à une autre ; le processus est hiérarchique et intégratif, chaque nouveau
stade incluant le précédent. Il n'y a pas, on le voit, remplacement stricto sensu d'une structure
cognitive par une autre, mais plutôt élargissement et accroissement de l'efficacité de la
première. Même ai sein d'une étape donnée, l'enfant est en perpétuelle évolution ; ainsi le
principe de conservation des quantités de matière sera acquis dans la plupart des cas dès l'âge
de 7 ans, alors qu'il faudra attendre 9 ans pour qu'il en soit de même en ce qui concerne les
poids.
L'élément fondamental qui caractérise ainsi l'enfant de 7 ans accédant au stade
opérationnel est sans conteste l'accès à la conceptualisation, c'est à dire la possibilité qui
s'offre à lui de ne plus appréhender les objets au travers de leur seule apparence, mais de les
saisir également grâce à leurs liaisons internes. Cette nouvelle dimension de la structure
cognitive de l'enfant a déjà pour conséquence une modification profonde de sa capacité à
percevoir les choses qui deviennent l'agrégation d'un ensemble de caractéristiques.
Les résultats des travaux de Ward et Wackman valident l'existence d'une corrélation
entre la qualité des aptitudes à traiter l'information et le développement cognitif. Ils ont

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également montré que le passage d'un type de structure cognitive à un autre se caractérise par
une approche de plus en plus multidimensionnelle ; et que si les préopérationnels ne prennent
en compte que les attributs perceptuels, les plus âgés, qui sont en phase de transition de
l'opérationnel formel, tiennent déjà compte dans une large mesure de caractéristiques plus
abstraites. Certes l'enfant acquiert déjà des habitudes de consommation très tôt et J.U.Mac
Neal en 1969 nous dit qu'il réalise son premier achat indépendant vers l'âge de 5 ans ; il le
réalise cependant sans véritablement comprendre ce qu'il fait ni les implications économiques
que cela peut engendrer. On ne peut donc pas parler d'enfant-consommateur mais plutôt
d'enfant-réalisant-un-acte-de-consommation.
Alors qu'une approche en termes de développement cognitif doit permettre
d'appréhender les compétences des enfants dans leur comportement de consommation, les
tenants à l'apprentissage social cherchent à étudier la croissance de savoir-faire spécifiques et
leur utilisation dans des situations précises (comment l'enfant parvient primitivement à faire le
lien entre la publicité et l'achat des marchandises, ou entre le contenu de ces messages et
l'expérience qu'il pourra acquérir à l'usage des biens ayant fait l'objet de la campagne). Pour
eux, l'âge d'un enfant en tant qu'index du développement cognitif n'est pas un élément
prédictif suffisant des comportements, car les sujets peuvent être entraînés dans leur
développement de façon particulière ; la facilité d'assimilation dépend du processus
pragmatique de la situation autant que des limitations du processus de pensée de chaque stade.
A un phénomène purement biologique, on oppose donc un phénomène
essentiellement représentationnel. Ou pour reprendre l'expression de Wartella (1982), à des
"modèles de compétence", on oppose des "modèles de performance". Dans la première
hypothèse, on se trouve bloqué par les limites inhérentes aux capacités cognitives des enfants
à un âge donné, alors que la seconde ouvre des perspectives d'apprentissage de la
consommation même chez des enfants très jeunes à condition d'utiliser des procédures
adaptées, notamment pour aider à la compréhension des spots télévisés. Sans doute cette
opposition est-elle arbitraire dans la mesure où l'approche piagétienne n'exclut pas que des
éléments modifient la durée et l'intensité d'un stade, à défaut d'en pouvoir intervertir l'ordre ;
et si les modèles de compétence apportent une description des traits nécessaires et universels
du développement, ils ne sont pas inaptes à souligner les variations du comportement.
Contrairement à Piaget, les néo-piagétiens postulent qu'il n'y a pas de processus
d'acquisition unique, mais qu'un apprentissage est spécifique à la structure qui caractérise

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chaque domaine de connaissance. Ils insistent de plus sur la nécessaire prise en compte du
caractère individuel des facteurs externes auxquels l'enfant est confronté et de la manière dont
il les ressent, ainsi que sur les transferts interindividuels (Case, 1987). Ils développent ainsi un
chaînon logique susceptible de réduire la confrontation entre les deux théories initiales.
2- Le facteur affectif.
Deux handicaps fondamentaux viennent pourtant perturber l'aptitude au
raisonnement chez l'enfant selon Piaget : l'égocentrisme, d'une part, c'est à dire une certaine
difficulté à opérer une différentiation entre le moi et l'environnement qui l'entoure (ce point
s'atténuant rapidement vers 7-8 ans) ; une hypertrophie de l'affectivité, d'autre part, qui joue
chez le jeune enfant un rôle de palliatif, en ce sens qu'elle lui permet, malgré une incapacité
manifeste à l'induction, d'entretenir des relations dynamiques avec les objets, en construisant
ces rapports non pas sur des bases essentiellement intellectuelles mais sur des réactions
fortement émotionnelles ; et par le fait même de n'être pas contraint à l'inactivité. L'enfant
s'implique totalement dans tout ce qu'il entreprend et tout ce qui l'intéresse. C'est à cette
propriété de la psychologie enfantine qu'est dû l'intérêt pour la publicité télévisée. Mais celui-
ci se manifeste par le plaisir qu'ils sont à voir un spectacle amusant au même titre qu'un dessin
animé ou une série.
Ce problème de l'affectivité est plus délicat à traiter. Piaget reconnaît que les aspects
cognitifs et affectifs du comportement sont indissociables et ce pas uniquement chez les
enfants. Cette question de la part prise par l'affectivité dans le comportement des enfants
s'avère d'autant plus aiguë que pendant longtemps les seuls rapports qu'ils entretiennent avec
les produits sont des rapports essentiellement hédonistes(Olshavsky et Granbois, 1979). Ce
n'est que plus tard, vers 7 ou 8 ans, alors que le stade opérationnel concret est déjà atteint,
qu'ils commencent à assigner une valeur sociale aux biens ; cette découverte correspond aux
premières véritables sorties indépendantes en dehors du cadre familial, car ils apprennent la
nécessité de la consommation avec leurs parents, c'est avec les pairs qu'ils en acquièrent les
styles et les modes (Ward, 1974). Quant à la valeur fonctionnelle des objets, elle ne
commence à présenter un intérêt pour eux que vers 12 ans, âge correspondant à la phase de
transition avec le niveau opérationnel formel.